Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Решение'
Прогнозируемый дефицит местного бюджета на 2015 год в сумме 0 рублей или 0 % процентов от доходов без учета объема безвозмездных поступлений и на 2016...полностью>>
'Документ'
1. Быстродействие, производительность, тактовая частота. Производительность современных ЭВМ измеряют обычно в миллионах операций в секунду. Единицами ...полностью>>
'Документ'
Представитель организатора государственных закупок: заместитель директора И.В.Шпаков., действующий на основании приказа № от __ 2013 года, рассмотрев ...полностью>>
'Программа'
Согласные звонкие и глухие; мягкие и твердые. Парные и непарные согласные по звонкости и глухости, по мягкости и твердости. Сонорные согласные. Шипящи...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Мы полагаем, что, аналогично процессу ориентации на социально значимые ценности (Н.Ф. Добрынин, П.Г. Щедровицкий, Г.И. Щукина, В.А. Якунин, Н.И. Мешков), личностно-профессиональное становление разворачивается (во времени и пространстве жизнедеятельности) по восходящей спирали, и это позволяет улавливать в процессе высшего профессионального образования акмические тенденции. Многочисленные периодизации сходятся в выделении особой значимости этапа 16–25 лет, к которому относятся студенты высшей школы (Э. Гинзберг – «реалистическая стадия выбора профессии», А.К. Маркова – «профессионализация» и Е.А. Климов – фазы «оптанта, адепта, адаптанта»). В то же время практически отсутствует необходимая система целенаправленной работы преподавателя, связанная с осмыслением студентами значимости изучаемой дисциплины для подготовки к будущей профессии, с задачами студентов осуществить свои профессиональные пробы, обретения смысла, формирования ценностно-смысловых составляющих жизненного пространства.

Процесс внедрения акмеориентированных технологий в реальные образовательные практики сопровождался мониторингом изменений в студенческой среде на основе метода наблюдения по разработанным психолого-акмеологическим характеристикам.

Целенаправленное наблюдение показывает динамику изменений по всем критериям, выделенным для психолого-акмеологического наблюдения. Постоянная положительная тенденция выраженности высшего уровня характеристики наличия учебно-профессионального мотива показывает ее увеличение более чем в два раза. Особо необходимо отметить увеличение количества студентов, проявляющих активность и самостоятельность, и общую для обоих профилей тенденцию снижения количества студентов, активных лишь под непосредственным наблюдением педагога. Также произошло увеличение количества студентов, проявляющих активность только при некоторой поддержке со стороны преподавателя. Как правило, их активность представлена на учебном занятии, но особенности самостоятельной и дополнительной работ к курсу выражены недостаточно. Идентичны результаты готовности к получению знаний. Студенты представляли дополнительные материалы по изучаемому предмету, повысилась обращенность к профессиональной литературе. Практически все студенты (77 %) приняли участие в профессиональных конференциях проектных и исследовательских работ студентов и аспирантов, проводимых ежегодно в политехническом университете. Это также характеризует высокую степень готовности к выполнению заданий повышенной сложности. Осознание ограниченности своих знаний повысило готовность заниматься самообразованием и саморазвитием, которая проявилась в том, что студенты запрашивали дополнительные материалы и консультации по проблемным вопросам, активно использовали сеть Internet для поиска необходимой информации и учебно-методические материалы. Это нашло отражение в активной и содержательной работе на учебных занятиях, что, в свою очередь, привело, как показали результаты, к повышению общего уровня успеваемости.

Наиболее высокие показатели динамики учебно-профессионального интереса можно отметить у студентов технического профиля по отношению к гуманитарному. Мы объясняем это тем, что общая тенденция осмысленности учебной деятельности у многих студентов гуманитарного профиля уже имела устойчивую выраженность. В целом, студенты стали проявлять высокую степень активности, готовность к получению знаний в разнообразных аспектах осваиваемого предмета, с большей частотой и переодичностью демонстрировали готовность к выполнению заданий повышенной сложности, осознавали особенности текущих знаний и стремились заниматься самообразованием и саморазвитием. Это дает основания отметить положительную динамику выраженности учебно-профессиональных мотивов как критерия динамики личностно-профессионального становления.

Сравнительный анализ диагностических признаков по критерию наличия устойчивых побудительных мотивов быть конкурентоспособными во всех сферах человеческой жизни показал положительную динамику у обеих групп (гуманитарный и технический профили). Однако умения предъявлять имеющиеся знания иным способом, чем другие, настойчивость в достижении целей, способность и готовность решать задачи по собственной инициативе, выдвигать предложения, идеи и уметь их аргументировано защищать реализуются у студентов в большинстве случаев (52,5 % – технический профиль и 46,1 % – гуманитарный профиль) при поддержке педагога. Причинами этого могут быть, с нашей точки зрения, общая низкая степень обучения построению собственных жизненых целей, формулированию перспективных задач, отсутствие опыта нестандартного предъявления систем знаний по предметам, регламентация и жесткие требования контроля знаний в вузе в целом. Общая тенденция недостаточной выраженности этого показателя связана, в большей мере, с диагностическими признаками инициативности и нестандартного предъявления знаний. Особенно это проявляется у студентов технического профиля, поскольку, как отмечают сами студенты, образовательный процесс в целом достаточно нормирован и жестко регламентирован.

Большинство студентов демонстрируют повышение навыков самопрезентации. Студенты с низким уровнем по этому показателю испытывали большие трудности в ситуациях самопрезентации, стеснялись, с трудом формулировали привычные и демонстрируемые в иных условиях знания. Им значительно легче было работать в группах или индивидуально разрабатывать «проекты самопрезентации», нежели представлять их на группу. Таким студентам потребовалась психологическая поддержка и проведение специальных занятий, способствующих формированию навыков самопрезентации. Тем не менее, положительная динамика по этой характеристике также имеет свою выраженность.

Анализ умения применять полученные знания в нестандартных ситуациях показывает несомненную динамику в обеих группах (технического и гуманитарного профилей). Достаточно быстро, с большей инициативностью и желанием студенты решают задачи профессиональной направленности, представляя материалы о новых технологиях, изобретениях, иссследованиях в изучаемых областях знаний. Следует отметить, что в обеих группах студенты демонстрировали творческий подход в решении профессиональных задач, самостоятельно предлагали профессиональные проблемы, способы и пути их решения.

Необходимо отметить, что многие студенты (35 %) нуждаются в некоторой поддержке педагога. Такие студенты, как правило, стремятся присоединиться в выполнении задач повышенной сложности к другим участникам, с трудом формулируют этапы, ход, способы и приемы решения задач, менее инициативны в обсуждении качества и перспектив решенных задач, не всегда представляя сформированный профессиональный «капитал».

Студенты гуманитарного факультета с большей легкостью включаются в разнообразные виды деятельности, направленные на решение творческих задач, генерируют большое количество идей, тем самым пополняя профессиональный «запас».

Наиболее высокие результаты при анализе учебно-профессионального компонента оказались в отношении владения навыками исследовательской деятельности (74 % студентов с высшим уровнем этой характеристики). Причем, изменения в сторону повышения наблюдались с самых ранних этапов вхождения в эксперимент. Так, в первом срезе более 64 % студентов технического профиля и более 35 % студентов гуманитарного факультета продемонстрировали отсутствие умения выделить и сформулировать проблему, поставить цели собственной деятельности, исследования, доклада. Лексическая и фразеологическая бедность была основной характеристикой анализа как профессиональных, так и общих текстов и сообщений. Особенно трудно студентам обеих групп было выделять главное в анализе сообщений, рефератов, а также делать выводы на основе анализа. Однако после приобретения опыта студенты легко справлялись с подобного вида работами, умели представить собственные исследовательские проекты, логику их реализации, достаточно четко формулировали вопросы по теме исследования и давали развернутые адекватные ответы. Высокую степень динамики по этому критерию мы связываем с общей тенденцией осуществления исследовательских практик в политехническом университете. Этот факт подтверждает наше предположение о повышении интереса к изучению дисциплин средствами профессиональной вовлеченности.

В целом, более половины студентов (52,2 %) продемонстрировали к концу исследования динамику выраженности учебно-профессиональных мотивов, проявившихся в ярко выраженной целеустремленности, организованности, ответственности, качестве подготовки к учебному занятию, умении творчески подойти к решению учебных и профессиональных задач. Позитивным видится и факт увеличения количества студентов, имеющих средний уровень сформированности учебно-профессиональных мотивов – 30,9 %, поскольку эти студенты на начальном этапе исследования испытывали огромные трудности, вплоть до отказа от деятельности. Мониторинг позволял вносить коррекцию в методическое обеспечение образовательного процесса. Полученные результаты обсуждались с каждым студентом, и определялась стратегия его дальнейшей работы. Ход и логика учебных занятий были направлены на формирование ценностно-смысловых составляющих жизненного пространства студентов.

Наш практический опыт показал, что такой подход не только стимулирует развитие, улучшает понимание в целом учебных дисциплин, но и способствует расширению диапазона использования полученных знаний в профессиональном и личностном развитии. Весьма интересные результаты обнаружились при выполнении тематических творческих заданий: «В какой степени у меня развиты качества самоактуализирующихся людей (эссе-самооценка по пятнадцати критериям А. Маслоу)»; «Мои философские взгляды на природу человека (определить свои позиции по девяти семиступенчатым биполярным шкалам и обосновать их)», «Мои потенциалы и их использование для повышения профессиональной компетентности (рассмотрение профессионально-важных и профессионально-значимых качеств как условий профессиональной компетентности)» и др.

Следует отметить, что в конце исследования количество студентов с низким уровнем сформированности учебно-профессиональных мотивов сократилось более чем в восемь раз (29,8 % – начало эксперимента, 3,4 % – конец эксперимента). Значительно снизилось количество студентов обеих групп со степенью выраженности учебно-профессиональных мотивов ниже среднего (3 % – на конец эксперимента). Наблюдение за этими студентами показало, что они крайне тревожны, впечатлительны, испытывают страх «сделать что-то не так и выглядеть неуместно». В индивидуальных формах работы (письменные, тестовые) они демонстрировали неплохие результаты, но в ситуацих совместности, сотворчества с группой постоянно нуждались в поддержке и одобрении педагогом своих действий.

Результаты диагностики социально-психологического компонента личностно-профессионального становления также показывают выраженную динамику по всем выделенным критериям.

Социально-психологический компонент как критерий акмической направленности личностно-профессионального становления определялся тем, что личностные свойства составляют вершину структурной организации, ее ядро, а, как считает Е.И. Пассов, внешнезаданные факторы не вызывают автоматического побуждения освоению деятельности. Стремление к развитию возможностями реализовывалось через рефлексию, поскольку это процесс сознательного контроля над спецификой усвоения знаний для собственного становления.

Результаты рефлексии своих возможностей показали выраженную динамику в обеих группах (79,4 % – средний и высший уровни у студентов технического профиля и 72,9 % – у студентов гуманитарного профиля). Повышение уровня рефлексии привело к улучшению качества и объема знаний. Так, студенты стали больше уделять внимания самостоятельной работе, эффективнее сотрудничать с участниками образовательного процесса (студентами и педагогом). Мониторинговое исследование данного критерия показало, что рефлексивный анализ собственных психологических особенностей и возможностей является достаточно сложным для студентов (23,6 % студентов продемонстрировали низкий и ниже среднего уровни). В связи с этим, система учебных занятий потребовала создания дополнительных обязательных условий: устранение чрезмерной интеллектуальной и эмоциональной нагрузки при усвоении материала, построенного на анализе знаний своих особенностей; акцентирование на позитивных сторонах способностей, а не на негативных; работа с актуальными состояниями студентов, связанными с усвоением материала; совместный анализ причин, приведших к низкому качеству результата освоения знаний. Динамика результатов показала, что наиболее скачкообразные подвижки по этому критерию проявились к концу эксперимента. Следует отметить, что знания своих возможностей и способностей у студентов обеих групп (в том числе, и у хорошо успевающих) не всегда имели адекватный характер. По отдельным способностям мнения педагога и самого студента расходились (способности могли быть как завышены, так и занижены). Устранению этого обстоятельства и способствовал рефлексивный анализ, позволивший студентам реализовать свои возможности и способности в более полной мере.

Анализ социально-психологического компонента личностно-профессионального становления показывает существенные различия его выраженности у студентов технического и гуманитарного профиля в начале эксперимента (16,6 % и 28,2 % соответственно). Мы объясняем это тем фактом, что в области гуманитарного обучения с большей частотой и регулярностью используются социально-активные формы обучения. В целом, показатели этой характеристики имеют выраженную динамику и показывают, что критерии инициативности, открытости к сотрудничеству с участниками образовательного процесса, гибкости, способности к творчеству, серьезного отношения к процессу обучения, уверенности, умения свободно мыслить и привлекать осваиваемый материал для выражения собственных мыслей, коммуникабельности и склонности к самоконтролю имееют тенденцию акмического проявления в ходе личностно-профессионального становления.

Следовательно, ведущим резервом личностно-профессионального становления в современных образовательных условиях выступает акмеологическая его составляющая, при которой происходит подчинение первоначально учебных задач изучаемого предмета стратегической цели овладения профессиональной деятельностью. В таком случае ориентация на достижение учебно-познавательной результативности перестает быть самоцелью, а становится одним из аспектов цели овладения профессиональной компетентностью: студент овладевает технологией превращения знаний в средство решения содержательно-технологических и субъектно-реализационных профессиональных задач.

Следовательно, как показали результаты, цели, содержание и технология психолого-акмеологичекой концепции направлены на создание условий, в которых оптимально осуществляется становление ценностно-смысловой сферы студентов на пути к «акме» путем поиска и использования самоактуализации и самореализации его личностного потенциала, а это приводит к развитию новообразований, которые обуславливают становление в выраженности профессионального образа мира в его высшей уровневой представленности. Результаты показывают, что более чем в пять раз (10 % – на начало эксперимента и 69,5 % – на конец эксперимента) увеличилось количество студентов, определяющих роль осваиваемого предмета в построении личностно-профессиональной траектории своего становления. Кроме того, к концу эксперимента студенты легко дифференцируют на занятиях составляющие, определяющие успешность профессионального развития. Так, более 50 % студентов обеих групп считают, что на формирование интеллектуальных действий, входящих в структуру профессиональных умений, оказывают влияние: действия, связанные с уяснением содержания учебного материала («умение слушать», «умение понимать»); приемы мыслительной обработки материалов («умение анализировать, систематизировать», «умение обобщать», «умение выделять главное», «умение логически мыслить»); умение применять полученные знания на практике, умение излагать усвоенное содержание. Особенно отмечают студенты (более 70 %) формирование стилевых характеристик деятельности, преимущественно означающие необходимость учета собственных индивидуальных особенностей («умение рационально использовать свои способности», «умение учиться как процесс выработки индивидуальных приемов мышления», «переработка материала в соответствии с типом своего мышления»). Достаточно выражена у студентов (48,8 %) представленность мотивов, среди которых отчетливо выделяются две группы – познавательные мотивы («учиться так, чтобы учеба доставляла удовольствие», «учение ради будущей профессии, а не ради оценки», «переход внешней мотивации во внутреннюю») и мотивы саморазвития («развивать свой интеллект и кругозор для того, чтобы реализоваться в жизни», «использовать полученные знания для саморазвития»). Обращенность к качествам личности, сопряженным с профессиональным развитием, представлено у 37 % студентов. Чаще всего среди этих качеств – волевые качества, преимущественно самостоятельность («возможность самостоятельного получения знаний», «самостоятельное освоение опыта», «способность к самообучению», «усидчивость», «целеустремленность»). Особо необходимо отметить рефлексивные компоненты (представлены у около 30 % студентов). Само понятие «рефлексия» в студенческих ответах не встречается, но есть высказывания, которые правомерно сюда отнести: «самооценка и самоконтроль своей работы», «анализ причин, по которым не смог выполнить то или иное задание» и т.д.

Таким образом, объективное требование профессионализации в современном образовании неизбежно привлекает психолого-акмеологическое знание в реализацию целей современного образования. Уход от достаточно жесткой модели профессионального обучения, которое ближе идеологии «подготовки», а не «образования», и приобщение к ценностям психолого-акмеологического знания способствует реальным изменениям подготовки специалиста в высшем образовании. В нашем случае, приобщение к современным формам акмеориентированных стратегий происходит за счет наполнения традиционных учебных курсов новой образовательной идеологией (онтопедагогика), что позволяет не выносить психолого-акмеологические формы работы со студентами во внеучебное пространство.

Введение в образовательную практику высшей школы акмеориентированных подходов позволяет расширить пространство многомерного мира студентов, где на передний план выступает ценность построения перспектив своего личностно-профессионального становления. Естественно, что зона личностно-профессионального становления студента постепенно расширяется от введения в учебный предмет до собственно образования (участием в научном сообществе, работой над научными и практическими проектами и т.д.) как процесса, в значительной степени инициируемого самими образующимися в соответствие с ценностями и смыслами. Стимулирование же рефлексивной работы студентов по анализу оснований и хода обучения способствует прогрессивному поступательному личностно-профессиональному становлению.

Таким образом, осмысление собственного опыта личностно-профессионального становления, открывающего психологическое пространство для построения своей личности, выбора путей и целей, отражает акмическую направленность этого становления и выступает значительным критерием качества современного образования. Система образования, которая не содержат специальной задачи по формированию и развитию способности человека к осмыслению своего жизненного опыта, к отысканию уникальных смыслов своей жизнедеятельности, не может считаться продуктивной и отвечать задачам инновационных процессов, реализуемых в современном российском обществе.

Можно констатировать различия образовательных сред в системе высшего профессионального образования по критерию акмической направленности личностно-профессионального становления. Осмысленность своего жизненного пути, отсутствие консервативности, критическое отношение к авторитетам, вера в собственные силы, приятие субъективного и творческого, проявление подлинных чувств, высокий уровень самоконтроля, принятие ценности человека, низкая враждебность, значимость мнения других являются показателями личностно-профессионального становления по направлению к «акме». При этом вполне определена необходимость специальной проработки (уточнения, развития, конституирования) ценностно-смыслового пространства студентов, обеспечивающего осознание места и роли в нем профессиональных ценностей и направлений личностно-профессионального становления. Наиболее соответствуют стратегии современного образования как психолого-акмеологического процесса самообучающиеся структуры, предполагающие возможности для прогрессивного поступательного личностно-профессионального становления. В этих условиях проявляются общесистемные свойства личности, определяющие особенности основного противоречия прогрессивного становления (движения к «акме»), при которых меняющийся в своих ценностно-смысловых измерениях многомерный мир требует изменения образа жизни студентов. Метатенденция такого подхода в современном образовании – ориентация на общезначимые ценности, определяющие «акме» человека.

Личностно-профессиональное становление в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального образа мира, определяемого решением задач на смысл и ценность выполняемой деятельности для общества и самого себя, как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление, которое, оставаясь формой познания, участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и саморазвитии собственной личности. Детерминантами качественных изменений в условиях высшего профессионального образования выступают при этом акме-условия – значимые обстоятельства, от которых зависит прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление, и акме-факторы – характеристики состояния многомерного мира, определяющие обновление, возрождение, преобразование, восхождение человека.

Профессиональный образ мира студентов имеет свои специфические особенности, может характеризоваться неоднородностью и определяться особенностями образовательной ситуации, в которую погружены студенты высшей школы. При этом выявлено наличие определенного симптомокомлекса нелинейно связанных показателей профессионального образа мира студентов, которые определяют особенности личностно-профессионального становления в конкретных образовательных условиях, а именно, особенности показателей ригидности и смысложизненных ориентаций как наиболее информативных признаков.

Результатом нашего исследования стало выделение трех типов профессионального образа мира, характеризующих особенности личностно-профессионального становления в условиях инновационных процессов в образовани и предоставляющих характеристики человека как открытой самоорганизующейся системы. Первый тип профессионального образа мира характеризуется высокими показателями актуальной и установочной психической ригидности, завышенными показателями смысложизненных ориентаций, приоритетными ценностями – социальной властью, наслаждением, богатством, влиятельностью. Второй тип представлен высокими показателями сенситивной ригидности, низкими баллами по шкалам смысложизненных ориентаций, наиболее выраженными ценностями – безопасностью, социальным порядоком, поддержанием традиций. Третий тип профессионального образа мира характеризуется средними показателями установочной и актуальной психической ригидности, высокими показателями по всем шкалам методики смысложизненных ориентаций, преобладающими ценностями, которые можно охарактеризовать как гармоничную стратегию ценностных ориентаций. Данный тип профессионального образа мира определяет акмическую направленность личностно-профессионального становления. Таким образом, наши гипотезы о неоднородности профессионального образа мира и его зависимости от образовательной ситуации нашли свое подтверждение.

Реализация в рамках образовательного процесса высшей школы акмеориентированных подходов позволяет расширить пространство многомерного мира студентов, где на передний план выступает ценность построения перспектив своего личностно-профессионального становления. При этом, существующие современные образовательные инновационные технологии обладают потенциалом акмеориентированных стратегий практической работы с человеком, а активное использование их, как средств онтопедагогики, расширяет зону личностно-профессионального становления студента от введения в учебный предмет до собственно образования как процесса в значительной степени инициируемого самими образующимися в соответствие с ценностями и смыслами.

Литература

  1. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. – М: РАГС, 1995. – С. 85–95.

  2. Акопов Г.В. Социально–психологическое направление в программном проектировании высшего образования // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 4–5.

  3. Алексеев Н.Г. Методологические принципы анализа концептуальных схем деятельности // Эргономика. – М., 1979.

  4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977. – С. 369–376.

  5. Андреев А.Г Знания или компетенции // Высшее образование в России. – 2005. – № 2 – С. 3–11.

  6. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1996.

  7. Анисимов О.С. Профессионализм в воспитании и образовании // Основы общей и прикладной акмеологии. – М.: РАГС, 1995. – С. 205–219.

  8. Анцыферова Л.И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности в социальном обществе: личность и ее жизненный путь. – М.: Наука, 1990. – С. 7–17.

  9. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. – М., 1980. – 127 с.

  10. Асеев В.Г., Мурзабеков М.И. Особенности структурного строения мотивации достижений личности // Акмеология и социальная психология на рубеже ХХI века. – М.: Изд-во РАГС, 2001. – С. 25–31.

  11. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности // Вопросы психологии. – 1992. – № 1. – С. 6–13.

  12. Асмолов А.Г. Психология, искусство и образование // Искусство в школе. – 1993. – № 9. – С. 3–5.

  13. Белоновская И.Д. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса как действенный фактор в профессиональном самоопределении студентов // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та, 2002. –Вып. 2 (31). – С. 17–35.

  14. Берестнева О.Г., Лебедев А.Н., Муратова Е.А. Компьютерная психодиагностика: учебное пособие. – Томск, 2005. – 155 с.

  15. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос», сентябрь, 2005. – http:///journal/2005/0910–12.htm

  16. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. –2-е изд., переизд. и доп. КГПУ им. Циолковского, 2001. – 145 с.

  17. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 168 с.

  18. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? – М.: РАГС, 1997. – С. 82– 88.

  19. Болонский процесс: Бергенский этап / Под науч. ред. В.И. Байденко. –М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов: Российский Новый университет, 2005. – 379 с.

  20. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. – М., 1981.

  21. Борликов Г.М. Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. – Элиста, 2002. – 51 с.

  22. Бранский В.П. Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума. – Изд-во «Акмелакад», 2001.

  23. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. – 1990. – №6. – С. 9–17.

  24. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. – М., 1982. – С. 5–50.

  25. Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов психологов // Вестник Московского университета. – Серия 14. Психология. – № 2. – 2005.– С. 7–17.

  26. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 3–8 .

  27. Варданян Ю.В. Становление профессионально–личностных новообразований будущего специалиста // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 34–35.

  28. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис. Типологический анализ кризисных ситуаций // Психологический журнал. – 1995. – Т.16. –3. –С. 90–101.

  29. Вербицкий А.А., Ларионова О. Гуманизация, компетентность, контекст – поиски оснований интеграции // Вестник высшей школы. –2006. –№5. –С. 19–25.

  30. Вершиловский С.Г., Лесохина Л.Н. Молодежь в пути. Социально–педагогический очерк. – М., 1971.

  31. Ветров Ю., Игропуло И. Новая парадигма управления – отказ от «рационализма» // Высшее образование в России. – 2003. – №3. – С. 91–95.

  32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд–во МГУ. – 1990. – 285 с.

  33. Выготский Л.С. Из записок–конспекта... // Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика. – 1978 – С.289–294.

  34. Галажинский Э.В. Системная организация науки и принципы детерминизма: историко–системный анализ // Сибирский психологический журнал. – 2006. – № 23. – С. 45–49.

  35. Гуманитарное образование на Европейском Севере // Высшее образование в России. – 2003. – №1. – С.166–167.

  36. Гуружапов В.А. Проект «Горизонты педагогической психологии в ХХ1 веке» // Психологическая наука и образование. 2001.– № 4.– С. 5–8.

  37. Гусева А.С. Гуманитарные технологии в профессиональном образовании // Кадры управления: проблемы и система работы в России и за рубежом. М.: Луч, 1992. С. 191–197.

  38. Демина Л.Д., Труевцев Д.В., Юсупов П.Р. Психосемантический анализ смысловой структуры профессионального образа мира //Сибирский психологический журнал. – 2004. – №19. – С. 88–93.

  39. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионализма. М., Из–во РАГС, 2000 – 125 с.

  40. Десятов Д., Митина Н., Преображенский Б., Толстых Т. Риски в инновационной деятельности // Высшее образование в России. – 2003. – №3. – С.18–24.

  41. Дмитриева Е.Н.. К проблеме определения оснований становления целостной личности будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе // Мир психологии – № 4 – 2004.

  42. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование. – Альманах СО РАО. – Новокузнецк: Изд–во ИПК, 2000. – Вып. 4. – С.18–30.

  43. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Дисс. канд.пед.наук. Л., 1987.

  44. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: феномены, механизмы и защита М.: ЧеРо, Изд–во МГУ, 1997.

  45. Дружилов С.А. Становление профессионализма как процесс формирования концептуальной модели профессиональной деятельности //Журнал прикладной психологии. – 2004. – № 6 /Психология профессионального становления. – С. 56–60.

  46. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1994.

  47. Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального сознания на различных стадиях профессионального обучения (на примере студентов–психологов): Автореф. дисс. канд. психол. н. Томск, 2000. – 22 с.

  48. Жданов О.И. Практическая психология и аутопсихотерапия: Методические рекомендации. _ М.; РАГС, 1996. – 174 с.

  49. Жураковский В.М. Университетские комплексы: цели и задачи // Alma mater. –2002. – №1.

  50. Забирко А.А. Ценность самоопределения психолога в современной ситуации // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 77–78.

  51. Залевский Г.В. Роль психологии в гуманизации современной школы. // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. /Под ред. Г.В. Залевского, Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1996. – С. 310–316.

  52. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем. Москва – Томск, 2004. – 458 с.

  53. Залевский Г.В., Галажинский Э.В. Профессионально–личностные особенности управленцев в образовании // Сибирский психологический журнал. – Вып. 11.– 1999. – С. 78–81.

  54. Запесоцкий А. Какая модернизация нам нужна? (Об опыте системного преобразования вуза) // Высшее образование в России. – 2003. – №6. – С.25–34.

  55. Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование – парадигма XXI века // Высшее образование в России. – 2003. – №5. – С.25–32.

  56. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.

  57. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18, № 6. С. 35–43.

  58. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. Клин: Христианская жизнь, 2002. – 271 с.

  59. Зинченко В. Деятельность. Знание. Духовность // Высшее образование в России. – 2003. – №5. – С.81–91.

  60. Зинченко В.П. Живые метафоры смысла // Вопросы психологии. – 2006. – № 5. – С. 100–113.

  61. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого–педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова): Учеб. Пособие. – М.: Гардарика, 2002. – 431 с.

  62. Иванов В., Шагеева Ф., Иванов А. Педагогические технологии в инженерном вузе // Высшее образование в России. – 2003. – №1. – С. 120–124.

  63. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Госполитиздат, 1968

  64. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002. – 512 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

  65. Исаев Е.И. Самореализация личности как проблема социальной философии: Автореф. Дисс. Канд. Фил. Н., М., 1993.

  66. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М., 1995. – 458 с.

  67. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учеб. пособие. – М.: Московский психолого–социальный институт: Флинта, 2003. – 320 с.

  68. Климов Е.А., Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности //Психологический журнал. 2005, том 26, № 3, С. 94–101.

  69. Клочко В.Е. Психологическая теория и стратегии управления развитием инновационных процессов в образовании. // Сибирский пчихологический журнал. Вып. 11.– 1999. – С. 75–78.

  70. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ0. – Томск: Томский государственный университет, 2005. – 174 с.

  71. Клочко В.Е. Психологическая теория и стратегии управленияразвитием инновационных процессов в образовании // Сибирский психологический журнал. 1999. – Вып. 11. – С. 75–78.

  72. Клочко В.Е. , Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Из–во Томского ун–та. – Томск, 2000. – 154 с.

  73. Козлова Н.В., Бохан Т.Г. Теоретическое осмысление возможностей психологической экспертизы инновационных процессов в образовании//Сибирский психологический журнал. – 2000. – №12. – С. 126–129.

  74. Козлова Н.В. Акмеология в системе высшего профессионального образования // Теория и практика профессионального образования: Сб. научных трудов / Под ред. А.Д. Копытова, Н.В. Силкиной. – Новосибирск–Томск, 2006. – С. 85–99.

  75. Концепция Федеральной программы развития образования на 2006–2010 годы (утверждена распоряжением Правительсьва Российской Федерации от 3 сентября 2005 г. № 1340–р) // Образование в документах. – 2005. – № 30. – С. 15–30.

  76. Корбут A.M. Психологическая практика как самотехника. // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 109–110.

  77. Коростылева Л.А.Теоретико–методологичекие основы изучения самореализации личности / психологические проблемы самореализации личности. П86 Вып. 3 /Под ред. Л.А. Головей, Л.А. Коростылевой. СПБ.: Изд–во С– Петербургского ун–та, 1999. С. 3–25.

  78. Корчак Я. Педагогическое наследование. М., 1990.

  79. Краснов Ю.Э. Психологическое образование как порождение антропопрактик. // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 115–116.

  80. Краснорядцева О.М. Психодиагностическое мышление в условиях профессионально–педагогической деятельности. // Сибирский пчихологический журнал. Вып. 11.– 1999. – С. 81–85.

  81. Краснорядцева О.М. Формирование профессионального образа мира как специальная задача высшего образования // Проблемы образования в Казахстане. – Алматы, 1993.

  82. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступений развивающего обучения: замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии. – 1998. – № 5.

  83. Кузнецов Б.Г. Эволюция картины мира. – М., 1961. – 351 с.

  84. Кузьмин В.П. Различные направления разработки системного подхода и их гносеологические основания. // Системные исследования: Ежегодник. – М.: 1984. – С. 7–31.

  85. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.

  86. Кузьмина Н.В., Зимичев А.П. Проблемы акмеологических наук. СПб., 1990.

  87. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. – Москва: Творческий центр «Сфера», 2001. – 464 с.

  88. Кулюткин Ю.Н. Эврестический поиск. Его операционные и эмоциональные компоненты. //Вопросы психологии. – 1973. – № 1.

  89. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.

  90. Кураков Л., Ефремов Л. Путь к модернизации образования // Высшее образование в России. – 2003. – №3. – С. 96–98.

  91. Леонтьев А.Н. Образ мира // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2–х т. Т.II., 1983. – С. 251–261.

  92. Леонтьев Д.А. Психология смысла: строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003.

  93. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего //Вопросы психологии. 2001. №1.– С. 57–65.

  94. Ломов Б.Ф. Системность в психологии / Под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной и В.А. Понаморенко. – М.: Изд–во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 384 с.

  95. Люрья Н.А. Основные направления реформ образования // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. / Под ред. Г.В. Залевского, Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1996. – С. 45–46.

  96. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебн. Пособие. 3 е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во УРАО. – 2000. – 128 с.

  97. Макоева Н.С., Тырсиков Д.В., Швалева Н.М. Психологическое образование – пространство развития индивидуальности личности. // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 131–132.

  98. Мамардашвили М. Психологическая топология пути. СПб., 1997. 574с

  99. Маркова А.К, Матис Т.А., Орлов О.Б Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. – 191 с.

  100. Маркова А.К. Методологические проблемы системно–акмеологического изучения социализации и профессионализации человека // Развитие профессионализма государственных служащих: Методология и практика. М.,1998. С. 23–38.

  101. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Под общ. ред. Г.А. Балла, А.Н. Киричука, Д.А.Леонтьева. Пер. с англ. Г.А. Балла, А.П. Погребской. – М.: Смысл, 1999. – 425 с.

  102. Маслоу А. Самоактуализация личности и самообразование. Пер. с англ., Предисловие Г.А. Балла. – Киев–Донецк, 1994. – 52 с.

  103. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А.Климова. М.: Изд–во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

  104. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта: Моск. Психолого-социальн. Ин-т, 1998. – 200 с.

  105. Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. Автореф. Канд. Дисс. М., 1998

  106. Моисеев Н.Н. Мировоззрение современного рационализма // Расставание с простотой. – М., 1998. – С. 9–62.,

  107. Мясищев В.Н. Сознание как отражение действительности и отношений к ней // Проблемы сознания [Материалы симпозиума] / Отв. ред. В.М.Банщиков. М., 1966. С. 18–47.

  108. Нарышкин А.В. Строение образа мира человека и соотношение понятий «знак» – «символ» и «значение» – «смысл» // Вопросы психологии. – 2004. – №1. – С. 88–99.

  109. Насиновская Е.Е. Проблемы мотивации личности в деятельностном подходе // Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика (К 100-летию А.Н. Леонтьева) / Под общ. ред. А.А. Леонтьева. М.: Б.и., 2003. С. 105–109.

  110. Никандров Н.Д. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и приходящее. –М., 2001. – 12 с.

  111. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно–практическое пособие. М.: РГАТиЗ. 2000 266 с.

  112. Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 1. Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2005. – 484 с.

  113. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. – М., 1988. – 207 с.

  114. Петрова Г.И. Методологические основы проектирования новой образовательной стратегии // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. / Под ред. Г.В. Залевского, Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1996. – С. 29–32

  115. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1990. 331 с.

  116. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. – 336 с.

  117. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышленияВестник Московского Университета. Серия 14. Психология, 1984. – № 4. – С. 13–20.

  118. Полозова Т.А. Акмеологическая направленность образования – предпосылка и условие становления нового российского общества //Мир психологии. – № 1, 2006. – С. 202–217.

  119. Полонников А.А. Формирование позиции студента как задача начального этапа психологического образования в вузе. // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 184–185.

  120. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М., 1990.

  121. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, апрель 1999 г. – М.: ЦИСН, 2000, 84 с.

  122. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно–исторической перспективе // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 62–72.

  123. Психология с человеческим лицом. Гумманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В. Щур. – М., 1997. – 132с.

  124. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика.– СПб: Питер. – 2000. – 432 с.

  125. Рогов Е.И. Особенности профессионализации личности в современном вузе / Состояние и перспективы высшего образования. – Сочи. – 2006. – С. 68–70.

  126. Роджерс К.Р. Становление личности:. взгляд психотерапевта – М.: Прогресс: Универс., 1997. – С. 528–573.

  127. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

  128. Рябов Л.П. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Японии, Германии, Франции, Великобритании. – М.: НИИВО. – 2001. – 272 с.

  129. Санкин Л., Тонконогая Е. Гуманистическая среда воспитания // Высшее образование в России. – 2003. – №6. – С. 44–51.

  130. Селезнева Е.В Сущностные характеристики акмеологической культуры личности // Мир психологии. – 2004. – № 1. (37) – С. 166–174.

  131. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации творчества и рефлексии. В кн.: Наука о человеке. Под ред. Б.Ф.Ломова и др. М., 1990. С. 35–48.

  132. Синягин Ю.В. Руководитель организации и его команда (Теоретическая модель). – М., 1996.

  133. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. – М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. – 428 с.

  134. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. Докт. Дис.М., 1994.

  135. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.

  136. Смирнов С.Д. Методологический плюрализм и предмет психологии // Вопросы психологии. – 2005. – №4. – С. 3–8.

  137. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – Учебное пособие для студентов вузов. –М.: Академия. –2005. – 400 с.

  138. Солнцева Н. Проблема мотивации: концептуальные основания // Высшее образование в России. – 2003. – №6. – С. 96–98.

  139. Соловьев М.А., Тюрин Ю.И., Чернов И.П., Чучалин А.И. Проблемно-ориентированное обучение – необходимый элемент инновационного инженерного образования // Инженерное образование. – 2004. – № 2. – С. 88–93.

  140. Степанов С.Ю. Рефлексивно–гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М.; Петрозаводск, 1996.

  141. Степин, В.С. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция. М.: Прогресс–Традиция, 2000. – 743 с.

  142. Суслова Е.А. Методологичекие основания акмеологии как интегративной науки в системе комплексного изучения человека / Акмеология и социальная психология на рубеже ХХI века. – М.: РАГС. – 2001. – С. 5–11.

  143. Сухобская Г.С. Понятие «зрелость социально–психологического развития человека» в контексте андрагогики. // Новые знания. – 2002. – № 4. – С. 17–20.

  144. Тарабакина Л.В. Модель самореализации студента в учебном процессе. // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции. – М., 1998. – С. 222.

  145. Теде М. Кризис современных систем образования // Общественные науки за рубежом. Сер. 8. науковедение: РЖ. 1989. – № 2. – С. 141–145.

  146. Тихомиров О.К. Понятия и ринципы общей психологии. – М.: Изд. МГУ. – 1992.

  147. Тоффлер Э. и X. Создание новой цивилизации. Политика Третьей Волны. – Новосибирск, 1996.

  148. Турченко В.Н., Ремез О.В. Диалектика общего и профессионального образования // Теория и практика профессионального образования. /Под ред. А.Д. Копытова, Н.В. Силкиной – Вып. 1. – Новосибирск–Томск, 2006. – С. 152–157.

  149. Фельдштейн Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития // Мир психологии. – 2005. – № 1. (41) – С. 15–26

  150. Филиппов В. Ключевые проблемы // Высшее образование в России. – 2003. – №1. – С. 22–25.

  151. Фокин В.А. Об особенностях профессионализации студентов–психологов // Вестник Московского университета. – Серия 14. Психология. – № 2. – 2005.– С. 33–45.

  152. Франкл В.Человек в поисках смысла М., Прогресс, 1990. – 368 с.

  153. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть? – Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1997. – 416 с.

  154. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно–ориентированной парадигмы // Народное образование. –2003. –№2. – С. 58–64.

  155. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. – М.: Изд-во «Ось–89», 1997. – 208 с.

  156. Шадриков В.Д. О предмете психологии. Мир внутренней жизни человека // Тр. Ярослав. методол. семинара. Методология психологии. Ярославль: МАПН, 2003. С. 332–349.

  157. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 228 с.

  158. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). – М., Педагогический центр «Эксперимент», 1999. – 156 с.

  159. Щедровицкий П.Г. Роль методологического мышления в становлении современных «сквозных» («пронизывающих») компетенций и капитализации человеческих ресурсов. // Выступление на конференции по развитию (Красноярск). Адрес документа в Интернете: /lib/publications/65

  160. Югай Г.А. Общая теория жизни. М.: 1985. – 256 с.

  161. Юревич А.В. «Методологический либерализм» и парадигмальный статус психологии // Тр. Ярослав. методол. семинара. Методология психологии. Ярославль: МАПН, 2003. С. 349–357.

  162. Яблокова Е.А., Боровикова Н.В. Инновационные технологии социально–ориентирующего и профессионально–развивающего обучения. // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 256–257.

  163. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика, 2002, №6. – С. 8–14.

  164. Bell D. The Coming of Post–Industrial Society. – N.Y., 1973.

  165. Brianas I. High-Tech Executive Stills Whet New Research Shows // I. Eur Ind. Train 1987. Vol. 11.

  166. Burton Р., Clark R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. IAU PRESS, Published for the IAU PRESS PERGAMON, 1998. – 167 p.

  167. Enemark S. Innovation in surveying education // Global J. Engng. Educ. – 2002. – Vol. 6. – № 2. – P. 153–158.

  168. Eyerer P., Hefer B. and Krause B. The reformation of technical education through project–orientation education (TheuPrax) // Global J. Engng. Educ. – 2000. – Vol. 4. – №3. – P. 281–286.

  169. Garfield C.A. The Right Stuff // Manage World. 1984. Vol.13 №№6, 18, 20, 26.

  170. Kjersdam F., Enemark, S. The Aalborg experiment project innovation in university education. Aalborg, Denmark: Aalborg University Press (1994).



Похожие документы:

  1. Учебное пособие Рекомендуется для межвузовского использования «Издательский дом «Бизнес-пресса»

    Документ
    ... Фролов академик акмеологических наук, ... хийное становление системного подхода ... субъективным, личностным, неразрывно ... обеспечивающее профессиональную культуру ... также издательств и ... ред. О.В. Козловой. М.: Экономика, ... действий психоло­гическая ... Томского ...

Другие похожие документы..