Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Рабочая программа'
формирование у студентов системных знаний в области строения и реакционной способности основных классов органических соединений и биологически активны...полностью>>
'Методические рекомендации'
Постановление Правительства Российской Федерации от 31 августа 2013 г. № 755 «О федеральной информационной системе обеспечения проведения государствен...полностью>>
'Документ'
ЗАЯВКА на участие в тренинге 18-19 декабря 013 года «Применение на практике требований стандарта ISO/IEC 170 5: 01 » ФИО Организация Адрес Должность Т...полностью>>
'Отчет'
85% Кирпичная кладка стен террасы 40% Установка опалубки перекрытия над третьим этажом-90% Монтаж металлических балок перекрытия – 90% Устройство моно...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Неговорящие дети с нарушением психической активности

Овладение речью есть активный процесс поисков, наблюде­ний, сравнений, установления отношений и обобщений, нужда­ющийся в живом использовании ребенком своих анализаторов. Кроме того, активно протекающий процесс овладения речью нуждается в социальной коррекции, которая нормально проис­ходит в процессе общения с окружающими. Нормально развива­ющийся ребенок часто сам улавливает, в чем его промахи, по самым незначительным признакам, и это служит движущим мо­тивом в его подражательной деятельности, направленной на со­вершенствование своей речи.

С. В. Ковалевская в своих воспоминаниях описывает один из эпизодов своего детства, относящийся к 2—3-летнему возрасту, когда она не смогла ответить на вопрос об ее имени и фамилии. — «Скажи, маточка, меня, мол, зовут Сонечка, а мой папаша — генерал Крючковский», — поучает меня няня. Я стараюсь повто­рить, но не выходит, должно быть, складно, так как и няня, и ее знакомый смеются. Знакомый няни провожает нас до дома. Я всю дорогу подпрыгиваю и повторяю слова няни, коверкая их по-своему. Очевидно, этот факт для меня еще нов, и я стараюсь запечатлеть его в своей памяти».1

Ковалевская С. В. Воспоминание детства и автобиографические очер­ки. - М., 1945.

В этом эпизоде хорошо отражено, как для детского сознания прозвучал смех взрослых, относящийся к неправильному произ­ношению девочки, и активная реакция ребенка на понятое ею несоответствие своей речи, направленная на то, чтобы добиться преодоления этой новой для нее трудности.

В дневниках по развитию речи русских детей можно встре­тить немало фактов, свидетельствующих об активном стремле­нии маленьких детей совершенствовать свою неправильную речь.

Нередко неудачи в этом отношении вызывают глубокие пере­живания у ребенка.

А. Н. Гвоздев приводит запись о Борисе В. (3 года 16 дней). Мальчик долго не мог овладеть словом" «лапша». По слогам это слово удавалось, целиком — нет. «Мама, я не умею», — сказал он и расплакался. Ирина В. «Не любит, когда за ней повторяют ее языком; слыша всегда неправильную речь, она догадывается, что, так говоря, над ней шутят, делают замечание, и сама стара­ется исправиться» (2 года 4 месяца 24 дня).

Можно привести множество примеров, указывающих на ак­тивно волевой характер процесса овладения фонетической сто­роной речи, как и смысловой. Гвоздев прямо говорит о том, что «дети обнаруживают стремление бороться за правильность про­изношения»1. Ребенок непрестанно исправляет свою речь и под­мечает ошибки в речи других детей.

Интересны примеры, когда дети сами отмечают смысло-раз-личительную функцию звуков.

Толя Д. (6 лет 3 месяца), услышав в разговоре слово «дош­лый», заметил: «Дошлый», а можно ошибиться — «дохлый».

Ниже мы приводим описание неговорящих детей, у которых имеется резкое несоответствие между наличием достаточных воз­можностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использо­ванием их в реальном развитии ребенка. В качестве основной причины такого несоответствия следует указать на недостаточ­ную активную наблюдательность детей и ослабленную направ­ленность на активное общение с окружающими.

Дети, которых мы имеем в виду в этой главе, не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходи­мой для преодоления значительных трудностей, связанных с ов­ладением речью2.

1 Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948.

2 Случаи реактивных расстройств, ведущих к отказу от речи (мутизм), мы не включаем в разбираемую категорию.


Вместе с тем общее снижение психической активности, кото­рое характерно для них, создает условия неправильного функци­

онирования анализаторных процессов, которые являются обяза­тельными предпосылками развития речевой деятельности. Тот же дефект активной направленности непосредственно влияет и на усвоение речевого материала (речевых звуков, грамматичес­ких закономерностей и т. д.).

У неговорящих детей с нарушением психической активности также наблюдаются различные затруднения в процессе овладе­ния речью, но они имеют иную причину, чем у детей первой и второй группы. Рассмотрим для примера нарушения письма. По своему характеру они как бы сочетают в себе ошибки того и другого типа. Это объясняется тем, что при данной форме ала­лии ослаблены процессы наблюдательности и самоорганизации как в зрительной, так и в слуховой сфере. Следствием этого яв­ляются графические затруднения, с одной стороны, и недоста­точное активное усвоение звуковых отношений и звукового со­става речи — с другой. Недостатки письма у этих детей преодолеваются значительно быстрее. Педагогическая работа в первую очередь будет направлена на развитие активного всмат­ривания и вслушивания. Наряду с этим специальной коррекции будут подлежать недостатки речи, в свою очередь приводящие к затруднениям звукового анализа слова.

Возьмем другой пример — недоразвитие мышления, которое тоже наблюдается в той или иной мере во всех случаях когда ребенок не говорит в 8—10-летнем возрасте. Каждый неговоря­щий ребенок до обучения имеет малый запас понятий, значения слов его крайне ограничены и конкретны, он не знает простей­ших обобщающих слов. Но в случаях акустических нарушений это отставание будет носить характер вторичной задержки, воз­никающей вследствие отсутствия опыта речевого мышления. В известной мере препятствием к развитию значений слов может служить также нечеткое восприятие фонем. Развитие смысловой стороны речи идет в этих случаях легко, однако оно требует спе­циальной работы над обогащением речевого опыта ребенка.

Иное положение при алалии, связанной со зрительной недо­статочностью. В этих случаях мы имеем дело со стойким отста­ванием семантической стороны речи, которое преодолевается с огромным трудом. Основа его носит первичный характер, она связана с неполноценным восприятием предметного мира.

При нарушении психической активности запас представле­ний легко пополняется, как только удается воспитать в ребенке интерес к окружающему и умение наблюдать и сопоставлять яв­ления и их признаки.

Продолжим эту линию сравнения. Возьмем такие проявления, как неточность понимания речи. Она также может иметь место во

всех случаях, но каждый раз по-разному. При акустическом нару­шении она связана с нечетким различением сходно звучащих зву­ков, при зрительной алалии — с бедностью представлений.

Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951.

Л. П. Голубева

Развитие речи неговорящих детей

Развитие произносительной стороны речи и обучение чтению и письму

Развитие произносительной стороны речи находится в тесной взаимосвязи с развитием понимания речи, с работой над разви­тием представлений, восприятий, чтением, письмом. Расшире­ние кругозора, уточнение восприятий, представлений, чтение, письмо способствуют более быстрому овладению речевой функ­цией, а развитие произносительной стороны речи позволяет пол­нее познавать окружающий мир.

Речевой аппарат у неговорящего ребенка вял, пассивен — слишком долго он бездействовал. Поэтому в работу по развитию устной речи включаются артикуляционные упражнения, кото­рые будут способствовать отработке в фонетическом отношении звуков (не следует только эти упражнения делать самоцелью). Примерными упражнениями могут служить те, которые приме­нялись при обследовании, и помещенные в конце данного раз­дела. Отработка гласных а, у, о, ы, и будет также способствовать большей четкости речевых движений и явится началом письма, чтения, «говорения».

Перед зеркалом устанавливаем артикуляцию отрабатываемо­го звука, а именно: на а — широко открывается рот; на у — вытягиваются вперед плотно сжатые губы; на о — губы округля­ются; на ы — губы растягиваются, челюсти несколько раздвину­ты, язык отодвинут кзади; на и — язык упирается в зубы нижней челюсти, в средней части выгибается. После того как понята ус­тановка того или иного гласного звука, для быстрейшего усвое­ния его пользуемся таким приемом: попеременно логопед ре­бенку, а ребенок логопеду дают задания; а) по артикуляции перед зеркалом произнести соответствующий звук, б) написать его пе­чатным шрифтом, так как ручная умелость у ребенка недоста­

точна, в) прочитать написанную буквы, г) по написанной букве дать артикуляцию звука, д) из разложенных букв подать требуе­мую, е) установить в прорези картона букву по заданию (задания даются сначала перед зеркалом, а затем только на слух), ж) по­ставленную в прорези картона букву прочитать, з) читать в дан­ной книге сочетания гласных, и) в разрезной азбуке разыскать эти гласные.

Одновременно с этой работой для развития различных сторон речи показывается большое количество картинок с изображени­ем предметов в разных действиях, состояниях. Для развития же произносительной стороны речи картинки отбираются с изобра­жением таких предметов, к которым можно применить то или иное звукоподражание. Например, логопед говорит: «Это паро­воз. Он кричит: у... у... у... А вот ребенок плачет: а... а... а... У мальчика болят зубы, и он кричит: о... о... о... Мальчик заблудил­ся в лесу и зовет: ay... ay... ау... Маленький ребенок лежит и кричит: уа-уа-уа. Девочка ловит мяч: ап-ап-ап. Собака лает: ам-ам-ам. Корова мычит: му-му-му. Автомобиль гудит: би-би-би, а самолет — дрр... Мальчик бьет в барабан: бум-бум-бум. Мальчик стреляет из ружья: паф-паф-паф. Петух кричит: ку-ка-ре-ку Де­вочка смеется: ха-ха-ха. Гусь гогочет: га-га-га».

Логопед рассказывает небольшое стихотворение «Гуси», в ко­тором слова-звукоподражания га-га-га и да-да-да произносит ребенок. За один раз для отработки берутся два-три звукоподра­жания и затем, по мере отработки, добавляются новые. Словес­ная память на начальном этапе речевого развития у ребенка очень плоха, и для совершенствования произношения, для накопле­ния словесного запаса требуется многократное произнесение, поэтому применяются различные приемы, способствующие это­му. Звукоподражания записываются в тетрадь, составляются из разрезной азбуки, записываются на плакатики, на бумажные по­лоски (записывают взрослые печатным шрифтом). Организуют­ся различные игры. Логопед, например, спрашивает, как кричит паровоз, как зовет мальчик, который заблудился в лесу, как де­вочка смеется и т.д. Каждое звукоподражание ребенок должен произнести многократно, чтобы тем самым совершенствовать речевой аппарат. Логопед спрашивает, кто кричит га-га-га, уа-уа-уа и т.п. Ребенок должен показать соответствующую картин­ку. Ребенок произносит какое-нибудь звукоподражание — лого­пед подает ребенку соответствующую картинку. Читаются записанные на плакатиках звукоподражания, а затем подбирает­ся к звукоподражанию картинка, к картинке — плакатик со зву­коподражанием. Продергиваются в прорезь картона бумажные полоски, на которых друг под другом написаны звукоподража-

ния; каждое появившееся в прорези слово прочитывается и за­писывается в тетрадь. Диктуется звукоподражание w записывает­ся в тетрадь. Прибавляются последовательно слова вот, на, дай и записываются на плакатики. Логопед спрашивает, где собака, как собака лает, а ребенок подает картинку и произносит соответ­ствующее слово.

В домашних условиях ребенка заставляют чаще произносить эти слова. Подавая просимое, ребенок обязательно должен про­износить: Вот, на. Взрослые не должны давать ребенку проси­мое им, пока он не скажет: Дай. Таким образом определится, уточнится и значение этих слов, так как иногда ребенок, умея произнести дай, на, употребляет их неправильно, т.е., когда нуж­но попросить, говорит на, а отдавая — дай. Слова мама, папа, баба также записываются на плакатики и указанным уже спосо­бом прорабатываются. Слова тут, там прорабатываются отдель­но, чтобы не спутались понятия. На этом этапе можно начать проработку уменьшительных имен существительных. Вначале это будет имя данного ребенка, имена родственников, приятелей, наиболее легкие по своему звукосочетанию (Тата, Вава, Оля, Ната, Галя, Катя и т. п.).

Дальнейшее накопление слов идет по фонетическому прин­ципу, т. е. слова подбираются на каждом этапе речевого разви­тия такие, которые ребенок может произнести без особого зат­руднения, хотя, может быть, и не полностью, не выговаривая еще правильно тех или иных звуков. Слова должны иметь конк­ретное значение, широкое обиходное применение, способство­вать развитию речевого аппарата, постепенному овладению все­ми звуками в процессе говорения (свистящими, шипящими, р). Кроме того, надо учесть, чтобы из этих слов на начальном этапе можно было составлять предложения без грамматических изме­нений слов. Берутся, например, слова: дом, дым, дома, авто, сани, мяч, суп, соль, иди и т. п. Количество плакатиков с написанными на них словами увеличивается, ребенок, перебирая их, читает — произносит слова. Составляется из плакатиков большое количе­ство примерно таких предложений: Ната, иди; иди, тут авто; а вот дом; и тут дом, и там дом. Галя, иди, на суп; вот соль. Оля, сани там, дай сани! Папа и мама дома и т.п.

Ребенок зарисовывает в свою тетрадь значение предложений. Взрослые записывают их на бумажные полоски для продергива­ния в прорезь картона.

Благодаря доступности произнесения, многообразию усвоен­ных приемов, у ребенка создается речевая активность, он начи­нает пытаться повторять многосложные слова и слова с несколь­кими согласными подряд. Преподносить слова ребенку нужно

полностью, не искажая, расчленяя на слоги. Ребенок же произ­носит их по своим возможностям, например: трамвай —«тавай», рука — «юка», «люка», стол — «той», «толь», яблоко—«ябико» и т.п. Для повторения ребенку дается большое количество слов — названий предметов и явлений окружающей действительности и обиходных слов. Основная задача — подвести его к осознанию, что каждому предмету, явлению есть свое название. На плакати­ки же записываются слова, наиболее правильно произносимые, требующиеся в обиходе, заинтересовавшие ребенка. Остальные слова логопед записывает у себя, и на каждом из последующих занятий эти картинки предъявляются, слова произносятся и та­ким образом совершенствуются в фонетическом отношении. Логопед при этом учитывает появившийся тот или иной «труд­ный» звук (шипящий, л, р), то или иное сочетание и для закреп­ления подбирает соответствующие слова, упражнения с ними.

Для упражнения артикуляционного аппарата применяются те слова, которые способствуют совершенствованию звуков. Чтобы заинтересовать ребенка в более частом повторении, проводится игра с отобранными картинками, как в обычное лото со словами (у кого, у меня, дай, на). Слова берутся из прорабатываемого раз­дела, и из подготовляемого для проработки. При этом учитыва­ются произносительные возможности ребенка. Трудные в фоне­тическом отношении слова откладываются до укрепления его произносительных возможностей. Так, например, при проработ­ке частей тела такие слова, как ухо, нос, даются раньше, а подбо­родок, брови — позднее. Самостоятельно появившиеся у ребенка слова также записываются на плакатики — для дальнейшей тре­нировки. Нужно подчеркнуть, что значение каждого отрабаты­ваемого в фонетическом отношении слова дается ребенку во всем его многообразии. После того как накопится слов 100—150, ко­торые ребенок, может прочитать, написать, произнести, одно­временно с дальнейшим увеличением словарного запаса прово­дится работа по овладению чтением и письмом с учетом основного принципа, что овладение грамотой должно способствовать раз­витию произносительных возможностей ребенка, общему его развитию. К этому времени у ребенка имеется навык письма букв, произнесения их по отдельности и в слогах, и поэтому можно подойти вплотную к обучению чтению и письму. Начинаем со слогов. Слоги на, да, га, ха уже ему знакомы. Из слов папа, мама, баба, Вава, Тата выделяем слоги па, ма, ба, ва, та. Слоги пи­шутся на отдельных бумажках в двух-трех экземплярах. Начина­ется систематическая работа. Логопед выставляет один слог, ре­бенок должен подставить другой, чтобы получить слово. Все слоги смешиваются, и ребенок выбирает те, которые нужны для состав­

ления вышеуказанных слов. Составляются новые слова (ва-та, ха-та, па-на-ма и др.). Написанные на плакатиках слова разре­заются на слоги, слоги смешиваются, и из них опять составля­ются слова; ребенок читает и значение их срисовывает в свою тетрадь. Составляются слоги из разрезной азбуки. Составляется табличка слогов только с гласным а (па, та, ма, на). Прибавля­ются новые согласные к гласному а. В тетради заводится стра­ничка, на которой один под другим (сверху вниз) пишутся слоги из всех согласных с гласным а. По мере прохождения слогов с другими главными (о, у, ы, и и т.д.) они будут подписываться с правой стороны на строчке соответствующего согласного и чи­таться слева направо и сверху вниз (а пока на ней, кроме слогов с а, ничего не пишется). Увеличивается количество слов из сло­гов с этой гласной (лапа, сама, мала, рада, капала, катала, пала­та, Наташа). Они также записываются в тетрадь. Для убыстре­ния усвоения слогов применяются различные приемы.

а) Логопед пишет в тетради ребенка один под другим все сло-
ги, произнося вслух. Затем называет тот или иной слог, а ребе-
нок должен написать его на той строчке, где этот слог написан.
Ребенок называет слог, а логопед пишет.

б) На узкой полосе картона слева один под другим пишутся
слоги на, ва, ма, па, да, ка, са. Справа к верхнему углу полосы
прикрепляется на нитке слог та. По заданию (логопед — ребен-
ку, ребенок — логопеду) подставлением слога та к тому или
иному слогу образуются слова (ка-ша, на-ша и т. п.).

в) Слог ша пишется справа прорези, а на полосках бумаги —
вышеуказанные слоги. Бумага протягивается в прорезь, и каж-
дый появившийся слог образует со слогом ша слово, которое
прочитывается ребенком.

г) Вырезываются два картонных диска. На одном из них по
краям пишутся с промежутками те же слоги. В другом (чистом)
диске такого же размера вырезается в каком-нибудь месте края
частичка, равная слогу, и на правом углу пишется слог ша. Дис-
ки складываются вместе, в середине скрепляются узелками нит-
ки, чтобы они легко могли вращаться. При повороте диска с
вырезкой слог ша останавливается рядом с тем или иным слогом
(остальные слоги диском закрываются), и образуются те же сло-
ва (ка-ша и т. п.).

д) Подписать вышеуказанные слоги один под другим. В отда-
лении, на середине, против этих слогов написать слог ша, лини-
ями соединяя слоги, образуем слова — ка-ша и т. п.

е) Дается задание ребенку самостоятельно составить из всех
имеющихся слогов с гласным а возможные слова и записать их в
тетради.

ж) Читаются прямые слоги в данной книге. На этом этапе подводим ребенка к определению количества слогов в слове. Вы­писывая слова под диктовку, некоторое время следует черточкой отделять один слог от другого. Составляются предложения из плакатиков со словами с гласными а, с привлечением уже про­работанных слов, например: Наташа сама катала сани; наша Тамара мала; папа, мама и баба дома; Маша рада; Даша дала мяч; На, Наташа, мяч и т.п. После усвоения слогов с гласным а пере­ходим к слогам с гласным о. В тетради, на одной из страниц которой один под другим написаны слоги с а, записываются ря­дом, с правой стороны, на соответствующей строчке слоги с о. При подборе слов слоги с гласной а также могут входить в со­ставляемые слова. Возможности для придумывания предложе­ний теперь уже большие. Перебирая плакатики, ребенок может самостоятельно составлять предложения и записывать их в тет­радь. Читаются слоги сов данной книге. Потом берутся слоги с гласными у, ы, и. Работа протекает по тому же принципу, при­меняются те же упражнения, приемы. Наряду с чтением слов на плакатиках, слова отыскиваются в букварях, детских книгах. Си­стематически читается букварь для школ глухонемых С. А. Зыко­ва. Новые слова выписываются на плакатики.

Вышеописанная работа позволяет ребенку знать буквы, не называя их. Поэтому усвоение букв в изолированном виде не потребует много времени. Проделываются такие упражнения:

а) Дается картинка, изображающая, например, дом с подпи-
сью крупными печатными буквами. Ниже слово пишется с про-
пуском о (д-м), еще ниже с пропуском д (-ом) и еще ниже с
пропуском м (до-). Ребенок в каждом слове должен выставить
недостающую букву.

б) Даются буквы, например, о, х, у; а, г> о, н; у, р, а, к и т.д.,
т.е. каждый раз те буквы и столько их, сколько требуется в слове
(ухо, нога, рука и т.п.). Ребенок составляет из этих букв слова и
записывает в тетрадь.

в) На правом конце прорези пишется ом, а на полоске одна
под другой буквы с, к, б, л, т. Протягивая полоску, мы образуем
слова сом, ком, лом, бом, том.

г) Назвать предметы из того или иного общего понятия, на-
чинающиеся с установленной буквы, например, мебель с буквы
с (стол, стул, сундук), овощи с буквы к (капуста, кабачки, карто-
фель).

д) По предложенной картинке с отдельными предметами на-
писать названия предметов. Слова по буквенно-звуковому со-
ставу должны быть легкими. При этом все время проводится
анализ слов.

Списываются в тетрадь таблички из данной книги со слогами прямыми, обратными, закрытыми, с несколькими согласными подряд, на дифференциацию звонких и глухих шипящих и свис­тящих, мягких и твердых. Так как мы имеем дело с атипичным развитием ребенка, необходимо обратить внимание на слоговую работу, иначе эта необходимость может впоследствии неблагоп­риятно отразиться на правильности письма и чтения. Приемом, как описано со слогом ша, прорабатываются слова, у которых первый слог закрытый, а последний слог ка (мыш-ка, кош-ка, пол-ка, пал-ка, сум-ка и т.п.). Эта проработка важна для пра­вильности чтения. Продолжается проработка собственных имен. Так как с самых первых слов выясняется значение каждого сло­ва, то на данном этапе можно углубить эту работу, давая слова, отличающиеся одной звуко-буквой, слова с соответствующими парными звуко-буквами, изменение значения слов в зависимос­ти от ударения. Текст вначале читает логопед, а когда ребенок овладеет чтением и устной речью в достаточной степени, с зада­ниями, указанными в данной книге, он сможет справиться са­мостоятельно. Материалом для чтения, а следовательно, и для произношения будут служить слова-подписи к картинкам, сло­ва-предложения, статейки различных букварей, предложения к лото действий, временных, пространственных представлений, загадки, помещенные в данной книге. От чтения слов, фраз на плакатиках, предложений в данной книге, статеек из букварей переходим к чтению статей из книги для чтения «Родная речь» и, наконец, к чтению детских книг. При чтении необходимо об­ращать внимание на технику чтения. Нужно следить, чтобы ре­бенок читал четко, правильно произносил звуки, умел делить слова на слоги. Надо внушить ребенку, что дело не в одной бы­строте чтения, а в том, что читать нужно правильно: не пропус­кать букв, слогов, не заменять одни буквы другими, не комкать звуки в слогах с сочетанием нескольких согласных. Достигается это систематической работой над словом, анализом слов. С са­мого начала речевой работы выявляется осмысление каждого прочитанного слова. Каждая прочитанная фраза разбирается с помощью вопросов: кто, что делает? куда пошел? с кем пошел? и т. п. Ответ ребенок сначала ищет в прочитан­ном предложении, в книге, а затем составляет его самостоятель­но. Ребенок читает сначала только вслух, а затем его необходимо приучить читать и про себя.

Вопросу подбора книг для чтения надо уделять особое внима­ние. Нужно, чтобы в книге были яркие, точные и четкие рисун­ки, чтобы действия и состояния изображенных предметов были просты, доступны пониманию, содержание конкретно, эмоцио-

нально насыщено, изложено литературным языком, напечатано хорошим шрифтом. Надо научить ребенка любить книгу, береж­но обращаться с ней, научить находить ответы в книге, позна­вать через книгу мир.



Похожие документы:

  1. Л. С. Волкова и Заслуженный работник высшей школы рф, профессор (2)

    Документ
    ... 74.3 Х91 Научные редакторы: Заслуженный деятель науки РФ, профессор Л.С.Волкова и Заслуженный работник высшей школы РФ, профессор В. И. Селиверстов. Составители: проф. Р. И.Лалаева ...
  2. Безопасность в чрезвычайных ситуациях анализ оказания догоспитальной медицинской помощи пострадавшим в дорожно-транспортных происшествиях с сочетанными травмами в арктической зоне архангельской области

    Документ
    ... детей. Онкопедиатрия. Кириллова О.А., Волкова Л.Д., Михайлова Е.В., Захарова Е.В., ... проф., заслуженный деятель науки РФ, заслуженный работник высшей школы РФ Грибанов Анатолий ... / Н.Гусева, д.м.н., профессор, руководитель лаборатории микроциркуляции и ...
  3. Программа 24 августа 2016 г

    Программа
    ... аттестации. Мильруд Р.П., д.п.н., профессор кафедры «Международная профессиональная и ... обучения. Волкова Е.В., учитель высшей квалификационной категории ГБОУ «Школа № ... Кирилла и Мефодия МГОУ, Заслуженный работник высшей школы РФ, член Союза писателей ...
  4. Программа и приглашение IV международная научно-практическая конференция, посвященная памяти выдающегося российского ученого-педагога

    Программа
    ... профессор кафедры педагогики Белгородского государственного национального исследовательского университета, заслуженный работник высшей школы РФ Научная школа ... подготовки Лысова И.И., Витохина О.А., Волкова О.В. Языковая подготовка студентов в ...
  5. Программа всероссийской научно-практической конференции «мир, личность, информация: перспективы междисциплинарных исследований» 14 15 ноября 2013 года

    Программа
    ... им.А.И. Герцена, доктор философских наук, профессор, заслуженный работник Высшей школы РФ Члены программного комитета Семикин Виктор ... и импульсивность у игроков в компьютерные игры. (Москва) Волкова И.П. Специфика адаптации инвалидов по зрению ...

Другие похожие документы..