Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Решение'
Пример 1. = = Для нахождения определенного интеграла применим найденную выше первообразную Если делать замену переменных в самом неопределённом интегр...полностью>>
'Документ'
40 – 11.00 ч. Рекреация этажа 1-3 кл. 30 чел. Халилова Г.А. Сокол Л.А. Титова З.Л. Гусева В.А. 5 Аттракцион «Самый умный» ( конкурс призовой) После – ...полностью>>
'Решение'
для голосования по выборам депутата Палатыпредставителей Национального собрания Республики Беларусьшестого созыва по Кричевскому избирательному округу...полностью>>
'Документ'
Цели биологического образования в основной школе формулируются на нескольких уровнях: глобальном, метапредметном, личностном и предметном, на уровне т...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

МЫ И РЕБЕНОК: НАШИ ЦЕЛИ, ЖЕЛАНИЯ, ОШИБКИ

Почему есть дети, которые не хотят учиться?

Давайте зададимся вопросом: а чего, собственно, мы хотим, когда беремся за воспитание ребенка? Отбросим на время красивые фразы о гармоничной личности (что само по себе, конечно, верно) и подумаем, чего мы хотим от данного конкретного ребенка сейчас, ежеминутно и в отда­ленном будущем. Почему мы часто сердимся на него и раздражаемся, что нас не устраивает в нем? И где тот идеал, к которому мы все время примериваем наше чадо?

Если быть честным, то надо сознаться, что в качестве идеала мы очень часто используем... себя. Мы осознанно или неосознанно хотим, чтобы ребенок был похож на нас самих, но не таких, какие мы есть на самом деле, а таких, какими мы мечтали стать. Давайте разберемся. С одной стороны, это не удивительно, потому что мы не знаем, как воспринимает, как мыслит, что чувствует другой человек, точнее, другой тип человека или человек другого пола. Поэтому-то мы и примериваем все на себя.

Человеку свойственно оказывать на другого человека неосознанное давление с тем, чтобы превратить его в нечто доступное нашему пониманию. Результатом этого скорее всего будет подавление и искажение личности, а никак не ее совершенствование. Если мы взялись за вос­питание ребенка, то должны понять, что, как сказал анг­лийский писатель Т. Элиот, «...нет человека, достойного присвоить себе право переделывать другого по своему образу и подобию».

Ну а если наш ребенок не такой, как мы? Мать меч­тала стать балериной, но не получилось. И она делает все, чтобы в дочери воплотилась ее мечта. Но ребенок неуклюж, медлителен, у него нет чувства ритма. А что в результате?

Похожая ситуация описана в художественной литерату­ре. Итак, Александру 10 лет. «Угрюмо и равнодушно поглядывая исподлобья на родителей, мешковатый и рассеянный Александр путался и сбивался с такта. [Мать] поку­сывала платочек и лицо у нее шло пятнами. Она смотрела на своих детей, оскорбленная, сбитая с толку. Она каза­лась самой себе красавицей. [...А] этот мальчик с обезь­яньими глазками, с угловатыми движениями, почти урод — был ее сын, худенькая длинноносая девочка с су­тулой спиной — была ее дочь. И чувствуя непонятное от­вращение, гнев, горькую жалость к себе, она поднялась, крепко схватила за ухо сына, за шиворот дочь и швырнула их за дверь, как швыряют котят... Перед сном в постели Александр вдруг все понял. Он был урод, дурен собою. Он вспомнил, как шел под музыку с сестрой, и заплакал от унижения. Никто в этот час не подошел к его постели».

Это — отрывок из произведения Ю. Тынянова, а маль­чик, которого стыдилась и не понимала его родная мать, — будущий гений — Пушкин.

Нам не дано знать, кем станет тот или другой ребенок, мы не умеем увидеть в нем зерно таланта, особенно если сами таким талантом не обладаем. Но мы выстроили же­лаемый образ и страдаем, если ребенок не похож на него. Если ребенок неуклюж, медлителен или излишне подви­жен, все это может с лихвой окупиться какими-то другими способностями, которых мы пока не замечаем.

Но мы хотим сейчас. Мы хотим сейчас гордиться им и хвалиться перед друзьями. Мы страдаем от его непохожес­ти на нас или на созданный нами идеал. Мы хотим ком­форта, воспитывая детей. Мы, мы, мы... А каково ему?

Нас раздражает его подвижность, его бесконечные во­просы. И мы придумали дисциплину, т.е. запрет излишне двигаться, говорить, пока не спросят, смеяться, когда смешно, скучать, когда неинтересно, уходить от непосиль­ного. А ведь это наша обязанность — отвечать на вопросы, сделать обучение интересным и посильным, следить, чтобы ребенок вовремя размял затекшие мышцы, создать с ним эмоциональный контакт.

А мы хотим принудить к обучению. Но еще Анатоль Франс сказал: «Чтобы переваривать знания, надо погло­щать их с аппетитом». Для успешного обучения мы долж­ны превратить свои требования в их хотения.

Записывая биотоки мозга у ребенка, мы показали, что, если нет эмоционального отклика, не включаются в работу «главнокомандующие мозга» — лобные области, которые программируют, корректируют любую сложную деятель­ность. Без них невозможно поставить цели и сличить ре­зультаты с тем, что ожидалось. Если же деятельность скучна, включаются в работу в основном анализаторные системы: зрительная, слуховая, осязательная. И те зна­ния, которые мы пытаемся дать ребенку, не выстраивают­ся в систему, остаются разрозненными, мозаичными, их трудна извлечь из памяти — не ясно, где их искать, раз они вне системы, а эмоциональной метки, которая тоже помогла бы их найти, просто нет, так как ребенок был равнодушен при обучении, новая информация его не затра­гивала, ему было неинтересно.

Еще один миф, придуманный взрослыми для оправда­ния своей педагогической несостоятельности — леность ре­бенка. Но маленькие дети не бывают ленивыми. Лень не причина, а следствие неуспехов. Это защита организма, который не справляется с непосильными нагрузками. Ре­бенку трудно, он не способен физически выполнить какое-то задание без ущерба для себя (переутомление, работа на грани нервного срыва, психологическая неподготовлен­ность к подобной нагрузке и т.д.), и у него только два выхода: идти наперекор биологическим законам и сло­маться физически или психически или уйти от непосиль­ной нагрузки.

На первое он не способен, так как волевые процессы у ребенка развиты гораздо слабее, чем у взрослого, а цена такого пренебрежения законами физиологии может быть очень высока. Остается второе — уйти из-под нашего кон­троля, от наших обучающих воздействий, а это мы и назы­ваем ленью. Значит, если ребенок ленится — внимание! Надо срочно искать причину — почему трудно. И помочь преодолеть эту трудность.

А может, мы требуем непосильного? Нейропсихологи, обследуя школьников, доказали, что среди неуспеваю­щих детей от 55 до 79% составляют дети с минимальной мозговой дисфункцией. Это ни в коем случае не умствен­ная отсталость. Но для этих детей, чтобы они в дальней­шем стали абсолютно нормальными людьми, в школе надо подбирать другие методики обучения, которые помогли бы найти обходную дорожку, на которой этот минималь­ный дефект не стал бы камнем преткновения. А мы го­ворим про них: лентяи. Ведь легче свое неумение найти причину школьных трудностей ребенка списать на него — ленивый.

Итак, ребенок — это всегда дополнительные заботы. Но как это ни банально звучит, ребенок не просил нас, чтобы мы его родили, и не он выбрал за нас профессию воспита­теля или учителя. Поэтому о своем комфорте придется забыть. А вот комфортно ли с вами ребенку?

Будем считать, что мы уяснили для себя две важные истины: дети все разные и дети не похожи на нас. Они имеют право на индивидуальность. Но, чтобы понять раз­ных детей, надо сначала понять, что у них общего и чем они отличаются от нас, взрослых. Почему нам бывает труд­но их научить чему-то? Оказывается, у нас разные цели. Мы ориентируемся в обучении на результат, на продукт, а дети — на процесс, на свои усилия. Если он старался, то уже считает себя хорошим, а свой результат ему обычно нравится.

— Ребята, чья картинка самая красивая?

— Моя.

Это обычная ситуация в детском саду. А маме или учителю не нравится: криво, некрасиво, грязно. Но прежде, чем ругать за результат, надо похвалить за ста­рание. Иначе нам никогда не понять друг друга. Обуче­ние — всегда двухсторонний процесс, и без ответного желания ребенка научиться успеха будет достичь очень трудно. Недаром наш выдающийся психолог Б. Г. Ана­ньев говорил, что ни в каком возрасте ребенок не явля­ется бесформенным куском плоти и мозга, которому вос­питание может придавать тот или иной вид, и что он не только объект воспитательных воздействий, но и со­участник всего процесса воспитания.

Нам трудно его обучить, потому что малыш еще не умеет ставить познавательных целей («хочу научиться») и обучение его не может быть построено на воле и чувстве долга. А принуждением его тоже нельзя обучить — мозг при этом отключает свои важнейшие системы и работает неэффективно. Значит, в основе должно быть знание пси­хических особенностей ребенка и особенностей развития его мозга.

Мы уже говорили, что даже новорожденный ребенок — это не чистая доска, на которой опытный педагог может написать все, что захочет. У малыша потенциально зало­жены в мозге определенные способности, индивидуальные особенности, которые проявляются лишь на определенном этапе развития и только под воздействием определенных условий. Если же мы не создадим этих условий, то все задатки, которые уже есть у ребенка потенциально, не смогут сформироваться. Значит, социальная среда, в кото­рую попадает новорожденный ребенок, является источни­ком его развития, источником функционального развития мозга, а каждый новый момент в развитии мозга толкает к развитию определенную психическую функцию, а та, в свою очередь, служит источником для дальнейшей реали­зации потенций мозга. Давайте рассмотрим эту сложную ситуацию на примере слепоглухонемого ребенка.

У такого малыша повреждение может не затрагивать мозг, все потенции, заложенные в нем, изначально сохра­нены. Но без специальных занятий он растет, как трава: положат в рот — проглотит, холодно — заплачет, и почти все время или спит, или качается из стороны в сторону, чтобы хоть какая-то информация (вестибулярная, мышеч­ная, кожная) попадала в мозг и заставляла его бодрство­вать. А психика не развивается. Почему? Ведь мозг изна­чально, может быть, и не поврежден.

Специалисты очень долго не могли найти того ключи­ка, который позволил бы дать толчок к развитию психики. И вдруг — чудо: у слепоглухонемой девочки появились первые признаки формирования высших психических функций и она начала превращаться в человека. И сделать это чудо удалось обычной няне. Как? Очень просто. Она не вкладывала ребенку в рот соску или ложку, а только чуть притрагивалась к губам, заставляя девочку саму тянуться за пищей, т.е. побудила ее к активной деятельности вместе со взрослым. Казалось бы — такая мелочь. Но именно со­вместная деятельность явилась тем самым толчком, кото­рый «разбудил» мозг ребенка и его психическое развитие.

Но то, что мы наблюдаем при дефекте введения в мозг информации, справедливо и для здорового ребенка, просто у больного это более четко видно. Значит, важнейший мо­мент нормального психического развития ребенка — со­вместная деятельность со взрослым. Без взрослого ребенок не только плохо развивается, но вообще никогда не станет человеком, а будет лишь человекоподобным животным. Это очень важно: у новорожденного есть лишь врожденные потенции к развитию психики, закрепленные в определен­ной организации мозговых структур, но раскроются или не раскроются те задатки, которые заложены до рождения, зависит только от человеческого общества и от конкретных воспитателей, т.е. от нас с вами.

Но нет ли здесь парадокса: значит, когда ребенку созда­ют комфортные условия и от него не требуется никаких собственных усилий (пища вкладывается в рот, обеспечи­вается тепло, сухость и т.д.), он не развивается? Значит, для развития нужны дискомфорт, стрессы?

В определенной степени нужны.

Реакция на стресс, в зависимости от его силы, имеет три фазы, которые соответствуют трем фазам так называе­мого адаптационного синдрома: реакция тревоги, фаза со­противления и фаза истощения. Первая фаза стресса за­ставляет ребенка активно действовать, вторая в небольших дозах тоже полезна, а вот третья — фаза истощения — просто губительна: она разрушает психику, ломает сло­жившиеся функциональные связи в мозгу.

Мы уже говорили о том, что у детей, и особенно у мальчиков, сильно развита потребность в поисковой дея­тельности, которая требует ухода от комфортных усло­вий. Они лазают на чердаки и в подвалы, убегают с дет­ских площадок, осваивают новые территории, тянутся ко всему новому, придумывают рискованные игры. Дети как бы сами создают себе ситуацию, вызывающую пер­вую фазу стресса. Поисковая деятельность лежит в осно­ве творчества.

К самой страшной, разрушающей фазе стресса отно­сится так называемая «выученная беспомощность». Что это такое? Рассмотрим сначала на примере животных. Три группы крысят содержали в разных условиях: пер­вых — в комфортных, вторые приобретали опыт актив­ного сопротивления (время от времени через пол клетки пропускали слабый ток, но крысята могли сами отклю­чать его и очень быстро этому научились), а у третьих вырабатывалась выученная беспомощность (они отклю­чить ток не могли, хотя общее время воздействий тока было таким же, как и во второй группе). Затем всем крысятам приживляли клетки злокачественной опухоли (саркома). Заболели все крысята, у которых был опыт выученной беспомощности, некоторые крысята из тех, кого током не били, а у второй группы — с опытом ак­тивного сопротивления — опухоль отторгалась.

Этот факт очень важен для тех, кто воспитывает и обу­чает ребенка. Что такое плач ребенка, на который не реа­гируют родители,— это опыт беспомощности. Если мы даем детям задания, которые они не в силах выполнить, мы вновь даем им опыт беспомощности. А это не только психические, но и физиологические потери. Дети обучают­ся беспомощности своих действий. Если один, два, три раза ребенок не смог выполнить задание, то после этого он и не ищет решения.

Особенно тяжело переживается ребенком ситуация, когда он знает, что другие эту задачу решают. И здесь очень многое зависит от оценки учителя. Если учитель или мама говорят: «Я так и знала, что ты не решишь», «Ты все равно никогда не сможешь»,— то это обучение беспомощности.

Трем группам детей давали математические задачи: первой группе очень легкие, заведомо решаемые всеми, второй — разной степени трудности, среди которых попа­дались и легкие, и требующие значительных усилий, а третьей группе — задачи, решить которые было невозмож­но. Затем всем детям дали одинаковые задачи — очень трудные, но которые дети на данном уровне знаний могли решить. Их решили только дети второй группы, а те, у которых был опыт беспомощности, не справлялись.

Выводы сделать несложно: необходимо, чтобы каждый ребенок в течение дня испытывал успех и преодолевал трудности. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы трудности приводили к фазе истощения.

Оказывается, мальчики больше подвержены стрессу, например, вследствие разрыва с семьей (положили в боль­ницу, ушел из семьи отец, умерла бабушка, отдали в круг­лосуточный детский сад), причем в дальнейшем это может сказаться на их способности к созданию семьи.

Вы скажете — как сложно. Но есть нечто, что может уберечь нас от многих ошибок,— это любовь к ребенку. Собственная природа часто подсказывает нам правильные решения, но мы иногда боимся к ним прислушаться. Хотя, конечно, одной любви мало, нужны знания. Но без любви к ребенку никакие знания не помогут вырастить личность, раскрыть все то лучшее, что подарила природа именно этому мальчишке или этой девчушке. А они очень разные, поэтому и проявлять свою любовь нужно по-разному.

Мы любим тех, кого умеем научить

Мы уже говорили, что дети отличаются по типу функциональной организации мозга. В свою оче­редь, предполагается, что психологические типы, такие, как экстраверты-интраверты, аналитики-син­тетики, рефлексивные-импульсивные и другие, связаны с особенностями функциональной асимметрии мозга.

Так, аналитики скорее левополушарны. Они легче рас­суждают, чем действуют, легче объясняют, как надо, чем сами выполняют какое-то задание. Для синтетиков очень важна наглядная образность материала, они не могут без опоры на конкретную ситуацию, т.е. это скорее правополу­шарники.

Импульсивные дети часто действуют быстро, на уровне интуиции, схватывая ситуацию в целом, без мелких дета­лей. Они тоже близки к правополушарникам. Рефлексив­ные дети перебирают детали, медленно, но верно выстра­ивая путь решения задачи, но легко могут ошибиться, если неверно выбраны исходные условия, т.к. не видят задачу в целом. Это скорее левополушарники.

Однако разделить всех людей только на две группы, в зависимости от того, какой тип восприятия и переработки информации, какой тип мышления— левополушарный или правополушарный — преобладает, было бы неверно. Таких типов огромное множество, со множеством комбина­ций того и другого. Поэтому отнести, например, всех экстравертов к группе левополушарников невозможно, хотя связь экстраверсии (направленность личности на мир внешних объектов) и интраверсии (направленность на яв­ления собственного субъективного мира) с функциональ­ной специализацией двух полушарий мозга, несомненно, существует.

Это объяснятся тем, что классическая асимметрия мозга встречается не более, чем у 15% людей: во-первых, только у взрослых, только у мужчин, только у праворуких и правоглазых и тех, у кого нет леворуких родственников, да еще и только в случае обычного положения руки при письме. Кроме того, у таких людей все языковые функции должны быть представлены почти исключительно в левом полушарии, у них не должно быть повреждения сенсорных (в первую очередь зрительных и слуховых) функций, пси­хических заболеваний, они должны были расти в относи­тельно нормальном окружении и роды у матери должны были протекать нормально. И даже в таком классическом случае люди не будут одинаковы, поскольку такие функ­ции, как пространственный анализ, эмоции и некоторые другие, могут быть представлены у них по-разному и пре­обладать может и детализированный, и целостный тип вос­приятия. А уже остальные 85% — это самые разные вари­анты мозаичной или несколько размытой специализации полушарий в отношении разных психических функций, разные варианты левополушарных, правополушарных и смешанных стратегий мышления.

При этом надо четко понимать, что классический тип асимметрии не означает — лучший тип. Он просто наибо­лее легкий для нашего понимания при том уровне знаний, который существует на нынешний момент. Нам не хватает знаний, и поэтому мы делаем ошибки при воспитании и обучении наших детей, даже не замечая этих ошибок.

Первое и главное, что вытекает из всего того, о чем мы с вами говорили: детей нельзя сравнивать между собой. «Не сравнивай! Живущий несравним...»,— писал О. Ман­дельштам. То, что является опорой для одного, его силь­ной стороной, его плюсом, для другого может быть не нужно, невозможно и даже вредно. Многие отрицательные стороны поведения ребенка могут быть лишь обратной сто­роной его сильных проявлений. Поэтому тактика воспита­ния такого ребенка должна быть совсем иной, чем в том случае, когда то же самое поведение обусловлено какими-то сиюминутными причинами.

Мы любим тех, кого можем научить. Но иногда не можем научить из-за недостатка наших знаний или из-за особенностей организации нашего мозга и нашей психики. Однако даже просто смена установки учителя на ре­бенка, т.е. понимание того факта, что этот ребенок спо­собен хорошо учиться, может помочь учителю поискать и интуитивно найти ключики к обучению этого конкрет­ного ребенка.

Очень показателен здесь так называемый «эффект Пиг­малиона». Он выглядит следующим образом: в класс при­шли психологи и попросили учителя дать им список двоеч­ников. Они долго обследовали всех этих детей и выделили группу ребят, которые, по их словам, «пойдут», так как у них есть все предпосылки, чтобы прекрасно учиться. Про остальных же неуспевающих детей сказали, что пока труд­но понять, в чем дело, и обещали через полгода посмотреть их снова и дать рекомендации.

Спустя полгода они снова обследовали тех же детей по списку. Что же они увидели? Мало того, что те, про кото­рых они сказали «пойдут», значительно улучшили свои отметки. Стали гораздо более высокими объективные пока­затели их памяти, внимания, разных типов мышления. У тех детей, про которых ничего сказано не было, успевае­мость так и осталась очень низкой.

Но все дело в том, что это был специальный экспери­мент: двоечников разделили на две группы («пойдут»-«не пойдут») совершенно произвольно, независимо от показа­телей психологического тестирования. Они практически ничем не отличались друг от друга. Но учитель, веря, что часть детей можно научить, так перестроил свое отноше­ние к ним и, видимо, методику их обучения, что они не только стали понимать его объяснения и лучше учиться, но у них начали бурно развиваться некоторые психические функции, необходимые для успешного обучения.

Значит, учитель, ставя ребенку двойки, загоняет себя и его в порочный круг: раз я тебя не научил, значит, ставлю тебе двойку, а раз ты двоечник (или троечник), значит, не способен учиться. В этом смысле отметка — страшная вещь.

Еще В. А. Сухомлинский с тревогой думал о «психозе погони за отличными отметками», который «ложится тя­желым бременем на юные души школьников, калечит их... Родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае пятерки с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником».

Представьте себе, что вас обучают фигурному катанию, дав вам хоккейные коньки, да еще на два размера больше, чем нужно. При этом тренер только говорит, ничего не показывая, или только катается сам, ничего не объясняя. Не в такое ли, положение мы ставим некоторых детей, применяя негодные для обучения именно этого ребенка средства и его же ругая за то, что он никак не может как следует научиться. Но ведь это совсем не значит, что его нельзя обучить. Просто мы сами наши проблемы, наше неумение и незнание перекладываем на плечи детей. По­везло тем, кого мы умеем научить, но это лишь один тип людей, и он не может обеспечить прогресс цивилизации,— обязательно возникнет перекос (а не возник ли он уже, и не его ли плоды мы пожинаем?!).

Чтобы любому ученику было хорошо в школе, а значит, были условия для его успешного обучения, ребенку, по мнению психологов, нужны: интерес к предмету, взаимо­помощь учеников, доброжелательность учителя, опреде­ленная раскованность самого ребенка, отсутствие страха за неудачу, право на ошибку.

Ребенок приходит в детский сад или школу, да и вооб­ще в жизнь, многого не умея, и как раз для того, чтобы научиться, а не для того, чтобы продемонстрировать свои знания и умения. Казалось бы, это само собой разумеется.

Тогда откуда же у нас тяга к тому, чтобы уличить его в неумении, отказ в праве на ошибку? Все это приводит ребенка к боязни ошибиться, а значит — ограничивает его самостоятельный поиск, творчество.

В нашем компьютерном зале шести-семилетние дети ре­шали несложные задачи: считали количество цветных кру­жочков и нажимали на кнопочку с соответствующей циф­рой. Если ответ был верный (а они практически никогда не ошибались, решая такую простую задачу), то на экране компьютера появлялась улыбающаяся девочка. Дети зани­мались один на один с компьютером, и взрослый не стоял у них за спиной. Что делает обычный нормальный человек в такой ситуации? Решив задачу несколько раз правильно, он обязательно захочет проверить, а что будет, если он ошибется, и нарочно нажмет на кнопку с неправильным ответом. При этом на экране появится плачущий мальчик.

Это естественное поведение нормального любознатель­ного человека, а уж тем более ребенка, который экспери­ментирует с самого раннего возраста: едва научившись си­деть в кроватке, выбрасывает из нее игрушки (звенят), рожок с молоком (стучит и катится), простынку (падает медленно и беззвучно). Только экспериментируя, он может понять мир.

Но наши дети в компьютерном зале минута за минутой выполняли однотипные задания и смотрели на улыбаю­щуюся девочку. Ни один не попытался проверить, что будет при заведомо неправильном ответе. А когда мы по­просили одну девочку, похвалив сначала и сказав, что знаем, что она умеет правильно считать, нажать на любую другую кнопку и узнать, что при этом произойдет на экра­не,— в ее глазах появился ужас.

Дети панически боятся ошибиться. Почему старше­классники часто пишут сочинения односложными фраза­ми — боятся грамматических ошибок. Тут уже не до лите­ратурных изысков, не до творчества. Недаром в лучших детских учреждениях существует закон: в детских твор­ческих работах учителю запрещаются какие бы то ни было исправления даже самых вопиющих ошибок. Выпишите слово правильно на другом листе бумаги, но не трогайте его произведение, не вмешивайтесь в процесс творчества.

Некоторые чересчур ретивые мамы, получая письмо от своего ребенка, отдыхающего на даче, сразу берут в руки авторучку, чтобы исправить ошибки и предъявить их потом своему чаду, вместо того, чтобы вдуматься в смысл письма, понять, хорошо ли там сыну или дочери, что его или ее волнует, чем он живет. Понять, как изменилось его мировосприятие, да и просто почувствовать миг счастья от того, что ваш ребенок решил поделиться с вами своими впечатлениями или проблемами, допустил вас в «святая святых» своей души. С авторучкой в руке и установкой на поиск ошибок этого не поймешь и упустишь возможность стать ближе своему ребенку.

Постоянная установка педагога на поиск ошибок, а ре­бенка — на уменьшение возможностей их сделать, приво­дит к формированию исполнительского стиля у ребенка и дидактичности у педагога. Это чревато множеством нега­тивных результатов. Уже детский сад формирует исполни­тельский стиль мышления. Педагоги художественных школ отмечают, что одного года пребывания в детском саду оказывается достаточно для стандартизации мышле­ния ребёнка.

Учитель, воспитатель или родитель знает, как надо, знает правильный ответ и в своем собственном понимании становится как бы носителем истины. Ее он и пытается передать детям. Немецкий педагог Гербарт писал, что пло­хой учитель преподносит истину, а хороший учит ее нахо­дить. В этом большой смысл. Для мозга ребенка, для его развития, для развития психики это совсем разная работа: запомнить то, что сказал учитель, или в результате собст­венной мыслительной деятельности, направляемой учите­лем, самому прийти к определенному выводу. Восемьдесят процентов вопросов учителя к ученикам требуют только механического воспроизведения выученного.

Так в чем же выход? Не просто давать сведения, а устанавливать причинно-следственные отношения, сопо­ставлять различные варианты решения задач, подтверж­дать закономерности примерами (причем поиск примеров должен быть отдан детям), исправлять чужие ошибки (часто дети лучше учатся на чужих ошибках). Какой спектр возможностей для левого и правого полушария!

Что такое перевертыши у Чуковского («Ехала деревня мимо ямщика...»)? Это ошибки, на которых ребенок учит­ся и самоутверждается в своих знаниях. Если малыш начал смеяться над перевертышами, значит, он усвоил какие-то жизненные понятия, явления, законы. Детям для нормального психического развития, для раскрытия потенциальных возможностей мозга, как воздух, нужен поиск, поисковая деятельность, в том числе и при усвое­нии знаний.

К сожалению, у нас в школе, и даже в детском саду и дома, обучение адресуется не столько интеллекту и сообразительности, сколько памяти ребенка. Но если запоминаемое не встраивается в целостную систему мира или определенного его фрагмента, то отдельный факт очень скоро забывается. А система, даваемая учи­телем, часто бывает слишком формализованной и не ложится на то сплетение логического и чувственного, которое уже имеется у каждого конкретного ребенка. А чувственная сторона психики маленького человека, как мы уже говорили, исключительно важна, причем для развития не только эмоциональной, но и интеллек­туальной стороны личности.

Педагог как «носитель истины» иногда впадает в излишний авторитаризм. Но замечено, что у автори­тарных педагогов и родителей дети больше дерутся, чаще дают отрицательные оценки друг другу. Вообще, к сожалению, дети уже в детском саду видят у других только отрицательные качества. Если малышей спро­сить: «Кто в вашей группе самый добрый?»,— то они тут же начинают говорить, кто у них самый жадный и кто драчун. Мы и учим детей в основном на отрица­тельных примерах. А хорошо ли это для развития уме­ния детей общаться между собой, жить среди людей? Но это уже чисто педагогические проблемы, хотя, на­верное, нет таких педагогических проблем, которые каким-то образом не затрагивали бы формирования функциональной организации мозга, косвенно не воз­действовали на оба его полушария.

Вместе трудно, а врозь? Несколько слов о раздельном обучении

Итак, каждый ребенок — неповторимая индивиду­альность, как в психологическом, так и в нейропсихологическом смысле. Условно мы можем раз­делить детей на типы. Некоторые категории, такие, как мальчики и девочки, конечно же, вещь не условная. Раз­личия базируются на глубоких физиологических различи­ях. Деление на правополушарников и левополушарников менее четко выражено, и существуют значительные пере­ходные группы.

Мы уже с вами выяснили, как важно по-разному стро­ить обучение и воспитание этих групп детей. Но в таком случае встает вопрос: а не лучше ли раздельное обучение? Может быть, есть смысл в том, чтобы мальчиков и девочек снова развести по разным школам, в детском саду создать группы мальчиков и группы девочек. Так же стоит вопрос и о создании классов левополушарников и правополушар­ников. На этот счет существуют самые противоположные мнения, подкрепленные серьезными аргументами.

Эксперимент показывает, что если в детском саду де­вочки и мальчики находятся в однополых группах, то для девочек вроде бы ничего и не меняется, а мальчики после некоторого трудного периода адаптации (трудного и для педагогов) вдруг удивительно раскрываются, начинают бурно развиваться, взрослые просто не узнают их. Если девочки забегают поинтересоваться, как там поживают мальчики, то мальчикам девочки совсем не нужны (это результаты эксперимента в Нижнем Новгороде). Хорошо ли это?

С одной стороны — несомненно. Мы уже многое узнали о различиях между мальчиками и девочками и понимаем, что в раздельном воспитании и обучении есть много при­тягательного, много полезного, причем выигрывают и те, и другие. То же касается детей с разными типами функци­ональной асимметрии мозга. Но оказывается, не все так просто.

Нам ведь надо не только дать знания и развить опреде­ленные психические функции. Нам надо воспитать лич­ность. Но человек не может существовать вне социума.

Поэтому важно, чтобы наши дети, когда они вырастут, понимали друг друга. Это трудно уже в силу объективных различий, психологических и нейропсихологических. Но если мы искусственно разобщили детей разного пола и разных типов мозга, а значит, и психики, то эти проблемы усугубятся. Прежде всего, разобщение полов может ска­заться на создании семьи. Кроме того, социометрия пока­зывает, что в школе чаще дружат дети разных типов. Не перестанут ли они понимать друг друга, когда станут взрослыми?

Но есть и еще одна, может быть, даже более серьезная причина сомневаться в целесообразности раздельного обу­чения. Если генетически у ребенка облегчен определенный тип мышления (физиологический субстрат — мозг— устроен таким образом, что данному типу мышления обеспе­чиваются наилучшие условия), то это не значит, что раз­вивать стоит только его. Жизнь настолько сложна, что любому из нас в каких-то ситуациях необходимо уметь пользоваться и тем типом мышления, который является для нас менее успешным. Мы же говорим о здоровых людях, которые имеют два нормальных полушария мозга.

Представим, что человек — левополушарник. Он скло­нен к неторопливому выстраиванию причинно-следствен­ных цепочек, но вдруг что-то случилось, и от мгновенного принятия верного решения может зависеть жизнь. А такое решение можно принять только на правополушарном ин­туитивном уровне, когда по разным каналам идет парал­лельная одновременная обработка разноплановой инфор­мации, ситуация анализируется целостно и быстро — не­когда выстраивать логические цепочки.

Если человек не умеет пользоваться этим типом мыш­ления (пусть даже несколько хуже, чем правополушарни­ки), то в такой ситуации он может не суметь принять правильное решение и даже погибнуть. Обычно ребенок в процессе обучения развивает в себе возможность пользо­ваться разными видами мышления, хотя и с неодинаковой успешностью. В детской группе он получает от товарищей примеры разных вариантов решения одной и той же позна­вательной задачи. Грамотный педагог на занятиях создает условия для выполнения заданий разными способами, под­хватывает идеи, выдвинутые разными детьми: мальчика­ми и девочками, левополушарниками и правополушарниками.

На первоначальном этапе обучения ребенку важно опереться на то, что дает ему возможность лучше понять, «прочувствовать» материал, найти путь решения задачи, соответствующий его типу функциональной организации мозга. Эти несколько вариантов путей предлагает учи­тель, или ученик нащупывает свой путь, опираясь на реплики товарищей. А вот на следующем этапе — за­крепления материала — он может и должен попробовать выполнить задание, опираясь на менее подходящий для него тип мышления.

При таком обучении мозг ребенка развивается гармо­нично, без перекосов. Если же мы разделим детей по раз­ным группам, классам, школам, то рискуем вырастить че­ловека с «однобокой» психикой, не раскроем всех тех воз­можностей, которые дала ему природа, будем эксплуатиро­вать только один тип мышления, не дадим возможности функционально развиться всему мозгу.

Так как же быть? Видимо, выход в работе с подгруппа­ми. При изучении какого-то сложного материала имеет смысл объяснить его отдельно, разделив детей по полу и (или) по типам функциональной специализации мозга. В детском саду тоже, возможно, имеет смысл часть занятий проводить отдельно для мальчиков и девочек. Но создание отдельных школ, а уж тем более детских садов для маль­чиков и для девочек, для лево- и правополушарников, кроме явных выгод в легкости обучения (после этапа нара­ботки определенной методики и опыта труд педагога облег­чается очень заметно), мы можем получить и уже неиспра­вимые психологические проблемы, которые будут пресле­довать человека всю жизнь.

К сожалению, и в семье у большинства детей нет опыта общения с ребенком другого пола близкого возраста, а также с детьми другого типа функциональной организации мозга.

Когда в школах уже с 10 лет детей делят на «гумани­тариев» и «математиков», это тоже чревато негативными последствиями, хотя обычно такое деление не предполага­ет выработки специальных методик подачи одного и того же материала в разных классах, а состоит лишь в допол­нительных часах или объеме, привлечении заданий повы­шенной трудности при занятиях математикой или так на­зываемыми «гуманитарными» предметами. А еще — это законный способ убрать из школы или собрать в отдель­ный неспециализированный или как-то иначе названный класс всех тех учеников, с которыми педагоги, претендую­щие на работу с «математиками» или «гуманитариями», работать не умеют.

Конечно, окончательных выводов пока сделать невоз­можно — слишком мало мы еще знаем, слишком мало у нас опыта в раздельном воспитании, а тот, который есть, плохо отслежен и проанализирован специалистами. Мы попытались показать вам все «за» и «против» при совмест­ном и раздельном воспитании и обучении детей разных типов.

Вообще, наша основная цель — предостеречь педагогов и родителей от непродуманных решений, сделать одной из главных заповедь «не навреди». Мы должны помнить, что от нас зависит, как будет развиваться мозг ребенка, полно­ценной ли будет его психика, образно говоря, какие ворота мы откроем для нее, а какие закроем навсегда.

Это очень ответственно, тем более, что знаний о законо­мерностях развития мозга и психики ребенка у нас еще недостаточно. Все очень тесно связано в организме. Разви­вая или сдерживая развитие той или иной психической функции, мы можем, сами того не желая, изменить ход развития связанных с ними цепочек самых разных функ­ций. Мы просто еще очень мало знаем об этих связях, а они иногда проявляются самым невероятным образом.

Существует очень яркий и совершенно необъяснимый пока пример такой связи, случайно обнаруженной у жи­вотных. На зверофермах, где разводят лисиц на мех, боль­шие трудности в работе были связаны с агрессивностью этих животных к человеку. Однако встречались отдельные особи, дружелюбно настроенные к людям. Ученые решили вывести «породу» лис, которые не боялись бы людей, не кусались, вели себя, как домашние собаки. Эксперимент продолжался двадцать лет. И что же? Им действительно удалось вывести неагрессивных лис, но их подстерегала странная неожиданность: у лисиц, подвергшихся селекции только по признаку неагрессивности к человеку, появи­лись висячие уши, закрученные хвосты и некоторые дру­гие чисто собачьи признаки1.

Это значит, что в природе все очень сложно переплете­но, существует много пока неизвестных для нас связей, в том числе, между физиологическим и психологическим, между особенностями строения тела (в первую очередь, конечно, мозга) и души, т.е. индивидуальных особенностей психики, а также между разными психическими функция­ми и последовательностью их развития.

Поэтому, придумав или взяв за основу какую-то про­грамму, метод, способ, теорию обучения, с помощью кото­рых определенную психическую функцию можно очень быстро и эффективно развить, стоит подумать: а что разо­вьется одновременно с ней, а развитие чего мы затормозим или исказим, а как это скажется на целостной личности формирующегося человека? Чем это обернется в будущем, когда ребенок уйдет из школы и отдельные моменты его обучения, те трудности, которые мы с ним испытываем, станут лишь эпизодом в его жизни? Но этот эпизод может пустить весь процесс развития человека по иному руслу. А на пользу ли это или во вред?

У Германа Броха в новелле «Офелия» есть слова, кото­рые очень созвучны и нашим мыслям: «Так вырастает дитя — оно непременно станет прекрасным и добрым, если не найдется тот, кто этому помешает... Есть дети, которые тянутся к людям и нуждаются в любви, а их обрекают на засыхание, и есть другие — гордые одиночки, способные давать редкие плоды, а их принуждают спариваться и ску­чиваться... и они становятся убоги и кривы с гримасой отвращения на лице. Кому же посчастливилось не откло­ниться от логики своего существа, тому посылается счас­тье уверенности в своих силах».


ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

или рекомендации для «трудных» взрослых

! Никогда не забывайте,

что перед вами не про­сто ребенок, а мальчик или девочка с присущими им осо­бенностями восприятия, мышления, эмоций. Воспи­тывать, обучать и даже лю­бить их надо по-разному. Но обязательно очень любить.

! Никогда не сравнивай-

те мальчиков и дево­чек, не ставьте одних в при­мер другим: они разные даже по биологическому возрасту — девочки обычно старше ровесников-мальчиков.

! Не забывайте, что мальчики и девочки по-раз­ному видят, слышат, осязают, по-разному воспринимают пространство и ориентируют­ся в нем, а главное — по-раз­ному осмысливают все, с чем сталкиваются в этом мире. И уж, конечно, не так, как мы — взрослые.

! Помните, что, когда

женщина воспитывает и обучает мальчиков (а муж­чина — девочек), ей мало пригодится собственный дет­ский опыт и сравнивать себя в детстве с ними — неверно и бесполезно.

! Не переусердствуйте,

требуя от мальчиков ак­куратности и тщательности выполнения вашего задания.

! Старайтесь, давая задания мальчикам, как в детском саду, в школе, так и в быту, включать в них мо­мент поиска, требующий со­образительности. Не надо за­ранее рассказывать и показы­вать, что и как делать. Следу­ет подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он сам открыл принцип решения, пусть даже наделав ошибок.

! С девочками, если им трудно, надо вместе, до начала работы, разобрать принцип выполнения зада­ния, что и как надо сделать. Вместе с тем, девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по заранее известным схемам (работу по дому выполнять точно, как мама, в школе ре­шать типовые задачи, как учили на уроке), подталки­вать к поиску собственных решений незнакомых, нети­повых заданий.

! Не забывайте не только рассказывать, но и по­казывать. Особенно это важно для мальчиков.

! Никогда не ругайте ре-

бека обидными словами за неспособность что-то по­нять или сделать, глядя на него при этом с высоты свое­го авторитета. Это сейчас он знает и умеет хуже вас. Придет время, и, по крайней мере, в каких-то областях, он будет знать и уметь больше вас. А если тогда он повторит в ваш адрес те же слова, что сейчас говорите ему вы?

! Помните, что мы часто недооцениваем эмоцио­нальную чувствительность и тревожность мальчиков.

! Если вам надо отругать девочку, не спешите высказывать свое отноше­ние к ней — бурная эмоцио­нальная реакция помешает ей понять, за что ее ругают. Сначала разберите, в чем ее ошибка.

! Ругая мальчика, изложите кратко и точно, чем вы недовольны, т.к. он не может долго удерживать эмоциональное напряжение. Его мозг как бы отключит слуховой канал, и ребенок перестанет вас слушать и слышать.

! Не переучивайте насильно левшу — дело не в руке, а в устройстве мозга.

! Прежде чем ругать ребенка за неумение, по­пытайтесь понять природу трудностей.

! Внимательно и терпеливо относитесь к ошибкам, связанным с асим­метрией письма и чтения: зеркальное письмо, чтение и письмо справа налево. Дайте ребенку время пере­строиться, если общеприня­тое направление ему не свойственно.

! При необычном написании ребенком букв про­верьте, не связано ли это с предпочтением им направле­ния по часовой стрелке. Если это предпочтение очень выра­жено, оставьте ребенка в покое.

! Помните, что кроме обычного положения авторучки при письме,- суще­ствует еще письмо «крюком» и параллельно строчке, кото­рые являются естественными и нормальными для некото­рых детей. Переучивание чревато очень тяжелыми пос­ледствиями.

! Помните, что есть дети, для которых общепри­нятое положение тетрадки при письме опасно: подбери­те для такого ребенка поло­жение листа бумаги индиви­дуально.

! Знайте, что девочки могут капризничать, казалось бы, без причины или по незначительным пово­дам из-за усталости (истоще­ние правого «эмоционально­го» полушария мозга). Маль­чики в этом случае истоща­ются интеллектуально (сни­жение активности левого «рационально-логического» полушария). Ругать их за это не только бесполезно, но и безнравственно.

! Будьте терпеливы и внимательны к левше, помните, что он эмоционален и раним.

! Обучая левшу, старайтесь сделать процесс обучения ярким и красоч­ным, привлекайте наглядные пособия, чтобы он мог обу­чаться не только ушами, но и глазами, и руками, не столь­ко через слова, сколько через предметы.

! Не переусердствуйте с соблюдением режима, если у вас ребенок левша — для него жесткое следование режиму может быть непомер­но трудным.

! Берегите левшу от чрезмерных нервных нагру­зок, будьте осторожны и так­тичны, наказывая или ругая его.

! Не старайтесь сделать левшу таким, как все, больше доверяйте его приро­де. Его уникальность, непо­хожесть на других — это его достоинство.

! Не уличайте в неумении, а помогайте найти пути решения проблемы.

! Не сравнивайте ребенка с другими, хвалите за его успехи и достижения.

! Помните, что при поступлении ребенка в школу его цели и мотивы от­личаются от целей и мотивов взрослого: ребенок еще не в состоянии ставить познава­тельные цели.

! Учитесь вместе с ребенком, объединяйтесь с ним против объективных трудностей, станьте союзни­ком, а не противником или сторонним наблюдателем.

! При первых неудачах не нервничайте сами и не нервируйте ребенка. Пы­тайтесь отыскать объектив­ные причины трудностей и смотреть в будущее с опти­мизмом.

! Старайтесь ориентировать программу и мето­дику обучения на конкретно­го ребенка или конкретную группу детей так, чтобы можно было максимально раскрыть их возможности, опереться на свойственный им тип мышления.

! Проведите «ревизию» ошибок ребенка при письме, чтобы понять, с чем же связаны его трудности: с плохим фонетическим слу­хом, низкой слуховой или зрительной памятью, с тем, что не формируется зритель­ный образ слова, или с чем-то другим.

! Имейте в виду, что педагог, который ругает ребенка за то, что ой чего-то не знает или не умеет, подо­бен врачу, который ругает больного за то, что он болен.

! Необходимо знать, что успешность обучения ребенка по той или иной ме­тодике зависит от того, какой тип функциональной органи­зации мозга присущ именно этому ребенку, т.е. на какой тип мозга, а значит, и тип мышления, рассчитана дан­ная методика.

! Не думайте, что конкурсный отбор в школу — возможность дей­ствительно отобрать лучших. Все зависит от набора тестов. Может быть, удастся ото­брать самых «удобных» для учителя, а может, и этого не получится.

! Постарайтесь не разрушать так называемую «врожденную грамотность», если ее основы от природы заложены в ребенке.

! Пытаясь добиться грамотного письма от конкретного ребенка, ищите причины именно его негра­мотности, анализируйте его ошибки. В противном случае ваши усилия могут бить мимо цели и даже разрушать те немногие островки грамот­ности, которые есть у данно­го ребенка.

! Если у вас трудности в общении с ребенком, если вы не понимаете друг друга, не спешите обвинять в этом его. Возможно, вы отно­ситесь к разным типам функ­циональной организации мозга, а значит, по-разному мыслите, воспринимаете, чувствуете, т.е. дело не толь­ко в нем, но и в вас. Он не плохой, а просто другой.

! Не забывайте, что ваша оценка поведения или каких-то результатов дея­тельности ребенка всегда субъективна. И всегда может найтись кто-то другой, кто увидит в этом ребенке то хо­рошее, что не заметили вы.

! Мы часто любим в ребенке результаты своих трудов. А если результатов нет, виноват не ребенок, а мы, потому что не сумели его научить. Бойтесь списывать свою некомпетентность, свои неудачи на ребенка. Это вы педагог или родитель, а не он. К сожалению, мы любим тех, кого умеем научить.

! Постарайтесь, чтобы главным для вас стало даже не столько научить чему-то, сколько сделать так, чтобы ребенок захотел на­учиться, не потерял интерес к учебе, почувствовал вкус к познанию нового, неизвестно­го, непонятного.

! Помните: для ребенка

чего-то не уметь, чего-то не знать — это нормальное положение вещей. На то он и ребенок. Этим нельзя попре­кать. Стыдно самодовольно демонстрировать перед ребен­ком свое над ним превосход­ство в знаниях.

! Приводя ребенка в первый класс, необходимо отчетливо понимать, что для него должны меняться не только место пребывания, режим и вид деятельности, но и вся шкала ценностей, которую он создал за свои 7 лет. То, что приветствовалось в семье или детском саду, в школе может оказаться не­желательным. Такая смена психологически очень труд­на.

! Имея дело с первоклассниками, учиты­вайте тот факт, что воспита­тель детского сада и школь­ный учитель могут видеть одного и того же ребенка со­вершенно по-разному. Для ребенка эта смена отношения к себе может быть очень бо­лезненной — он дезориенти­рован, он не понимает, что же теперь «хорошо», а что «плохо». Поддержите его в этой трудной ситуации.

! Ребенок не должен панически бояться оши­биться. Невозможно научить­ся чему-то, не ошибаясь. Ста­райтесь не выработать у ре­бенка страха перед ошибкой. Чувство страха — плохой со­ветчик. Оно подавляет ини­циативу, желание учиться, да и и просто радость жизни и радость познания.

! Не обольщайтесь — вы не идеал, а значит, не образец для подражания во всем и всегда. Поэтому не за­ставляйте ребенка быть похо­жим на вас.

! Признайте за ребенком право на индивидуаль­ность, право быть другим.

! Для успешного обучения мы должны превра­тить свои требования в хоте­ния ребенка.

! Запомните: маленькие дети не бывают ленивыми. «Леность» ре­бенка — сигнал неблагопо­лучия в вашей педагогичес­кой деятельности, в из­бранной вами методике ра­боты с ним.

! Не забывайте: без

взрослого, без челове­ческого общения, никакие высшие психические функ­ции (потенциально заложен­ные в мозгу к моменту рож­дения) развиться не могут.

! Бойтесь появления у ребенка опыта «вы­ученной беспомощности».

! Старайтесь не преподносить детям истину, а учите находить ее. Всячески стимулируйте, поддерживай­те, взращивайте самостоя­тельный поиск ребенка.

! Для гармоничного развития необходимо, чтобы ребенок учился по-раз­ному осмысливать учебный материал (логически, образ­но, интуитивно).

! Никогда не забывайте, что мы еще очень мало знаем о том, как несмышленое дитя превращается во взрослого человека. Есть множество тайн в развитии мозга и психики, которые пока не доступны нашему пониманию. Поэтому главной своей заповедью сделайте — «не навреди»!

Рекомендованная литература

Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. - Л., 1976.

Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асиммет­рии человека. - М., 1981.

(Геодакян В.А.) Сост. и редактор Соколова Е.И. Два пола: зачем и почему? - СПб., 1992.

Иванов В.В. Чет и нечет: асимметрия мозга и знаковых систем. - М., 1978.

Ливитин К. Мимолетный узор. - М., 1978.

Лурия А.Р. Потерянный и возвращенный мир. - М., 1971.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возрас­та. Под ред. Запорожца А.В. и Неверович Я.З. -М., 1986.

Спрингер С, Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. - М., 1983. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. - М., 1991.

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ.................... 5

МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ — ПОЧЕМУ ОНИ РАЗНЫЕ . . 11

Он родился. Она родилась............ 11

Зачем природе мужское и женское........ 15

Воспитываем мальчика, воспитываем девочку ... 21

ЗАГАДКИ АСИММЕТРИЧНОГО МОЗГА ........ 36

Тайны двух полушарий............. 36

Трудно быть левшой............... 44

Такие разные правши.............. 52

ПЕРВОКЛАССНИК И ПЕРВОКЛАССНИЦА: СУЩЕСТВА

ИЗ РАЗНЫХ МИРОВ . . ................ 67

Плохой или просто другой?........... 67

О некоторых секретах школьных трудностей ... 86

РЕЧЬ РЕБЕНКА КАК ЗЕРКАЛО ВЗРОСЛОГО МИРА . . 100

Взрослые, вслушайтесь, что говорят ваши дети! . . 100

Как социум влияет на развитие речи ребенка ... 103

Эстетика, искусство и речь ребенка ........ 106

Как реагирует мозг ребенка на наши слова .... 115

Что такое «хорошо», и что такое «плохо»: почему

дети не слышат наших оценок? ......... 120

ВЗРОСЛЫЙ И РЕБЕНОК — ХОРОШО ЛИ ИМ ВМЕСТЕ . 129

Мы видим ребенка своим глазами. А если

посмотреть другими?............... 129

Рисуем психологический портрет ........ . 139

МЫ И РЕБЕНОК: НАШИ ЦЕЛИ, ЖЕЛАНИЯ, ОШИБКИ . 157

Почему есть дети, которые не хотят учиться? . . . 157

Мы любим тех, кого «умеем научить» ...... 164

Вместе трудно, а врозь? Несколько слов о

раздельном обучении............... 171

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ............... 176

Рекомендованная литература........... 182

Рис. 1. Мальчик Женя, 6 лет. Типичный рисунок мальчика этого возраста на тему «после снегопада».

Рис. 2. Олеся, 6 лет. Примерно так выглядят рисунки девочек на ту же тему («после снегопада»). В центре девочки обычно помещают себя.

Рис. 15 а. Так Аня, 11 лет, старательно вы­полнила задание психолога: при­клеить к листу бумаги фигурку неопределенной формы («фасо­линку») и закон­чить рисунок. Именно такой гри­бок изобразили многие дети-левополушарники. Аня подписала ри­сунок, что типич­но для детей с этим типом мышления.

Рис. 15б. Лена, яркая правополушарница, выполняя то же задание, что и Аня, создала «нестандартную» композицию.

Рис. 14. Так изобразила шипящую змею дошкольница Виолетта, 7 лет. Для ребенка это­го возраста естественно, что ши­пение, вытекающее влево, должно писаться именно таким образом.



Похожие документы:

  1. Влияние различий анатомо-физиологического развития, между мальчиками и девочками, на полоролевое воспитание. «Гендерная социализация» через музыкальную деятельность

    Документ
    ... вывод: мальчик и девочка - это два разных мира. Воспитывать, обучать и даже любить мальчиков и девочек надо по-разному. ... ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т.В. Антоновой. М.,1995. «Девочки и мальчикидва разных мира» В.Д. Еремеевой, Т.П. ...
  2. Рекомендации нейропсихофизиологов для родителей будущих первоклассников (из книги В. Д. Еремеевой «Мальчики и девочки два разных мира»)

    Документ
    ... будущих первоклассников (из книги В.Д. Еремеевой «Мальчики и девочкидва разных мира»). Никогда не забывайте, что перед ... ровесников – мальчиков. Не забывайте, что мальчики и девочки по-разному видят, слышат, осязают, по-разному воспринимают ...
  3. Пер с англ. Н. М. Пивоваренок, Т. П. Романовой, Е. А. Яблочкиной Мастере У. и др

    Документ
    ... разложить одежду, предназначенную для мальчиков и девочек, в два разных ящика; однако способность определять ... подчеркивается доминирующее положение мужчин в мире; женщины упоминаются редко и ... окружающий его реальный мир в вымышленный мир своей мечты. ...
  4. Сценарий родительского собрания «Мальчик и девочка в семье. Проблемы и подходы в воспитании» (из опыта работы)

    Сценарий
    ... мире мальчиков и девочек ... мальчиков. Девочки особенно ос­тро нуждаются в сочувствии, сопереживании. Они имеют в среднем в два ... мальчиков и девочекразное жизненное назначение: хозяин и хозяйка в будущем; у девочек — женская линия развития, у мальчиков ...
  5. Мужчина и женщина: два пола – две биосоциальные системы

    Документ
    ... те и другие – это два разных мира. Известный американский психолог, описавший ... , достигшие определенного возраста, а мальчики пополняли ряды в коллективах охотников. ... любила». Эмоциональная привязанность к чужой девочке возникла, потому что у ...

Другие похожие документы..