Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
1. Ця Інструкція регулює порядок виконання вимог цивільного захисту в Комунальному закладі (далі – КЗ) «Херсонська міська клінічна лікарня» та є обов ...полностью>>
'Документ'
Перечень лекарственных препаратов, отпускаемых населению в соответствии с перечнем групп населения и категорий заболеваний, в том числе при оказании п...полностью>>
'Документ'
E.Iwanow (judge): "3 different defence motives: check, pin and uncovering by capture, Mlynka theme. In many variations there are too few fairy motives...полностью>>
'Документ'
О зачислении абитуриентов на 2013-2014 учебный год по итогам результатов освоения поступающими образовательной программы основного общего и среднего (...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Оглавление.

Введение 3

Глава 1 . Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования

жизненной компетенции учащихся с ограниченными возможностями здоровья 7

    1. Роль целенаправленного обучения и воспитания для развития

ребёнка с СВЗ. 7

    1. Особенности психического развития учащихся с ограниченными

возможностями здоровья. 9

1.3 Концепция СФГОС начального школьного образования детей с ОВЗ. 14

1.4 Основные направления коррекционной работы в сфере развития

жизненной компетенции для всех категорий детей с ОВЗ. 18

Глава 2. Методы и приёмы обучения на уроках по СБО. 21

2.1 Классификация методов обучения. 21

2.2 Формирование учебной мотивации на уроках СБО на основе применения

эффективных методов обучения. 27

Глава 3. Экспериментальное исследование применения эффективных методов и

приёмов обучения в процессе формирования социально-бытовой

компетенции на уроках СБО. 33

Глава 4 Методические рекомендации по применению эффективных методов

Обучения на уроках СБО . 42

4.1 Основные методы формирования социально-бытовой компетенции 42

Заключение 58

Библиографический список 59

Приложения 61

Введение

На данном этапе развития общества весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на развитие механизмов, обеспечивающих его адаптацию к различным условиям жизни. Социально - бытовая адаптация и ориентация умственно отсталых детей существенно затруднена в силу ограничений, наложенных дефектом- нарушением познавательной деятельности. В отличие от детей в норме, у которых социальное развитие происходит непроизвольно и спонтанно, дети с ограниченными возможностями развития не в состоянии самостоятельно освоить образцы решения социальных и бытовых задач. Личность умственно- отсталого ребенка формируется только при условии целенаправленного обучения и воспитания.

Практика показывает, что многие выпускники коррекционных школ оказываются беспомощны в самостоятельном жизнеустройстве. Наблюдается тенденция к частой смене работы, не всегда объективно – обоснованная неудовлетворённость заработком; имеют место трудности в установлении контакта с членами коллектива, отстранённость от участия в общественной жизни предприятия. Возникают проблемы в связи с неумением распределить бюджет, спланировать накопления, рационально вести хозяйства. У выпускников, живущих с родителями, наблюдаются иждивенческие настроения. Предприятия, на которые направляются окончившие школу дети, предъявляют к ним серьёзные претензии. Утверждают, что воспитанники коррекционной школы не подготовлены в достаточной мере к самостоятельному труду. Это обусловлено тем, что наши дети:

- не могут взаимодействовать с окружающими на равных, не умеют продуктивно общаться с людьми;

- у них не хватает самостоятельности;

- низкий уровень знаний об окружающей среде;

- специфические потребности в общении;

- не умеют самостоятельно продумывать и анализировать ситуацию, из-за их эмоционально- поведенческих особенностей;

- им сложно с первого раза понять и правильно оценить необходимость тех или иных действий, поступков;

- неспособность учащихся применять полученные знания в различных жизненных ситуациях;

несформированность мотивов и интересов к хозяйственно- бытовой деятельности;

- неструктурированное восприятие социального мира;

- завышенная самооценка.

Социальную адаптацию учащихся обеспечивает изучение всех предметов, входящих в учебный план специальной (коррекционной) школы VIII вида, направленное формирование социально-бытовой компетенции осуществляется в ходе занятий СБО. Но время, отведённое на изучение СБО, позволяет лишь ознакомить учащихся с базовыми сведениями социально-бытового характера.

Предполагается, что практические навыки ученики смогут приобрести в семье, во взаимодействии с учреждениями и предприятиями, в ближайшем социуме.

Семьи у детей с интеллектуальной недостаточностью чаще всего бывают неблагополучные и не могут дать ребенку необходимый запас знаний для самостоятельной жизни, а порой показывают только отрицательный пример. Л.С.Выготский отмечал: «Социальное воспитание умственно отсталого ребёнка является единственно состоятельным научным путём его воспитания».

В современном мире умственно-отсталый ребёнок должен наравне со всеми жить, работать, взаимодействовать с окружающей средой. Поэтому нужны совершенно новые подходы в социально-бытовом воспитании и обучении таких детей.

Ряд учёных ( В.Ф. Мачихина, К.П. Павлова, Е.И. Разуван, Т.И. Стариченко) убедительно доказывают важность организации воспитательной работы, которая в комплексе с учебной помогает достичь результатов в социально-бытовой адаптации. Особая роль при этом отводится курсу социально-бытовой ориентировки (СБО) в специальной /коррекционной/ школе VIII вида.

Можно сделать вывод, что опираясь только на обучение, подражание и повторение социально- бытовая адаптация у детей с проблемами в развитии не сформируется. Время диктует применение более эффективных методов, которые должны максимально приближать учащихся к реальной жизни. Социально-практическая значимость и теоретическая неразрешённость этого вопроса определили выбор темы исследования. На основании сказанного можно утверждать о важности и актуальности выбранной темы.

Во время обучения среди учащихся 7-9 классов было проведено исследование.

Цель исследования: изучение особенностей становления жизненной компетенции детей с ОВЗ в условиях школы-интерната и создание системы работы по её формированию.

Объект исследования: процесс формирования жизненной компетенции учащихся в специальной /коррекционной/ школе VIII вида

Предмет изучения: система работы по формированию жизненной компетенции учащихся на уроках СБО и во внеурочное время в специальной /коррекционной / школе VIII вида.

В качестве решения проблемы формирования жизненной компетенции учащихся выдвигается гипотеза: использование эффективных методов в организации системы работы по формированию жизненной компетенции позволит выпускникам школы уверенно начать самостоятельную жизнь после окончания обучения, успешно адаптироваться в социуме.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

  1. проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по данной теме;

  1. изучить психолого-педагогические особенности умственно-отсталых детей.

  1. построить учебно-познавательную ситуацию так, что бы у школьника формировались устойчивые мотивы познавательной деятельности;

  1. разработать и апробировать комплекс мероприятий по использованию в работе разнообразных методов и приёмов;

  1. показать эффективность используемых методов;

  1. обработать полученные данные.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение научно-методической литературы по данной проблеме;

- педагогическое наблюдение;

- анкетирование;

- опрос;

- изучение педагогического опыта;

- проведение экспериментальной работы (констатирующий и обучающий эксперименты);

- сравнительный анализ результатов.

Исследование проводилось на базе специальной / коррекционной / школы VIII вида города Котельнича Кировской области в 7– 9 классах . В эксперименте приняли участие 36 человек ( с диагнозом: лёгкая умственная отсталость).

Глава 1 Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования жизненной компетенции учащихся специальной /коррекционной / шкоды-интерната VIII вида.

    1. Роль целенаправленного обучения и воспитания для развития ребёнка с ОВЗ.

Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности ребёнка, коррекцию недостатков развития, создаёт предпосылки социальной адаптации школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Л.С. Выготский в статье «К психологии и педагогике детской дефективности» критиковал концепцию антисоциальности умственно отсталых детей. Существовавшая в то время практика обучения и воспитания детей в специальных школах ориентировалась только на дефектные стороны своих учеников, усиливая тем самым их особенности, и не учитывала общесоциальные задачи воспитания детей и то сохранное, что может послужить основой их социального приспособления. Исключение этих людей из сферы производительного труда внутри общества ещё более усугубляет недостатки их развития. Следовательно, помочь личности активно включиться в социальную среду, в общественный труд – одна из главных задач обучения и воспитания ребёнка с ОВЗ.

Успех подготовки воспитанников к самостоятельной жизни зависит от ряда условий:

1. Полноценная социально-бытовая подготовка детей осуществима лишь путём целенаправленной педагогической работы.

Решающая роль обучения в социально-бытовой сфере признаётся учёными и педагогами-практиками как в области дефектологии ( И.М. Бгажникова, М.Э. Валце, Н.П, Павлова, А.Р. Малер и др.), так и в области общей педагогики (Р.С. Буре, М.В. Крулехт, В.И. Логинова и др.).

2.Формирование социально-бытовых знаний и умений должно представлять собой целенаправленную систему работы. Вначале полноценное восприятие ребёнком необходимых сведений, правильное формирование действий, приёмов, операций, затем – разнообразное их закрепление и регулярное применение на практике. Ребёнок должен получить конкретные результаты в освоении необходимых ему в жизни социально – бытовых знаний и умений.

3.Цель педагогической работы – достижение каждым умственно отсталым ребёнком максимально возможного для него уровня социально – бытовой умелости.

4.Необходимо чётко планировать свою работу, ориентируясь на достижение конкретных результатов в подготовке воспитанников. При выборе методов и приёмов, а так же вариантов применения каждого метода, необходимо учитывать социально-бытовой опыт каждого ребёнка, уровень его развития, индивидуальные особенности и возможности, т.е. осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся.

5. Чёткости планирования педагогической работы способствует целенаправленный контроль над динамикой усвоения детьми социально-бытовых знаний и умений, т.е. педагогическая диагностика.

6.Вадно сделать максимально наглядным весь учебный материал. Использовать натуральные предметы, изображения, фотографии, схемы. Формировать представления в ходе экскурсий, наблюдений за реальными объектами, жизненными ситуациями, оценивать действия людей в этих ситуациях, моделировать подобные ситуации на занятиях.

7.Одним из условий успешности обучения детей является их активная деятельность в процессе восприятия и усвоения материала. Это обследование изучаемых предметов, осуществляемое на сенсорной основе; оперирование предметами, картинками. Так же составление схем, планов; выполнение практических работ: рисование, лепка, конструирование; многократное применение новых слов, фраз.

8. Обеспечение понимания детьми учебного материала, его осмысление – важное условие успешности обучения. Понятое содержание усваивается быстрее, точнее, прочнее.

9. Средством повышения уровня развития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью служат коррекция и компенсация недостатков его развития. Развитие умений выделять главное в получаемой информации, анализировать, сравнивать, обобщать, связывать новый материал с ранее усвоенным – это коррекция в познавательной деятельности. Формирование общетрудовых интеллектуальных умений: умения ориентироваться в условиях предстоящей деятельности, анализировать её, планировать необходимые действия, осуществлять самоконтроль – главная коррекционная задача в трудовой и бытовой деятельности.

10. От выполняемой деятельности ребёнок должен получать чувства удовлетворения, т.е. деятельность должна быть положительно мотивирована. Отношение к деятельности во многом зависит оттого, достигает ли ребёнок успеха в этой деятельности, находится ли при её выполнении в ситуации успеха, чувствует ли себя « умелым». Поэтому формируемые у ребёнка знания и умения должны быть ему доступны. Заслужить одобрение взрослых – один из основных мотивов деятельности учеников. Положительная оценка педагогом их деятельности утверждает у детей веру в себя. Важно поощрять каждую маленькую « победу» отдельного ребёнка, его усилия и старание.

11. Игровые методы и приёмы позволяют педагогу осуществить обучение детей в более доступной и привлекательной для них игровой форме. Дети, охотнее участвуют в какой – либо деятельности, если занятие проходит в занимательной форме и имеет интересное название « Бюро добрых услуг»,

« Весёлая иголка».

12. Успешность педагогической работы по социально-бытовой подготовке учащихся зависит от взаимодействия учителя и воспитателя: согласованности их действий, информированности о работе друг друга и её результатах, скоординированности планов работы. Связь воспитательной работы с обучением осуществляется по принципу опережающего, параллельного или последующего взаимодействия. Такая интеграция обеспечивает целостность, системность и последовательность процесса социально – бытовой подготовки воспитанников.

Процёсс обучения и воспитания, направленный на формирование личности ребёнка, коррекцию недостатков развития, создаёт предпосылки социальной адаптации умственно отсталых школьников.

1.2 Особенности психического развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Учителю важно знать не только предмет, который он преподаёт, но и владеть знаниями особенностей психики, которые свойственны всем умственно отсталым детям. Умственно отсталые школьники характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчётливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно- логического мышления) и личностной сфере.

Деятельность. Огромную роль в разработке проблемы деятельности сыграли Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский и другие учёные – дефектологи. Установлено, что своеобразие личности умственно отсталых детей находится в тесной связи с особенностями их деятельности. Для этих детей, особенно школьников младших классов, характерна незрелость мотивационной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Наблюдается недостаточность социальных потребностей. Ученики не всегда могут подчинить действия поставленной перед ними задаче. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учёта всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушения целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам.

При встрече с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций нанеправильные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счёте, они отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощёнными или изменёнными условиями.

Не понимая специфики нового задания, ученики выполняют его, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретённом при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели.

Внимание. В развитии внимания умственно отсталых школьников психологи отмечают существенные отклонения. Изучением внимания в коррекционной психологии занимались И.Л. Баскакова, С.В. Лиепень, Л.И. Переслени и др. Установлено, что у младших школьников доминирует непроизвольное внимание. Период наиболее оптимального проявления устойчивости внимания - 6-10 минут. Распределение внимания малодоступно.

Умственно отсталые учащиеся испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Восприятие. Наиболее подробно изучали зрительное восприятие учеников младших классов И. М. Соловьёв и его сотрудники. Замечено, что зрительное восприятие учащихся замедленно. Им нужно длительное время для того, чтобы узнать знакомый объект.

Отмечается недостаточная дифференцированность зрительного восприятия: дети не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него пропорций, частей и своеобразия строения. Ученики с недостатками умственного развития могут воспринимать небольшое количество объектов, что затрудняет обозревать окружающее их пространство. Им свойственна узость зрительного восприятия.

У умственно отсталых учащихся обнаруживаются затруднения в дифференциации общего. Особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственна фрагментарность, бедность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения. Имеются нарушения пространственной ориентировки.

Память. Л. В. Занков, Г.М. Дульнёв, А.В. Грионис, И.В. Белякова занимались исследованиями особенностей памяти умственно отсталых учащихся. Установлено, что мал объём кратковременной памяти, сохраняющий информацию от нескольких секунд до нескольких минут (младшие классы 3 единицы, старшие 5 единиц). Причём, чем более абстрактным является материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания низкая. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Ученики не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приёмы.

Речь. У всех умственно отсталых учащихся наблюдаются отклонения в речевом развитии. Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.И. Орлова выделили недостатки фонетического строя речи. У детей ограничен словарный запас, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщённого значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Используют короткие, часто неполные простые предложения, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и предложно – падежных конструкций.

Чтение и письменная речь. Учащиеся медленно овладевают техникой чтения. Читая, допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, заменяют одни слова другими, не останавливаются на знаках препинания и др. Читая текст, учащиеся с трудом устанавливают простейшие связи. Поэтому основное содержание часто остаётся для них неясным.

Письмо - более трудный процесс, чем чтение. Умственно отсталым детям трудно понять сущность процесса письма, т.к. письмо требует чёткого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведение их в нужной последовательности. Ученики долго не осознают соотношение букв и слова, не представляют себе, что буквы нужны для написания слов, которые может прочитать любой грамотный человек. Списывание является наиболее лёгким видом письма. Но и при списывании встречаются ошибки, характер которых с годами обучения меняется. От младших к старшим классам резко сокращается число графических ошибок и увеличивается численность орфографических погрешностей, что обусловлено несформированностью навыков самоконтроля, несовершенством процесса чтения и недостаточным умением школьников соотносить проговаривание слова с записью.

Мышление. Для умственно отсталых детей характерна стереотипность, тугоподвижность мышления. Применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению заданий. Анализ воспринимаемого предмета отличается бедностью и фрагментарностью. Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза. Без выделения главного, наиболее существенного. Следствием бессистемного и неполного анализа является неадекватный синтез.

Последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов умственно отсталые дети не умеют. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1 -2 признака, а затем вычленяют какую – либо деталь одного предмета и соотносят её с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные – как похожие или даже одинаковые.

Могут производить простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими. Обобщений на малознакомом материале самостоятельно осуществить не могут.

Недостаточно развита критичность мышления. У учащихся редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они довольны достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их.

Психологи Ж.И. Шиф, И.И. Соловьёв, В.Г. Петрова, Н.М.Стаденко и др. доказали, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения умственно отсталых школьников отмечается положительная динамика в развитии мышления.

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики склонны к полярным, лишённых тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. Сведения, характеризующие эмоциональную сферу учащихся, получены в результате исследований Н. Ю. Боряковой, Т. Н. Головиной, И.М.Соловьёва и др.

Учёные И.М. Соловьёв, В. И. Лубовский и др. отмечают слабое развитие волевых процессов. Эти дети безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу работы. Детям свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. Самооценка и уровень притязаний учащихся младших классов и частично средних классов часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания.

Таким образом, знание особенностей психики умственно отсталых учащихся необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и трудности в обучении, для поиска оптимальных способов и приёмов педагогического воздействия, т.е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам корригировать свойственные им недостатки.



Похожие документы:

  1. Проект программы по развитию речи слабослышащих учащихся 1 класса с сохранным интеллектом в условиях введения

    Документ
    ... стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции. Дефектология, N 3,2009 8.Соколовская Т.Р. Развитие слухового ...

Другие похожие документы..