Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Рабочая программа'
Данная рабочая программа разработана применительно к учебной программе по астрономии для общеобразовательных учреждений («Астрономия. 11 класс», автор...полностью>>
'Документ'
Психологическая готовностьКонечно, важно, чтобы ребенок пошел в школу физически подготовленным, однако это далеко не единственное условие. Одним из са...полностью>>
'Документ'
Раздели слова на слоги. Поставь ударение. С каждым слогом составьте новое слово Сохраните в нових словах ударный слог ударным, безударный слог- безуда...полностью>>
'Анкета'
Вы участвуете в конкурсе на замещение вакантной должности в ОАО «БыстроБанк», расположенном по адресу г. Ижевск, ул. Пушкинская, 268. Просим Вас не ос...полностью>>

Главная > Литература

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

333

Иль в кровавой луже поскользнусь, -

Но твоей Голгофы не покину,

От твоих могил не отрекусь.

Доконает голод или злоба,

Но судьбы не изберу иной:

Умирать, так умирать с тобой

И с тобой, как Лазарь, встать из гроба!

12 января 1922

3—4. Лучшие книги в контексте стихотворения - те, за которые "заплачена" самая большая цена - отдана жизнь поэта. Во все времена, с тех пор, как существует литература, "горька судьба поэтов всех племен"...

Предвидим вопрос: "Что же, судьба писателя обя­зательно должна быть трагической? Если писатель живет благополучно - значит ли это, что он не может написать хорошую книгу?"

Это очень непростой вопрос. И в двух словах на него не ответишь. Конечно, можно назвать немало имен писателей, проживших долгую и красивую жизнь. Но исключения только подтверждают правило...

Иногда поэты ощущают как бы "неловкость" своего благополучия на фоне трагических судеб лучших из них... А. Вознесенский выразил это мнение вполне определенно и даже категорично:

Друг мой, мы зажились. Бывает.

Благодать.

Раз поэтов не убивают,

значит, некого убивать.

1975

Задание 163

В мировой культуре немало произведений, специально посвященных самому главному в этой жизни - Любви, Смыслу существования, Смерти. Такие тексты называют

334

экзистенциальными. Эк-зи-стен-ция по-латыни и значит существование.

Одно из лучших стихотворений Марины Цветаевой на эту тему - "Уж сколько их упало в эту бездну...".

В этом стихотворении есть "темное место". Это строфа:

К вам всем — что мне, ни в чем не знавшей меры,

Чужие и свои?! -

Я обращаюсь с требованьем веры

И с просьбой о любви...

Чтобы понять эту строфу и интонационно правильно ее прочитать, нужно разобраться в синтаксической структуре составляющего ее предложения.

1. Простое это предложение или сложное? Сколько в нем грамматических основ? Зачем в предложении два тире, что они выделяют? Как называется эта конструкция?

2. К какому значению слова что мы привыкли больше, так как оно встречается чаще? Каково значение слова что в этом предло­жении? Как можно "перевести", выразить по-другому смысл этой вставной конструкции? Встречались ли вам в жизни или в худо­жественной литературе похожие по смыслу восклицания?

3. Как интонационно правильно прочитать строфу?

Ответ

1. В строфе два предложения. Восстановим в первом из них прямой порядок слов (это можно делать только в исследова­тельских целях, в целях понимания): Я обращаюсь к вам, всем с требованьем веры и с просьбой о любви. Второе предложение - вставная конструкция, она-то и выделена двумя тире. Сложность ее понимания - в том, что здесь заключены две мысли: "Я ни в чем не знала меры" и "Что мне чужие и свои!".

2. Слово что мы обычно воспринимаем как союз:

Сказал, что у меня соперниц нет...

(А. Ахматова.)

Застынет все, что пело и боролось...

(М. Цветаева.)

335

В анализируемом нами предложении что - вопросительное местоимение, а сама конструкция - риторический вопрос, то есть утверждение.

Суждение "Что мне чужие и свои!", его мысль можно "перевести" так: «Какое мне дело до разницы между "своими" и "чужими" - для меня все равны!»

Такая же конструкция - в цитате из Шекспира, ставшей крылатыми словами: "Что он Гекубе? Что ему Гекуба?"

Риторический вопрос - принадлежность книжной речи, но иногда, под воздействием чувств (например, чувства досады), и вы можете воскликнуть: "Что мне твой Сашка!", подразумевая, что вам нет до этого Сашки дела.

3. Все выясненные нами смыслы оборота "Что мне ... чу­жие и свои!" нужно помнить — и при чтении обязательно делать сильный акцент на слове что, произнося его с вопросительно-восклицательной интонацией:

К вам всем - ЧТО мне, ни в чем не знавшей меры,

Чужие и свои?! -

Прочитайте полный текст стихотворения М. Цветаевой.

Уж сколько их упало в эту бездну,

Разверзтую вдали!

Настанет день, когда и я исчезну

С поверхности земли.

Застынет все, что пело и боролось,

Сияло и рвалось:

И зелень глаз моих, и нежный голос,

И золото волос.

И будет жизнь с ее насущным хлебом,

С забывчивостью дня.

И будет все - как будто бы под небом

И не было меня!

Изменчивой, как дети, в каждой мине

И так недолго злой,

Любившей час, когда дрова в камине

Становятся золой,

336

Виолончель, и кавалькады в чаще,

И колокол в селе... -

- Меня, такой живой и настоящей

На ласковой земле!

- К вам всем - что мне, ни в чем не знавшей меры,

Чужие и свои?! -

Я обращаюсь с требованьем веры

И с просьбой о любви:

И день и ночь, и письменно и устно:

За правду да и нет,

За то, что мне так часто - слишком грустно

И только двадцать лет,

За то, что мне - прямая неизбежность –

Прощение обид,

За всю мою безудержную нежность –

И слишком гордый вид,

За быстроту стремительных событий,

За правду, за игру...

- Послушайте! - Еще меня любите

За то, что я умру.

8 декабря 1913 г.

337

УЧИТЕЛЮ О КНИГЕ

Книга "Литература. 8-11 кл." - учебное пособие принци­пиально нового типа: это задачник-практикум по лите­ратуре, а точнее — по филологии. Задачи, разработанные совместно психологами и филологами, помогут учителю воспитать Читателя, который "судит, наслаждаясь текстом, и наслаждается, рассуждая" (Гете). Настоящий читатель — это человек, умеющий понимать текст, откры­тый его эмоционально-эстетическому воздействию, спо­собный проявить собственную нравственную позицию при восприятии читаемого, свободно владеющий устной и письменной речью. Читателем с большой буквы мы назы­ваем человека, для которого чтение является потребно­стью, формой духовной жизни и средством созидания са­мого себя как личности.

Как известно, самостоятельное становление Читателя происходит крайне редко. Если же ученики не подготовлены к восприятию художественного текста, то все усилия учителя становятся бесплодными и даже самый совершенный отбор программных произведений -бесполезным. В конечном итоге это приводит к потере читателя, что мы и наблюдаем в последние годы.

Как исправить создавшееся положение? Многие ученые, педагоги, методисты прошлого и настоящего согласны в том, что целью преподавания литературы должно быть воспитание Читателя. Этой проблеме посвящены многие из вышедших ранее наших книг'. Однако мало просто

___________

1 Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. - М., 1991; Гранин Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М., Владимирская Г.Н. Речь, язык и секреты пунктуации. - М., 1995; Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в страну книги. - М., 1998; Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М., 1987; Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Когда книга учит. - М., 1987, 1988; Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бонда- ренко С.М. Как учить работать с книгой. - М.: 1995; Граник Г.Г., Концевая Л.А.. Бондаренко С..М. Дорога к книге. - М., 1996.

338

провозгласить идею - ее нужно воплощать в жизнь, а для этого прежде всего необходимо обеспечить учебный процесс пособиями. И книга, которую вы сейчас держите в руках, предлагает один из возможных вариантов реализации этой идеи. Цель нашей работы - вырастить Читателя, который сам научился бы видеть в худо­жественном тексте интеллектуальные, эстетические и нравственные задачи и решать их собственными силами и с собственных нравственных позиций.

На разных этапах подготовки задачника-практикума нам, авторам, задавали вопросы о содержании этой книги, ее структуре, методическом аппарате и т.п. Ответы на наиболее частые из них помещены здесь, чтобы учитель мог лучше разобраться в специфике пособия, его своеобразии.

Какой смысл мы вкладываем в понятие "понимание художественного текста"?

Известно, что одни произведения искусства "рассчи­таны" в первую очередь на эмоциональное восприятие, другие - на размышление. Режиссер И. Бергман, говоря о различии таких видов искусства, как художественное кино и художественная литература, отмечал, что литера­тура, как искусство слова, через понимание пробуждает эмоции, а кино - наоборот: вначале воздействует на эмоции, которые заставляют работать понимание. Эта мысль Бергмана справедлива не только для кино: при восприятии, например, живописи, музыки, балета ведущими являются эмоции, и лишь где-то в их тени возникают и исчезают мысли. Иногда то же самое бывает при восприятии художественной литературы, особенно поэзии. Вспомним, например, "Восьмистишия" Мандельштама:

В игольчатых чумных бокалах

Мы пьем наважденья причин,

Касаемся крючьями малых,

Как легкая смерть, величин.

339

И там, где сцепились бирюльки,

Ребенок молчанье хранит –

Большая вселенная в люльке

У маленькой вечности спит.

Казалось бы, все слова понятны. А вот вполне ли понятно содержание?.. Наверное, мы улавливаем лишь какой-то общий смысл, настроение, практически невы­разимое словами и не поддающееся пересказу. Однако это стихотворение, безусловно, оказывает на нас эмоцио­нальное воздействие. Значит, это происходит помимо понимания? Да, но лишь на первом этапе восприятия текста. В дальнейшем, пытаясь "расшифровать" его смысл, читатель все равно не может обойтись без работы со значениями отдельных слов, без наблюдений над син­таксическим и стиховым членением текста и т.п.1 Вывод о множественности возможных трактовок этого стихотво­рения, о его многослойном характере базируется на линг­вистической (по своим методам) работе читателя. Здесь задача понять, т.е. осмыслить, стихотворение "ведет" наше восприятие, становится целью, к которой стремится Читатель.

Однако в школьной практике художественные произ­ведения, которые рассчитаны только на эмоциональное воздействие, как бы минуя понимание, разбираются все же редко. Чаще понимание (значений слов, образов, "языка эпохи" и т.п.) является необходимым фунда­ментом, на котором строится восприятие художественной литературы, условием его адекватности.

Восприятие художественного текста подразумевает "почтительное внимание" к Слову, знаку препинания, тропу, умение видеть "приращение смысла" в слове, чув­ствовать авторский стиль и т.п. Именно в этом смысле мы говорим о Читателе как о человеке, умеющем понимать

_____________

1 Опыт семантической интерпретации этого стихотворения см.: Левин Ю.И. Избранные труды. Поэтика. Семиотика. - М.: "Языки русской культуры", 1998. - С. 28-35.

340

художественный текст. Однако при восприятии худо­жественных произведений необходимы не только вни­мательное чтение и понимание "языка" произведения, но и эмоциональный отклик, размышление над прочитан­ным, решение нравственных задач, которые ставит пи­сатель перед читателем, собственная нравственная оценка произведения.

Таким образом, мы говорим о понимании худо­жественного произведения в двух смыслах - узком ("лингвистическом" и "стилистическом") и широком -равном целостному его восприятию, включающем многое. Мы знаем, что литература может приближаться и к другим видам искусства. Пейзажные зарисовки И. Тур­генева, И. Бунина, В. Распутина, стихи Г. Лорки роднят литературу с живописью; читая стихи А. Фета и А. Блока, мы слышим музыку; а для понимания некоторых текстов В. Маяковского или А. Вознесенского необходимо увидеть их "скульптурное" изображение на странице. Литература в каком-то смысле — синтетический вид искусства, она может все или почти все. Соответственно и задача воспитания понимающего Читателя является много­аспектной и очень сложной.

Чем обусловлен предлагаемый школьникам набор теоретических понятий?

При отборе понятий предпочтение было отдано, во-первых, мало известным в школе механизмам восприятия текста (прогноз, установка и т.п.) и, во-вторых, метафоре как основному механизму создания художественного образа. Поскольку в основе метафоры лежит сравнение, установление "пункта сходства", поиск аналогии между "далековатыми" понятиями, то роль этого механизма выходит за рамки только художественной литературы: "Творческое мышление как в области науки, так и в области искусства имеет аналоговую природу и строится на принципиально одинаковой основе" (Ю.М. Лотман). Формируя представление о метафоре как о художест-

341

венном принципе, а не просто как об одном из тропов, мы закладываем предпосылки для развития мышления в целом, поскольку в основе любой мыслительной деятель­ности лежат те же механизмы сравнения, сопоставления, "связывания" неизвестного с известным.

Учитель заметит, что в перечне тропов отсутствуют метонимия, синекдоха, гипербола, литота и др., мало внимания уделено рифме, ничего не сказано о стилистических фигурах, о стихотворных размерах... Все это (и многое другое) планируется сделать во втором выпуске задачника-практикума.

Как пособие соотносится с программами по литературе?

Сразу скажем, что это не курс литературы. Нашей це­лью было показать приемы работы с художественным текстом и тем самым подготовить учащихся к восприя­тию литературных произведений. Основной материал книги — учебные задачи'. Чтобы стать квалифици­рованным специалистом (в любой области деятельности), нужно пройти этап обучения профессионально необхо­димым технологиям: космонавты должны освоить разнообразные специализированные тренажеры, фигу­ристы - "откатать школу", музыканты — научиться бегло разыгрывать гаммы, а актеры - отработать нюансы создания образа вначале в этюдах. Подобны названным формам (в своем назначении) и учебные задачи, направленные на формирование читательской компетен­ции.

Обучать пониманию художественного текста можно и

___________

1 В настоящее время в методике разрабатываются учебные задачи разных жанров: "задачи по словесности" (А.И. Горшков, А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова), "по литературе" (Ю.И. Лыссый, Б.А. Ланин), "художест­венный текст на уроках русского языка" (А.Н. Егорова, В.В. Луховицкий, Т.М. Пахнова и др.), "учимся понимать и строить текст" (Н.А. Шапиро), "задачи и задания по риторике" (А.К. Михальская) и т.п. Спецификой задач, предлагаемых нами в настоящем сборнике, является прежде всего работа с психологическими механизмами понимания и наличие ответов, моделирующих сам процесс восприятия текста.

342

нужно в рамках любой из существующих программ и при любом варианте стандартов обучения. Как показывает эксперимент, затраты учебного времени на решение задач полностью себя окупают: в дальнейшем, когда школьники становятся Читателями, изучение программных произведений проходит гораздо интереснее, эффективнее и - подчеркнем - время на эту работу значительно сокращается. Благодаря действию психо­логического механизма переноса полученные умения могут быть приложимы к пониманию любого худо­жественного текста и, таким образом, стать основой полноценного чтения как свойства духовной жизни лич­ности.

В чем специфика задач?

Механизмы восприятия художественного текста удобнее формировать не на больших произведениях, а на доступных для непосредственного обозрения примерах, как бы "в лабораторных условиях". Для обучения подоб­раны мини-тексты, отрывки из произведений и даже отдельные предложения высокой смысловой насы­щенности. Информация, заложенная в таких "точечных контекстах", по своему качеству не уступает информации целого текста. Материал, предлагаемый в задачах, призван пополнить интеллектуальный фонд учащихся, так как знакомит их с текстами, зачастую остающимися за рамками школьной программы.

При решении задач используется специальная методика замедленного чтения. Идея медленного чтения, как известно, связана с именем известного оте­чественного филолога первой половины XX в. Л.В. Щербы. Он создал превосходные образцы "Опытов лингвисти­ческого толкования стихотворений'" и предостерегал литературоведов от опасности "рассуждать об идеях, ко­торые они, может быть, неправильно вычитали из

____________

Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений // Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1959.

343

текста". Методика замедленного чтения направлена на то, чтобы "уметь осознать и использовать для толкования все лингвистические указания текста" (В.П. Григорьев).

Литературные задачи созданы так, что учащимся при работе с ними необходимо возвращаться к прочитанному ("принцип возвращения" по Ю.М. Лотману), достраивать, разворачивать текст, прогнозировать его дальнейшее содержание и т.п.

Может возникнуть возражение, что в естественных условиях люди так не читают. Однако, как показали наши исследования, читатели высокого уровня общаются с книгой именно так. И это чтение, в отличие от более распространенного "потребления" художественного текста как готовой продукции, сопровождается активной интеллектуальной работой, при которой происходит естественное замедление процесса чтения'.

Как использовать задачи в учебном процессе?

Одной из наших целей было реализовать интегративный подход в преподавании русского языка и литературы и предложить задания, которые могут лечь в основу единого курса филологии для школьников. Поэтому часто задачи никак нельзя разделить по "предметному" принципу, и учитель может использовать их на уроках литературы, русского языка, стилистики, риторики и т.п.

Решать литературные задачи на уроке можно по-разному: с целым классом, в коллективно-распределенной деятельности, в форме индивидуальных заданий. Корот­кие и сравнительно легкие задачи могут быть даны как "филологическая разминка" в начале урока. Трени­роваться в "расшифровке" предложений будет особенно полезно тем ученикам, кто "не видит" текста, фанта­зирует, вместо того чтобы передавать содержание, не умеет пересказывать. Материалы раздела "В поисках му­дрости" удобно использовать для изложений с продолже-

_____________

' Гранин Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки при восприятии художественного текста // "Вопросы психологии", 1993, № 2.

344

нием, изложений с элементами сочинения, для сов­местного обсуждения разных вариантов ответа в классе, для учебных дискуссий — то есть для приобретения уча­щимися опыта выражения собственных мыслей.

Задачи можно широко использовать в качестве домашних заданий, они вполне подходят и для самообучения школьников. Индивидуализация обучения достигается тем, что предусмотрены задания разной степени сложности, рассчитанные не на тот или иной класс/возраст, а на уро­вень сформированное™ читательских умений и навыков.

Как построено пособие?

Каждый вид задач снабжен обучающим материалом, условно названным нами "Подсказкой". Иногда это может показаться ученику повторением (ведь каждый учитель, даже в младших классах, учит находить сравнения, метафоры и другие тропы), а иногда - быть совершенно новой для ученика информацией (например, что такое читательская установка или "скважины"). В каждой "Подсказке", кроме минимума теоретического материала, сформулированы требования, которые необходимо соблю­дать при решении определенных литературных задач. (На это учителю стоит особо обратить внимание учеников.) За­тем дается тренировочное задание, которое поможет школь­нику проверить, насколько самостоятельно он может его выполнить. Далее приводится ответ - один или несколько возможных вариантов, в зависимости от типа литературной задачи. Все это составляет первую часть книги.

Во второй части - материал для практической ра­боты. Задачи в нем сознательно "перемешаны". Это сдела­но для того, чтобы уйти от однообразия "системы упраж­нений", предназначенной для отработки какого-либо умения. Кроме того, никогда нельзя предвидеть, в каком порядке и в какой концентрации встретятся разного рода "задачи" при последовательном чтении конкретного художественного произведения. Таким образом, внешняя "бессистемность" набора задач второй части на самом деле

345

моделирует реальную читательскую практику и в сумме подготавливает к разностороннему целостному анализу Художественного Текста как такового.

Какую функцию выполняют ответы?

Наличие ответов, помещенных сразу же после той или иной задачи, позволяет осуществлять самоконтроль, тем самым повышая степень самостоятельности учащихся и давая им возможность быть независимыми от диктата чужого мнения. Однако функции ответов не сводятся к организации обратной связи. Они часто написаны в форме непосредственной беседы с учеником и тоже выполняют задачу обучения. Ответы могут становиться и новым этапом задания.

Специально проведенные исследования показали, что наличие ответов снижает уровень тревожности учеников и положительно влияет на результаты обучения, в частности благодаря тому, что в ответах почти ничего не приводится в готовом виде, в них моделируется механизм работы с текстом.

Предусмотрено ли распределение задач по классам? Хотя в помощь учителю составлен постраничный Указатель имен, распределения материала по классам нет. Это связано с тем, что уровень читательской компетенции колеблется в очень широких пределах и, как показывают наши многолетние эксперименты по пониманию текста, не зависит прямо от порядкового номера класса или от возраста учащихся.

Задачи, представленные в книге "Как научиться понимать художественный текст", в большинстве могут быть использованы и в средней, и в старшей школе (часть из них - только в старшей). Все зависит от многочисленных конкретных условий, которые невозможно предусмотреть. В нашем экспериментальном опыте есть и случаи блестящего решения задач повышенной трудности учащимися 6-го класса, и случаи затруднений старшеклассников при попытке сформулировать смысл короткой

346

сказки. Полагаем, что в деле обучения чтению могут оди­наково хорошо "работать" такие противоположные прие­мы, как опережение (Иосиф Бродский в 5 классе) и, если использовать выражение И. П. Павлова, "заем у детства" ("Денискины рассказы" в 11 классе). Выбирать инте­ресные учащимся и посильные для них задания в каждом конкретном случае - дело самого учителя.

Как ориентироваться в пособии?

В помощь учителю составлен, кроме Указателя имен, Предметный указатель, в котором основные литера­туроведческие и психологические понятия соотнесены с номерами заданий, в которых они рассматриваются. Задачи первой и второй частей пособия имеют сплошную нумерацию, что облегчает нахождение нужного материала.

В то же время следует особо отметить, что деление задач на "типы" достаточно условно и не исчерпывает реального многообразия словесной организации текстов. Перечень номеров не означает того, что, например, метафора не может встретиться в других задачах, что на другом материале невозможен прогноз или что размышление читателя требуется только в указанных случаях. Учитель, если видит в том необходимость, может использовать одно и то же задание (если позволяет материал) для отработки различных приемов работы с текстом, а не только предлагаемых непосредственно в задачах. Однако в этом случае контроль учитель будет проводить уже самостоятельно.

* * *

Предлагаемый задачник-практикум - попытка оказать конкретную помощь словеснику, который может продол­жать начатую нами работу в любом направлении. Учитель словесности - человек читающий и в процессе чтения при определенной установке и творческом подходе в дальнейшем сам может находить тексты для литературных задач и составлять к ним задания, то есть создавать свои задачи.

Творческих удач вам.

347

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

I. ВИДЫ ИНФОРМАЦИИ В ТЕКСТЕ

Концепт (идея) - 10, 80, 96, 106, 113, 117, 126, 128, 131, 134, 141, 145,

149, 154, 160, 162

Подтекст - 6, 34, 74, 98, 130, 154, 160

Диалог с текстом - 6, 71, 73, 96, 98, 126, 131, 139, 149

II. ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА

Значение слова - 1, 2, 10, 13, 14, 34, 42, 54, 58, 64, 69, 72, 80, 94, 100, 108, 113, 116, 120, 126, 133, 138, 139, 144, 154, 162

Скважины - 2, 40, 42, 74, 96, 98,100,110,113,116,130,133,139,154

Знаки препинания - 3, 49, 88, 139, 157, 163 Деталь - 4, 5, 71, 79, 82, 86, 130, 147, 149 Образ (зрительный и звуковой) - 6, 8, 9, 15, 43, 46, 58, 61, 106, 108, 110, 133, 138, 147, 157

Заглавие - 40, 72, 73, 79, 84, 96, 130, 131

III. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ЯЗЫК. ТРОПЫ

Сравнение и метафора - 7-9, 14-16, 52, 54, 58, 64, 89, 116, 126, 138, 144

Звуковая метафора и рифма - 10, 11, 46, 80

Метафора-загадка и перифраза - 12, 13, 43, 74, 88, 94, 110, 113, 116, 117, 133,162

Эпитет (определение) - 9, 12, 16, 51, 110, 116, 120, 126, 131, 139, 144, 154, 162 Ирония - 17, 42, 52, 74, 88, 117, 131

IV.ПРОГНОЗ

- смысла предложения - 18, 19, 21, 22, 35, 41, 55, 62, 83, 102, 121

- разворачивания текста - 23, 51, 67, 72, 79, 98, 108, 126, 127, 139, 152

- событийный - 32, 33, 39, 48, 57, 65, 73, 78, 79, 84, 87, 93, 95, 112, 115, 119, 125, 132, 137, 142, 149, 155, 159

V. "РАСШИФРОВАТЬ"

- предложение - 24-26, 36,47,56,60,66,68,75,81,85,91, 97, 103, 109, 114, 118, 123, 135, 140, 143, 146, 148, 150, 153, 156

- ситуацию или характер - 34, 61, 82, 101, 106, 136, 160, 161

VI. МОНТАЖ ТЕКСТА

- из "рассыпанных" предложений - 27-29, 38, 44, 63, 70, 77, 92, 105, 111, 124,129

Анализ монтажа текста - 5, 6, 14, 40, 49, 71, 79, 80, 96, 98, 131, 139, 147, 157, 160

VII. УСТАНОВКА

- 30, 31, 45, 61, 65, 71, 79, 98, 130, 131, 139

Эффект обманутого ожидания - 40, 71, 79, 98, 108, 130, 131, 139

VIII. В ПОИСКАХ МУДРОСТИ

Жизненная мудрость - 37, 45, 50, 53, 67, 76, 90, 104, 122, 151

Размышления читателя - 59, 69, 78, 87, 95, 99, 107, 120, 128, 132, 137, 145, 149, 158

348

УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН АВТОРОВ

Андерсен Г. - 243, 246

Анненский И. - 65-66, 145, 155-156

Апухтин А. - 32-33

Аристотель - 140

Асеев Н. - 75

Астафьев В. - 259-260

Ахматова А. - 31, 39,

Ахмадулина Б. - 50-51, 52

Бабель И. – 17

Бальмонт К. – 59

Баратынский Е. – 41, 156

Батюшков К. – 41

Белинский В.Г. – 113

Белый А. – 39

Биссет Д. –160-161

Благой Д.Д. – 94

Блок А. – 64-66, 142, 281, 286

Бродский И. – 48, 49, 70-71, 156, 204, 280-281, 331

Брюсов В. – 62, 145, 156

Булгаков М. – 78, 122, 301

Бунин И. – 42, 47, 131, 148-149, 163, 199, 303

Вересаев В. – 252, 283

Вересов А. – 236

Винер Н. – 250

Винокуров Е. – 40

Вислоцкая М. – 150

Вознесенская А. – 41, 55-56, 58, 246, 248, 283-284, 334

Волков О. – 218

Волошин М. – 41, 49, 155-156, 332

Высоцкий В. – 49

Гальперин И.Р. – 10, 13-15

Гаспаров М.Л. – 59

Гинзбург Е. – 218

Гоголь Н. – 91, 97-98, 101, 177, 219, 221, 273

Горбачевич К.С. – 74-75

Горький М. – 90, 92, 215

Грибоедов А. – 253

Григорьев В.П. – 55, 58, 142,

Григорьев О. – 171-172

Грин А. – 209, 210, 212, 229-230, 290-292, 298-300

Губерман И. – 175, 215, 217, 237-238, 331-332

Гумилев Н. – 31, 32, 39, 155-156

Даль В.И. – 22-23, 67, 295

Деметрий – 140

Дефо Д. – 37

Джанджакова Е.В. – 39

Джонсон П. – 174

Доблаев Л.П. – 15

Довлатов С. – 287-288

Драгунский В. – 136-137, 201

Евтушенко Е. – 40

Есенин С. – 47, 57, 204, 221-222

Жженов Г. – 218

Жигулин А. – 218

Жинкин Н.И. – 23, 80

Жирмунский В.М. – 59, 63

Жуковский В. – 327

Заходер Б. – 38, 44, 75, 186-188

Ильф И. и Петров Е. – 129, 177, 179

Искандер Ф. – 142, 180, 248-249

349

Карнеги Д. – 106

Каверин В. – 146, 159, 289

Карамзин Н. – 290

Квинтилиан – 46

Кирсанов С. – 45

Киплинг Р. – 261

Ковальджи К. – 58, 62

Кожевникова Н.А. – 53, 145

Колычев О. – 204

Комаров М. – 38

Комиссарова М. – 204

Короленко В. – 293, 319

Крапивин В. – 326

Кржижановский С. – 39

Кружков Г. – 127-128

Крученых А. – 296

Крылов И. – 122, 123, 237

Кузнецов В. - 40

Кулешов Л.В. - 95

Куприн А. - 135, 314

Курганов Н. - 38

Кюхельбекер В. - 332

Кэрролл Л. - 32, 38, 47, 79

Левин Ю.И. - 65

Лермонтов М. - 11, 20-21, 29, 41, 83, 84, 91, 110

Липскеров К. - 239-241

Лорка Г. - 52

Лотман Ю.М. - 25, 93-94,111-112, 125, 207, 302

Майков А. - 314, 317

Мандельштам Н. - 35

Мандельштам О. - 21, 35, 155-156, 294-297, 331, 339

Маркес Г. - 11

Марченко А. - 218

Маршалл А. - 192

Маршак С. - 296

Матвеева Н. - 53, 55-56, 58, 60-61, 188

Маяковский В. – 32, 62, 141, 155-156, 221-222

Миллиган С. - 128

Минский Н. - 76

Мориц Ю. – 156

Набоков В. - 44, 56, 59, 60-62, 134, 289-290

Нагибин Ю. - 126, 158

Некрасов Н. - 295

Некрасова Е.А. - 330

Никитин И. - 199

Ожегов С.И. - 22, 145, 232, 241, 295

Окуджава Б. – 58

Олеша Ю. 17

О′Генри - 164, 170, 238, 264, 270, 273, 275, 288, 293, 323

Орлов Ю. – 218

Павлович Н.В. - 53-54

Пантелеев Л. - 193, 196

Пастернак Б. - 57, 72-73, 203-204, 284

Паустовский К. - 321, 322

Пивоварова И. - 41-42

Платонов А. - 17

По Э. – 17

Полевой Б. – 198

Полоцкий С. - 32

Прокофьев А. - 69, 204

Пушкин А. - 17, 25, 28, 29, 41, 44, 48, 49, 64, 73, 76, 92-94, 107-110, 113, 115, 128, 129-130, 198, 206, 241, 248, 280, 285-286, 301-302, 331

Пьецух В. – 231

Рабле Ф. – 38

Садовской Б. - 73

Светлов М. - 53

Светоний - 284

350

Сервантес М. – 218

Сеф Р. – 47

Симонов К. – 141

Слуцкий Б. – 39

Смеляков Я. – 199

Солженицын А. - 218

Соловьев Вл. - 141-142

Сологуб Ф. - 145, 277

Соснора В. – 40

Тарковский А. - 24, 40, 55-56, 155-156, 203, 210, 296

Твен М. 278

Тендряков В. - 296

Терц А. – 110

Толстой Л. - 35, 37, 151, 189

Томас Т. - 303, 309

Туманский В. - 144-145

Тургенев И. - 12, 13-15, 102-103, 120-121, 233

Тютчев Ф. - 41, 76, 290, 326

Тэффи - 319-321

Усачев А. – 111

Успенский Э. – 111

Ушинский К. - 254-255

Фет А. - 26,34, 66-67, 72-73,130,155-156, 175-176, 199, 226, 233, 323

Фонвизин Д. - 225

Фрид В. - 218

Хабло Е.П. - 74-75

Хармс Д. - 81

Хлебников В. - 297

Цветаева М. - 15, 27, 137, 141, 317, 335-336

Чернышевский Н.Г. - 221

Чехов А. - 18, 22, 99-100, 151-153, 162, 183, 185-186, 223, 288, 329-330

Чуковский К.И. - 18

Шаламов В. - 218

Шевчук Ю. - 43

Шведова Н.Ю. - 145, 232, 241

Шмелев И. - 256-258

Шоу Б. - 200

Шукшин В. - 19

Щерба Л.В. - 19

Эзоп - 162-163

Эйдельман Н.Я. - 132, 154, 264

Эпштейн М.Н. - 199 Якобсон Р.О. - 30

351

СОДЕРЖАНИЕ

Обэтой книге .......................…………………………..…………3

Читателю-ученику ......……………………………….....….……5

ЧАСТЬ I. "ПОДСКАЗКИ" (ТЕОРИЯ) ..........…………9

I. Виды информации в тексте .....……….………………10

Диалог с текстом .................…………………………...15

II. С чего начинается понимание текста ...…………..18

Внимание к слову .................……………………….….20

"Скважины" ......................……………………………...23

Внимание к знаку ..................…………………………..27

Внимание к форме ..................………………………….30

Увидеть, услышать ..................…………………………34

Заглавие .........................………………………………...37

III. Что такое художественный язык .......………………43

О "странности" языка художественной литературы ....43

Тропы-превращения ................…………………………46

Общее определение ................……….……….…….46

Сравнение ......................………….…………………46

Метафора ......................………….…………….……52

Звуковая метафора и рифма ........…………..…..57

Метафора-загадка и перифраза ......……………63

Глагольная метафора .............…………………..68

Метафорический эпитет ..........…………………73

Ирония ........................…………….……………………..77

IV. Как учиться умению прогнозировать ....…………….80

V. Что значит "расшифровать" предложение ..……………84

VI. Учимся делать монтаж текста ........…………………….92

VII. Что такое установка ..............………………………………99

Эффект обманутого ожидания ..........…………………………..107

VIII. В поисках мудрости ..............………………………….112

ЧАСТЬ II. ЗАДАНИЯ-ЗАДАЧИ (ПРАКТИКА) ..……119

Учителю о книге ......................…………………………………338

Предметный указатель .................……………………………..348

Указатель имен авторов ................…………………………….349



Похожие документы:

  1. А. Н. Толстой. (Русские писатели о литературном труде. Л., 1956, т. IV, с. 491) Композиция художественного произведения понимается различно

    Документ
    ... научить понимать художественный текст. – Русский язык, 1999, №15. 50.Граник Г.Г. и другие. Литература. Учимся понимать художественный текст. Задачник ...
  2. Учимся читать, понимать и создавать художественный текст

    Урок
    Тема урока. Учимся читать, понимать и создавать художественный текст. «Крохотки» А.И.Солженицына. ... уроков литературы вы, ребята, учитесь понимать прочитанное, и не всегда за ... Установка. Внимание к слову (художественные приемы: олицетворение, антитеза, ...
  3. Рабочая программа по литературному чтению для 3 класса на 2011-2012 уч год

    Рабочая программа
    ... . Литература: Е.И.Матвеева Литературное чтение. Учим младших школьников понимать художественный текст. 1-4 кл., М., «Эксмо», 2006. ... Е.И.Матвеева Литературное чтение. Учим младших ...
  4. Метапредметный курс «час чтения» Авторы : Сторожева Татьяна Юрьевна, учитель высшей категории

    Основная образовательная программа
    ... . – М.: Педагогика, 1991. Граник Г.Г. Литература. Учимся понимать художественный текст: задачник-практикум. 8-11 кл. / Г.Г. Граник ... М.: 2001. Граник Г.Г. Путешествие в страну книги. Учимся понимать текст: в 4 частях. Для младших школьников /Г.Г. Граник ...
  5. Филологический анализ художественного текста как способ организации образовательного пространства выпускников школы

    Документ
    ... понимать художественное произведение в смысловом, эстетическом и нравственном единстве призван филологический анализ текста художественного ... раскрытии тайны слова через художественный текст. 3. Коммуникативные УУД. -Учить обучающихся выражать свои ...

Другие похожие документы..