Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Когда в детском саду был объявлен конкурс на лучшее оформление музыкальной зоны в группе, появилась необходимость изготовить плоскостные самодельные м...полностью>>
'Программа'
Настоящая программа по литературе для 6 класса создана на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и про...полностью>>
'Документ'
* Согласование программ. Цель: проанализировать программно-методическую базу образовательного процесса. – совещание при зам. директора по УВР (Захаров...полностью>>
'Реферат'
В настоящее время в мире существует много экологических проблем, начиная от исчезновения генетического разнообразия растений и животных, от дефицита п...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Е.М. Тишкина

Познавательные стратегии в исследованиях отечественных и зарубежных авторов.

Аннотация

Раскрывается содержание термина «познавательная стратегия» в понимании отечественных и зарубежных авторов. Сравниваются подходы, методы и способы работы с познавательными стратегиями в зарубежной и отечественной литературе.

Ключевые слова

Обучение, учение, развитие, познавательные способности, обучаемость, познавательные стратегии, концепция и технология «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников».

Tishkina Ekaterina Mikhailovna

Сognitive strategies in researches of domestic and foreign authors.

In this article is content of the term “cognitive strategies” reveals in understanding of domestic and foreign authors. Approaches, methods and modes of work with cognitive strategies are compared in foreign and domestic literature.

Key words: teaching, studying, development, cognitive ability, ability to learn, cognitive strategies, concept and technology «Targeted development of students’ cognitive strategies».

В научной литературе в сфере образования стал очень часто использоваться термин «познавательная стратегия» во многих случаях без какого-либо уточнения понимания данного феномена. Даже если исследователи в области педагогики, когнитивной и педагогической психологии указывают его значение, то легко можно заметить, что позиции авторов трактовке данного понятия часто не совпадают. Это создает объективные сложности как в теории, так и практике обучения и развития учеников. В связи с этим актуально соотнести позиции ряда отечественных и зарубежных исследователей, найти общее и специфическое для выработки в дальнейшем единого подхода.

В конце XX – начале XXI века множество работ за рубежом было посвящено познавательным стратегиям. Они касались решения проблем общего образования (изучались стратегии чтения, математических вычислений, решения математических задач) и специальных задач (стратегия выполнения дизайнерских работ, работа с учащимися, имеющими определенную степень отставания в умственном развитии, и, следовательно, имеющими трудности в обучении).

В данной статье сравниваются подходы, методы и способы проведения работы со стратегиями в российской и иностранной научных школах. Проводится анализ работ Montague и соавторы (1986, 1992, 1993), Case и соавторы (1992). Hutchinson (1993), Cassel and Reid (1996), Swanson (1999), Graham and Harris (2003), Chung and Tam (2005).

В отечественной педагогике и психологии была создана и активно развивается концепция и технология доктора психологических наук А.А. Плигина «Целенаправленное развитие познавательных стратегий» (ЦРПС), в которой феномен «познавательная стратегия» исследуется наиболее глубоко и системно. Мы не встретили иных самостоятельных исследований познавательных стратегий в отечественной литературе (большинство авторов используют это понятие как синоним когнитивного стиля). Поэтому в статье в качестве подходов отечественных исследователей будет рассматриваться концепция и технология ЦРПС.

В зарубежных источниках определение стратегии, встречающееся в психолого-педагогической литературе, следующее: «Стратегия - это осознанно контролируемый процесс с четкими (определенными) целями, который облегчает действие1».

В отечественной литературе А.А. Плигин определяет познавательную стратегию как индивидуальную взаимосвязь (чаще всего последовательность) операций и действий (внутренних и внешних), направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности2.

В целом следует отметить, что исследования, проводившиеся в последние 20 лет в различных учебных программах и предметах, подтверждают эффективность использования стратегий для обучения.

Наиболее общими позициями, которые разделяют почти все исследователи (отечественные и зарубежные) являются следующие:

  1. Большинство людей пользуются устоявшимися стратегиями постоянно, даже не осознавая этого.

  2. Каждая стратегия предназначена для выполнения определенной деятельности и использование продуктивных стратегий повышает производительность деятельности.

  3. Использование определенной стратегии позволят учащемуся перейти к самостоятельному регулированию деятельности.

  4. Именно с мотивации следует начинать работу со стратегиями в образовательном процессе, ученикам целесообразно объяснить преимущества использования стратегии и то, как изучение стратегии может улучшить их успеваемость. Необходимо найти то, что будет мотивировать конкретных учащихся. Например: для кого-то важно выполнять работу быстрее, чем в предыдущем опыте, для кого-то выполнять задание так, чтобы гордились родители или друзья, кому-то важно добиться уважения одноклассников.

  5. Для того чтобы учащийся мог сознательно управлять своей деятельностью, чтобы у него появилась возможность самоусовершенствования стратегий, необходимо серьезное развитие у ученика рефлексивных навыков, способность постоянно анализировать не только «что я делаю», но и «почему».

  6. Слабо успевающие учащиеся или учащихся с ограниченными возможностями зачастую сами не могут вырабатывать успешные стратегии, соответственно будут использовать неэффективные стратегии. Для их обучения могут быть применены стратегии успешных учащихся.

  7. Для обучения учащихся работе со стратегиями требуются значительные затраты времени и усилий, особенно в том случае, если ставится цель не просто повысить успеваемость, а развить способности учащихся до того уровня, на котором их способность работы со стратегиями станет метакогнитивной и саморегулируемой.

  8. Учителя должны удостовериться, что ученики эффективны в своей деятельности на всех этапах реализации стратегии. Периодически следует возвращаться и повторно проработать некоторые этапы формирования стратегии.

  9. Лучше рассматривать ряд маленьких стратегий в течение длительного периода времени, чем менее интенсивно пытаться обучать большому числу стратегий.

  10. В развитии стратегии не столько важно четкое использовании её шагов («как учили»), сколько общая адаптация новых элементов стратегии для улучшения академической успеваемости.

  11. Учителя должны убедиться, что учащиеся осознают возможности для применения стратегий в различных ситуациях, и поощрять их к этому.

Но, несмотря на целый ряд сходных позиций, подходы отечественных и зарубежных авторов к технологии работы со стратегиями сильно различаются. Рассмотрим эти различия более подробно.

Различия

Зарубежные исследователи

ЦРПС

Педагогу нужно «представить стратегию» так, чтобы учащиеся захотели её использовать.

Большое внимание уделяется индивидуальным стратегиям (их выявлению и развитию). Происходит движение от рефлексии собственных стратегий к развитию способности саморегулирования и метауправления.

Педагог знакомит учащегося с шагами стратегии (подчеркивается, что шаги должны объясняться один на один). При этом учитель показывает не только то, что именно следует делать, но и как правильно размышлять при этом. Этот этап называется «думать вслух», исследователи подчеркивают, что он очень важен. Учитель показывает тот мыслительный процесс, который сопровождает использовании стратегии, учащийся имеет возможность увидеть, как успешный ученик использует стратегии и как он размышляет при этом.

Один из способов работы со стратегиями состоит в том, что учитель знакомит учащегося с готовой «универсальной стратегией». Но это не единственный способ. Развивающий потенциал ЦРПС состоит в изменении позиции учащегося из объекта обучения в субъекта, приглашение школьника к диалогу и полилогу в процессе которого происходит выявление, анализ и развитие стратегий.

Считают очень важным запоминание шагов стратегии, так, чтобы она стала «натурой» для учащегося. На это должно быть нацелено применение стратегии в различных повторах и вариациях.

Шаги стратегии могут быть записаны в виде памятки (её не надо заучивать), требуется определенный опыт использования данной стратегии, чтобы в дальнейшем она постоянно применялась.

Учителям необходимо оказывать всевозможную поддержку учащимся для перехода от имеющегося уровня к самостоятельному использованию стратегии. Преподаватели и студенты работают вместе, чтобы освоить исполнение стратегии.

Поддержка использования стратегии может включать: совместную работу (учитель-ученик) над решением задач; работа учащихся в малых группах; коррекция стратегии (учитель предлагает шаг для конкретного использования); предоставление корректирующей обратной связи.

Работа со стратегиями в обязательном порядке должна вестись с позиций сотрудничества и сотворчества, ученик должен стать субъектом образовательного процесса. Работа начинается с осмысления учащимися своей деятельности, выявления и анализа индивидуальных стратегий. В совместном обсуждении на уроке в индивидуальных стратегиях могут быть обнаружены уникальные операции, применении которых может быть полезно всем ученикам.

При внесении изменений в стратегию, педагог должен быть уверен, что стратегия до сих пор является успешной для выполнения конкретной задачи. Если изменения не ведут к повышению успеваемости, то их придется пересмотреть.

Начиная с определенного возраста (имея определенный уровень развития рефлексии) в результате совместного обсуждения в классе ученики самостоятельно могут прийти к выводу о том, какие действия и операции им следует добавить в свои стратегии, чтобы сделать их более успешными.

Учащиеся не будут автоматически обобщать стратегии в различных ситуациях; они должны быть нацелены, чтобы сделать это.

Имея определенный опыт работы со стратегиями, учащиеся начинают переносить опыт управления своей деятельностью на другие ситуации. НЕ исключена специальная работа для этого: надпредметный курс «Учись учиться», где работа со стратегиями ведется на учебном материале из различных областей знания.

Даже при работе с простой стратегией, вполне вероятно, потребуется некоторое повторное обучение, и это придется делать периодически.

Предполагается система работы с познавательными стратегиями, например, освоение комплекса общеучебных стратегий (освоения понятия, выполнения упражнения на воспроизводство, решения задач и т.д.). При этом нет одинакового повторения, работа происходит с различными стратегиями на разнообразном учебном материале.

Считают, что применение стратегии может существенно улучшить успеваемость.

В ЦРПС доказано, что системная работа со стратегиями ведет не только к повышению обученности, но и повышению обучаемости, существенному познавательному и личностному развитию.3,4,5

В целом, анализируя иностранные источники, можно отметить, что стратегии в понимании зарубежных авторов являются, скорее, перечнем достаточно простых действий, в то время как у отечественных авторов стратегии, выявленные учениками под руководством педагогов, показывают глубину и разнообразие в анализе познавательной деятельности учащихся, содержат множество актов: общеорганизационные, предметные, сенсорные, логические, аналитико-синтетические, управленческие действия и операции. При этом существенное значение приобретают их взаимосвязи, последовательность, оригинальность и качество исполнения.

В частности, для сравнения приведем несколько примеров познавательных стратегий:

Archer, A., & Gleason, M. (1989)6 указывают, что стратегия активного чтения разработана, чтобы помочь учащимся стать более активными читателями. Эта стратегия является частью более широкой стратегии, призванной помочь учащимся выполнять задания точно и в срок.

Читайте параграф

    1. Подумайте о теме.

    2. Подумайте о важных деталях.

    3. Закройте параграф рукой.

Перескажите - расскажите сами себе, что прочитали

    1. Произнесите тему.

    2. Перечислите важные детали.

    3. Расскажите своими словами.

Проверьте – Поднимите (уберите) руку и проверьте.

    1. Если вы забыли что-то важное, начните все сначала

Даже в такой деятельности как чтение, педагоги, работающие в ЦРПС, приходят к более богатому набору действий7:

  1. Подумай о цели чтения.

  2. Открой нужную страницу.

  3. Вдумайся в название параграфа.

  4. Представь, о чем параграф.

  5. Что ты уже знаешь на эту тему?

  6. Посмотри картинки и подумай, какие ключевые идеи они отражают.

  7. Прочитай вопросы после параграфа. Знаешь ли ты на них ответ? Если да, то ответь!

  8. Прочитай текст параграфа.

  9. Раздели его на смысловые части, выдели в них главное.

  10. Сравни - подтверждаются ли твои ответы на вопросы, комментарии к картинкам.

  11. Ещё раз вернись к названию и ещё раз проверь свое понимание его значения.

  12. Перескажи ключевые идеи параграфа или составь схему (рисунок) их последовательности.

  13. Вернись к вопросам в конце параграфа и проверь, знаешь ли ты ответы и можешь ли подтвердить их фрагментами текста.

  14. Молодец! Похвали себя и готовься к пятерке!

Как мы уже указывали, в работах иностранных авторов позицию ученика в отношении формирования познавательных стратегий нельзя назвать субъектной. Учитель знает правильную последовательность шагов стратегии и его задача предъявить эти шаги учащимся, объяснить для чего они нужны, проследить, чтобы учащиеся их запомнили, а затем применяли. Формирование стратегий является достаточно репродуктивной деятельностью. При этом действия и операции в стратегиях сформулированы очень общими словами, они представляют собой элементарные и часто даже внешние действия.

Кроме этого, необходимо отметить, что в исследованиях американских авторов мы находим стратегии действий, как правило, не очень сложных, и стратегия представляет собой только лишь один вариант действий, например, Cullinan, D., Lloyd, J., & Epstein, M.H. (1981) в структурированном подходе к арифметическим действиям указывают8:

  1. Прочитайте задачу 2 х 5 =

2. Укажите цифру, которую вы можете считать (учащийся указывает на 2)

3. Нарисуйте нужное количество значков, которые обозначают другую цифру. ///// (5 штук в данном примере)

4. Начните считать, складывая нужное количество раз "2, 4, 6, 8, 10", касаясь каждого значка.

5. Остановите подсчет, когда вы коснулись последнего значка.

6. Запишите последнее число, которое Вы назвали, после знака равно 2 х 5 = 10

В примере, приведенном ниже, видно, что в концепции ЦРПС изучаются индивидуальные стратегии. Например, работа со стратегией освоения таблицы умножения начинается с того, что учитель предлагает ученикам лист анализа9, который позволяет школьникам второго класса подробно проанализировать своим действия. Ниже представлен данный листа анализа, в нем - обширный перечень разнообразных действий, которые может совершить учащийся для того, чтобы освоить таблицу.

Лист анализа

для выявления индивидуальных стратегий освоения таблицы умножения.

Вопросы

Предполагаемые ответы

1

Для чего тебе нужно освоение таблицы умножения?

  • Чтобы получить хорошую оценку.

  • Чтобы научиться самостоятельно решать примеры и задачи.

  • Чтобы похвалили (родители, учитель, друзья).

  • Мне интересно заниматься математикой.

  • Другое (напиши, что именно)?

2

С чего ты начал учить столбик и что ты делал потом?

Выбери те действия, которые ты совершал. Поставь их в том порядке, в котором ты их выполнял. Если необходимо, то добавь свои действия.

Сколько шагов было в твоих действиях?

  • Открыл учебник.

  • Прослушал задание.

  • Начал с конца или с середины столбика?

  • Начал с самих легких случаев?

  • Что-то представлял. Что именно?

  • Проговаривал каждую строчку про себя или шепотом?

  • Вспоминал какие-то звуки. Какие именно?

  • Что-то напевал?

  • Искал похожие звучания, рифмы?

  • Просмотрел столбик таблицы умножения медленно, обращая внимание на каждый следующий или предыдущий ответ?

  • Сравнил значения строк со следующими?

  • Подчеркнул значения произведений каждой строчки, объяснил, что они обозначают?

  • Учил отдельно каждую строку или сразу работал со всеми строками?

  • Что-то другое (напиши, что именно)?

3

Как ты себя проверял?

  • Выписал все ответы в столбик.

  • Переписал весь столбик строчка за строчкой без ответов.

  • Переписал без ответов, проговорил вслух ответ, проверил по таблице.

  • Записал правильный ответ.

  • Переписывал строчку за строчкой с ответами.

  • Сделал чертеж (объясни, как)?

  • Проговаривал строчку за строчкой.

  • Проговорил правильные ответы еще раз.

  • Вспомнил, как рассказывает учитель, одноклассник, сам себе читал.

  • Попросил маму прочитать столбик таблицы умножения.

  • Что-то другое (напиши, что именно?).

4

Что помогло при заучивании таблицы умножения?

  • Проговаривание.

  • Прописывание.

  • Чертеж рисунок, так как…..

  • Умение мыслить, рассуждать.

  • Желание быть лучшим.

  • Представил ситуацию.

  • Другое (опиши, что именно).

5

Почему выбрал такой способ заучивания таблицы?

  • Мне легче осваивать таблицу умножения, когда я делаю записи.

  • Я лучше запоминаю, когда я делаю чертеж или рисунок, когда проговариваю.

  • Я лучше запоминаю, когда мне кто-то читает вслух.

  • Может ты действовал как-то еще? Проанализируй, что именно делал.

6

Что тебе мешало при освоении таблицы умножения?

  • Звуки (опиши, какие именно)?

  • Неверная звуковая ассоциация (например, семью семь – сорок семь).

  • Неверный образ (опиши, какой именно)?

  • Иногда был невнимательным.

  • Желание учить таблицу быстро, как правило.

  • Не понял приемов освоения таблицы умножения.

  • Мешало что-то другое (напиши, что именно?)

7

Что делал, если не удалось запомнить таблицу умножения?

  • Просмотрел таблицу умножения еще раз.

  • Выписал ответы столбиком.

  • Нарисовал рисунок, чертеж.

  • Обратил внимание на каждое следующее значение произведения в строчке.

  • Установил связи между этими значениями.

  • Отложил работу на некоторое время, потом начал заново.

  • Отложил работу и больше не вернулся к ней.

  • Что-то другое (напиши, что именно?)

8

Как ты понял, что ты на верном пути?

  • Все быстрее и быстрее записывал на листочке ответы по порядку.

  • Когда писал, все реже подсматривал в таблицу.

  • Само вспоминалось как звук, как картинка.

  • Рождались новые мысли, ассоциации.

  • Другое (напиши, что именно)?

9

Как ты поймешь, что выучил столбик хорошо?

  • Буду четко представлять столбик с ответами.

  • Буду безошибочно, без запинки проговаривать.

  • Буду быстро, без ошибок прописывать столбики с ответами.

  • Я уверен, что верно применил знания, которые дал учитель.

  • Другое (напиши, что именно?)

Ученики запоминают новый для них столбик таблицы умножения, используя удобный для них способ, а затем описывают индивидуальные стратегии по предложенному листу анализа. После этого в классе происходит обсуждение, усовершенствование индивидуальных стратегий. Приведем пример индивидуальной стратегии учащегося, в ней хорошо видно, насколько разнообразны примененные учеником интеллектуальные действия и операции (выделены курсивом).

  1. Увидел в учебнике, что надо учить таблицу умножения так, чтобы мне было понятно. Как её запоминать? /Операция чувственного познания (восприятие), управленческий акт (целеполагание- критерий)/

  2. Хочется научиться решать примеры и задачи на «отлично». /Управленческие акты (целеполагание)/

  3. Открыл учебник, просмотрел первый столбик таблицы умножения на «2», ничего не понял, поэтому посмотрел и прочитал ещё раз. /Операция чувственного познания (восприятие), управленческие акты (контроль, коррекция в виде повторного осуществления действия)./

  4. Вообразил себя отличным математиком. /Операция чувственного познания (представление)./

  5. Обвёл значения произведений в кружочек, чтобы понять логический смысл ответов при умножении на «2». /Внешние действия, скрытая операция логического познания./

  6. Проговаривал каждую строчку шёпотом. /Операция чувственного познания (внутриречевое проговаривание)./

  7. Искал похожие звучания, рифмы. /Операция чувственного познания (ощущение), аналитико-синтетические операции (анализ, сопоставление)./

  8. Выяснил, как связаны ответы между собой в каждой строчке столбика. /Операция логического познания (построение суждения)./

  9. Переписал весь столбик без ответов, с ответами, сделал рисунок (нарисовал 10 коробок, в каждой по 2 карандаша, 2+2+2+2+2+2+2+2+2+2=10 по 2 , 2Х10=20) и так далее. Выполнил работу без ошибок. /Предметные действия, операции чувственного познания (представление), аналитико-синтетические (сопоставление)./

  10. Посмотрел еще раз таблицу умножения на «2». Теперь я знаю, как мне надо заучивать таблицу умножения. /Операция логического познания (построение утверждения). Управленческий акт (фиксация результата)./

  11. Мне легче осваивать таблицу умножения, когда я делаю записи. /Рефлексия/

  12. Мне ничего не мешало.

  13. При освоении таблицы мне помогло мое умение мыслить и рассуждать логически. /Рефлексия/

  14. Я всё быстрее и быстрее записывал на листочке ответы по порядку и в разбивку, всё реже подсматривал в таблицу. /Управленческий акт (контроль)/

  15. Я уверен, что верно применил знания по изучению таблицы умножения, смогу рассказать правила и приёмы её запоминания. /Управленческий акт (контроль)./

  16. Я горжусь собой. С таблицей умножения на «2» справился, выполнил задание на умножение в разбивку без ошибок. /Управленческий акт (фиксация результата), рефлексивный акт./

Очевидно, в данной стратегии представлено большое количество шагов, широкий арсенал и разнообразие актов, что формирует многоуровневую рефлексию познавательной деятельности у учащихся. А индивидуальный уровень работы со стратегиями позволяет ученикам стать субъектами не только своей познавательной деятельности, но и развития.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что в подходах иностранных авторов идет речь о некой нормативной стратегии в определенном виде учебной деятельности, без четкого указания того, кем и как она разрабатывается, критериев ее эффективности (полноты, разнообразия актов и их взаимосвязей). При этом в обучении познавательным стратегиям используется репродуктивный подход, «субъект-объектное взаимодействие».

В концепции ЦРПС значительно глубже разработаны теоретические и практические аспекты познавательных стратегий. Представлено по сути две технологии в одной: технология разработки нормативной стратегии и формирование соответствующих познавательных структур на ее основе и технология самостоятельного выявления и обогащения индивидуальной стратегии (саморазвитие). Образовательный процесс представляет собой «субъект-субъектное» взаимодействие учителя и ученика, продуктивную рефлексивно-эвристическую деятельность.

Список литературы:

  1. Андерсон Д.Р. Когнитивная психология / Д.Р. Андерсон. – СПб.: Питер, 2002.

  2. Плигин, А.А. Познавательные стратегии школьников / А.А. Плигин. - М.: Профит Стайл, 2007.

  3. Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников: от индивидуализации к личностно-ориентированному образованию / А.А. Плигин. - М.: Твои книги, 2012.

  4. Такман Б.У. Педагогическая психология. От теории к практике / Б. У. Такман. – М.: Прогресс, 2002.

  5. Case, L. P., Harris, K. R., & Graham, S. (1992). Improving the mathematical problem-solving skills of students with learning isabilities: Self-regulated strategy development. The Journal of Special Education, 26, 1-1

  1. Cassel, J., & Reid, R. (1996). Use of a self-regulated strategy intervention to improve word problem-solving skills of students with mild disabilities. Journal of Behavioral Education, 6, 153-172.

  2. Chung, K. H., & Tam, Y. H. (2005). Effects of cognitive-based instruction on mathematical problem solving by learners with mild intellectual disabilities. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 30, 207-216.

  3. Graham, S., & Harris, K. R. (2003). Students with learning disabilities and the process of writing: A meta-analysis of SRSD studies. In H. L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 323-334). New York: Guilford Press.

  4. Hutchinson, N. L. (1993). Effects of cognitive strategy instruction on algebra problem solving of adolescents with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 16, 34-63

  5. Montague, M., & Bos, C. S. (1986). The effect of cognitive strategy training on verbal math problem solving performance of learning disabled adolescents. Journal of Learning Disabilities, 19, 26-33.

  6. Montague, M. (1992). The effects of cognitive and metacognitive strategy instruction on the mathematical problem solving of middle school students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25, 230-248.

  7. Montague, M., Applegate, B., & Marquard, K. (1993). Cognitive strategy instruction and mathematical problem-solving erformance of students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 8, 223-232

  8. Montague, М. (2008). Self-regulation strategies to improve mathematical problem solving for students with learning disabilities. Learning Disability Quaiterly, Volume 31, 37-44.

  9. Swanson, H. L. (1999). Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcomes. New York: Guilford Press.

1 http://cehs.unl.edu/csi/teachingstrategy.shtml

2 Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников / А.А. Плигин. - М.: Профит Стайл, 2007. С.28.

3 Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников: от индивидуализации к личностно-ориентированному образованию / А.А. Плигин. - М.: Твои книги, 2012. С.243-360.

4 Мухина М.В. Влияние технологии ЦРПС на развитие личности подростковЮношеской автомобильной школы в ходе обучения ППД. // Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС): из опыта работы экспериментальной площадки./ Под редакцией д.псх.н. Плигина А.А., Владимир, 2012г. С. 344-367.

5 Болотова О.А. Развитие умственных способностей и познавательного интереса учащихся к геометрии с помощью технологии целенаправленного развития познавательных стратегий школьников. // Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС): из опыта работы экспериментальной площадки./ Под редакцией д.псх.н. Плигина А.А., Владимир, 2012г. С. 330-343.

6 Archer, A., & Gleason, M. (1989) Active Reading. Skills for school success. Billerica, MA: Curriculum Associates.

7 Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников / А.А. Плигин. - М.: Профит Стайл, 2007. - 215 с.

8 Cullinan, D., Lloyd, J., & Epstein, M.H. (1981). Strategy training: A structured approach to arithmetic instruction. Exceptional Education Quarterly, 2, 41- 49.

9 Гришина В.С. Изучение стратегии освоения таблицы умножения в начальных классах.. // Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС): из опыта работы экспериментальной площадки./ Под редакцией д.псх.н. Плигина А.А., Владимир, 2012г. С. 92 -108.



Похожие документы:

  1. Базы знаний интелектуальных систем гаврилова хорошевский

    Документ
    ... создателям первых отечественных мо­нографий ... ; • стратегия принятия решений; • ограничения стратегий и т. ... [Гаврилова, Тишкин, Золотарев, ... Дж., 1971. Исследование развития познавательной деятельности // Пер. ... // Новое в зарубежной лингвистике. Компьютерная ...
  2. С. В. Землюков, председатель Совета ректоров вузов Алтайского края и Республики Алтай, ректор Алтайского государственного университета

    Документ
    ... эко-историко-познавательного туризма. ... Великой Отечественной войне ... фармакоэпидемиологического исследования. ... инновационной маркетинговой стратегии мультибрендового магазина ... российский и зарубежный опыт. Научный ... руководитель – Тишкин А.А., д.и.н., ...

Другие похожие документы..