Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
-С ростом городов мир живой природы становится для людей всё недоступнее. Домашние животные, растения для горожан - подчас единственная ниточка, связу...полностью>>
'Методические указания'
Теория вероятностей и математическая статистика: методические указания по практическим занятиям и самостоятельной работе студентов по направлению 0104...полностью>>
'Урок'
А) изучить состав, географическое положение, природно-ресурсньшпотенциал, особенности географии населения Европы на основе работы сразличными источник...полностью>>
'Пояснительная записка'
Рабочая программа составлена на основе требований Федерального Государственного Образовательного Стандарта общего образования (2005 год) и примерной п...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

246


А.В.Федоров, А.А.Новикова

медиаобразованиЕ

в ведущих странах Запада

А.В.Федоров, А.А.Новикова

медиаобразованиЕ

в ведущих странах Запада

МОНОГРАФИЯ

Таганрог

2005

Федоров А.В. , Новикова А.А.

Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 270 c.

В монографии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации – телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, Интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики в ведущих странах Запада. Дается характеристика известных образовательных концепций лидеров зарубежного медиаобразования, анализируется практический опыт ведения медиаобразовательных курсов для школьников и студентов в США, Канаде, Австралии, Великобритании, Германии, Франции и др. странах.

В приложении содержатся: словарь медиаобразовательных терминов; списки книг, брошюр и статей, учебных программ, диссертаций, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности в ведущих странах Запада.

Для преподавателей вузов, аспирантов, студентов, учителей, для широкой аудитории, интересующейся проблемами медиаобразования. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. («Медиаобразование»), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

ISBN 5-98517-006-3

Fedorov, Alexander, Novikova Anastasia. Media Education in the Leading Western Countries. – Taganrog, 2005, 270 p.

This monograph analyzed the history, theory and methods of media education and media literacy in the Western World. Author describes the creative works of the leaders of Western media education, the practical ways of the media & film education/literacy for students. The monograph includes the list of media education literature & web addresses of the associations & organizations for media education.

Данная монография написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ). Проект N 04-06-00038a «Сравнительный анализ развития медиаобразования в ведущих странах Запада». Руководитель проекта - президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.

Рецензенты:

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор,

А.П.Короченский, доктор филологических наук, профессор,

Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор

© Федоров А.В., Новикова А.А. 2005.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение: Медиаобразование в контексте «диалога культур» и глобализации

1

Медиаобразование: цели, задачи, базовая терминология, мнения экспертов

2

Ключевые теории медиаобразования в зарубежных странах

3

Базовые медиаобразовательные модели в ведущих странах Запада

4

Основные этапы истории развития медиаобразования в западных странах

4.1

Становление медиаобразования в зарубежных странах в 20-х – 40-х годах XX века

4.2

Доминанта «художественной концепции» в западном медиаобразовании в 50-х – 60-х годах XX века

4.3

Основные тенденции развития медиаобразования на Западе в 70-х – 80-х годах XX века

4.4

Поиски новых ориентиров в западном медиаобразовании (90-е годы XX века – начало XXI века)

5

Методика медиаобразования в зарубежных странах

6

Кто есть кто в зарубежном медиаобразовании: краткие биографии ведущих медиапедагогов

7

Международные конференции по медиаобразованию

8

Заключение

9

Приложения

9.1

Словарь основных медиаобразовательных терминов

9.2

Варианты тестов, проблемных вопросов и заданий, наиболее часто используемых зарубежными педагогами на занятиях медиаобразовательного цикла

9.3

Медиаобразование будущих профессионалов: от Европы до Америки

9.4

Анкета для экспертов «Медиаобразование и медиаграмотность»

9.5

Программа учебного спецкурса «Медиаобразование в западных странах»

9.6

Список книг, брошюр, диссертаций и статей по проблемам медиаобразования в зарубежных странах, опубликованных российскими авторами

9.7

Краткий список книг, брошюр и статей по проблемам медиаобразования, опубликованных западными авторами

9.8

Адреса основных интернетных медиаобразовательных сайтов в Западных странах

Введение: Медиаобразование в контексте «диалога культур» и глобализации

Современный мир трудно представить без медиа - средств массовой коммуникации (традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись и систему Интернет). Особую значимость в жизни человечества медиа приобрели за последние полвека. Медиа сегодня – одна из важнейших сфер в жизни людей всей планеты. Американские социологи подсчитали, что в среднем «цивилизованный человек», проживший до 75 лет, располагает примерно 50 годами активной, лишенной сна деятельности. И ровно девять лет из них он тратит на то, чтобы… смотреть телевизор [Kubey, 1998, p.67]. На рубеже XXI века в 99% американских семей у детей и подростков до 18 лет был хотя бы один телевизор, у 97% - хотя бы по одному видеомагнитофону и радиоприемнику. 74% семей пользовались кабельным или спутниковым ТВ, 69% - персональными компьютерами (из них 45% подключены к Интернету). В среднем американский школьник тратит более шести часов в день на общение с медиа (42% этого времени уходит на просмотр телепередач и фильмов и лишь 12% - на чтение печатных текстов) [Dorr, 2001, p.9495]. В остальных странах эти цифры, быть может, не столь впечатляющи, однако в начале XXI века без медиа немыслимо социокультурное развитие любой нации практически во всех областях, включая, разумеется, образование.

По мнению известных американских медиапедагогов/исследователей Д.Консидайна и Э.Хэйли медийные влияния можно классифицировать на физические, эмоциональные, социальные (включая моральные, религиозные, эстетические/художественные и др.), политические и экологические [Considine & Haley, 1999, pp.39-40]. При этом «медиа - не невидимые трубопроводы для информации, они формируют содержание определенными, репрезентативными способами; они - не «окна в мир», но тщательно сконструированные произведения» [Tyner, 1998, p.115].

Начиная с 60-х годов XX века в ведущих странах мира (Великобритания, Канада, Австралия, Франция, США и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление «медиаобразование» (media education), призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатексты и т.д. Так, в канадской провинции Онтарио с 1987 года медиаобразование стало обязательным компонентом обучения в 5000 средних школах с 7 по 12 классы. В 90-х годах XX века медиаобразование было внедрено в школьное обучение всех провинций Канады. В Австралии медиаобразование имеет аналогичный статус с 1990 года (обязательное медиаобразование школьников на протяжении всех двенадцати лет обучения). Медиаобразование интегрировано в уроки родного языка в современных школах Великобритании, где, к примеру, 25000 старшеклассников и 8000 студентов университетов ежегодно выбирают курс медиа для сдачи итоговых экзаменов [Kubey, 1998, p.58]. Кстати, интенсивному развитию медиаобразования во многих странах способствовала экспансия американских средств массовой коммуникации: многие европейские медиапедагоги пытались и пытаются развивать критическое мышление учащихся, чтобы помочь им противостоять воздействию заокеанской массовой культуры.

В резолюции Совета Европы справедливо отмечается, что «можно обнаружить достаточно примеров, когда свободные и независимые медиа являются реальной силой в продвижении демократического изменений, в то время как в руках тоталитарных сил они могут стать средствами для подстрекательства этнической ненависти и внушения негативных стереотипов. Есть также доказательства тесной связи между увеличением насилия в обществе и изображением насилия телевидением, интернетом или компьютерными играми [Council of Europe, 2000].

Отсюда понятно, что в последние время все больше медиапедагогов и ученых обращает внимание на насущную необходимость этической составляющей медиаобразования, связанной с гуманистическими и демократическими ценностями. В самом деле, в «контексте терроризма и войн двадцать первого столетия медиаобразование молодежи кажется далеко не лишним. Более того, оно становится настоятельным требованием, если мы хотим жить в демократическом обществе» [McMahon, 2003, p.3].

В резолюциях и рекомендациях ЮНЕСКО неоднократно подчеркивалась важность и поддержка медиаобразования (конференции ЮНЕСКО в Грюнвальде, 1982; Тулузе, 1990; Париже, 1997; Вене, 1999; Севилье, 2002 и др.). В рекомендациях ЮНЕСКО 2002 года подчеркивается, что «медиаобразование - часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, так же как в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека» [UNESCO, 2002].

Необходимость развития медиаобразования не раз подчеркивалась и знаменитым теоретиком и исследователем в области медиа Дж.Гербнером (George Gerbner), который выделял прежде всего ориентацию на критическое отношение к медиатекстам [Gerbner, 1999, p.19].

Оксфордская энциклопедия, изданная в 2001 году, определяет медиаобразование как «изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование (media education) связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания; тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов. Как медиаобразование, так и изучение медиа, направлены на достижение целей медиаграмотности (media literacy)» [Dorr, 2001, p.9494].

Полученная в результате медиаобразования медиаграмотность предполагает понимание процесса массовой коммуникации и воздействия медиа на индивидуумы и общество; разнообразных стратегий обсуждения медиатекстов (которое обеспечивается знанием современной культуры, моральных обязательств практиков медиа и т.д.). Медиаграмотный человек обладает развитой способностью к восприятию, анализу, оценке и созданию медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью [Aufderheide, 1993, p.1; Dorr, 2001, p.9494].

Медиаграмотность требует развития следующих умений: способности и готовности делать усилие, чтобы воспринимать, понять содержание медиатекста, степень их влияния, отфильтровывать шум; способности различать эмоциональную и аргументированную реакцию в процессе восприятия, чтобы затем соответственно действовать; способности предсказания сюжетных ходов в медийном содержании; определения условностей жанра и его синтеза; критического размышления о медиатекстах (независимо от значимости их источников); специфического языка различных медиа, понимания их влияния, независимо от сложности медиатекста … Медиаграмотность развивается постоянно, и это многомерный процесс. Цель развития медиаграмотности состоит в том, чтобы обеспечить людей знаниями, необходимыми для их собственных трактовок содержания медиа» [Baran, 2002, p.61].

Таким образом, медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического/демократического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам творческого самовыражения при помощи медиатехники. Медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, интернета, помогает ему лучше понять язык медиакультуры.

Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления: 1)медиаобразование будущих профессионалов – журналистов (пресса, радио, телевидение, интернет, реклама), кинематографистов, редакторов, продюсеров и др.; 2)медиаобразование будущих педагогов в университетах, педагогических институтах, в процессе повышения квалификации преподавателей вузов и школ на курсах по медиакультуре; 3)медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т.д.); 4)медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.); 5)дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью телевидения, радио, системы Интернет (здесь огромную роль играет медиакритика); 6)самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека) [Пензин, 1987; Усов, 1989; Шариков, 1990; Спичкин, 1999: Федоров, 2001; Хилько, 2001; Баранов, 2002; Короченский, 2003 и др.].

Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой и художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д. Отвечая нуждам современной педагогики в развитии личности, медиаобразование расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися. А комплексное изучение прессы, кинематографа, телевидения, видео, рекламы, интернета, виртуального мира компьютера (синтезирующего черты практически всех традиционных средств массовой коммуникации) помогает исправить, например, такие существенные недостатки традиционного художественного образования как одностороннее, изолированное друг от друга изучение литературы, музыки или живописи, обособленное рассмотрение формы (так называемых «выразительных средств») и содержания при анализе конкретного произведения.

Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его творческие способности через вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы. Для того чтобы быть медиаграмотным, надо изучать не только то, как сконструированы те или иные медиатексты, но также и то, как эти тексты выражают различные политические, идеологические, экономические, социокультурные, этические интересы в том или ином контексте.

Медиаобразование основано на изучении медиакультуры. А «культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих культур. (…) культура – это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления [Библер, 1991, с.289], культура – это из-обретение «мира впервые». Культура – в своих произведениях – позволяет нам – автору и читателю – как бы заново порождать мир» [Библер, 1991, с.290]. При этом «каждый индивид есть – потенциально – целостная, способная бесконечно развивать себя, культура» [Библер, 1991, с.296]. И если говорить о художественной культуре, о медиакультуре, то здесь «автор воплощает себя в отщепленной от него сгусток материальной формы; читатель (слушатель, зритель) ничего не производит «во плоти», он домысливает и «доводит» произведение «до ума» – только в своем воображении, памяти, разуме. И только в таком взаимодополнении произведение – и культура в целом – может существовать» [Библер, 1991, с.296].

Современное интенсивное развитие медиа, на наш взгляд, еще острее высветило основательность и актуальность философской теории «диалога культур», разработка которой была начата М.М.Бахтиным и продолжена В.С.Библером. Действительно, «культура нововременного мышления – это культура «втягивания» всех прошлых и будущих культур в единую цивилизационную лестницу» [Библер, 1991, с.8]. И именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, интернет и т.д.) эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур в глобальном (диалог культур наций, стран), в межличностном, и в интровертном (внутриличностном) уровнях. Медиаобразование опирается на возможности «диалога культур», который позволяет избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных дидактических подходов в разных странах планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику.

М.М.Бахтин пришел к теории «диалога культур» через анализ проблемы «другого». Так, по его мнению, автор произведения (говоря современным языком, – автор медиатекста) «должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого» [Бахтин, 1994, с.99]. Да и «мы постоянно и напряженно подстерегаем, ловим отражения нашей жизни в плане сознания других людей, и отдельных ее моментов и даже целой жизни, учитываем и тот совершенно необычный ценностный коэффициент, с которым подана наша жизнь для другого, совершенно отличный от того коэффициента, с которым она переживается нами самими в нас самих» [Бахтин, 1994, с.99]. При этом «положительно значимым в своей сплошной данности мир становится для меня лишь как окружение другого. Все ценностно завершающие определения и характеристики мира в искусстве и эстетизированной философии ценностно ориентированы в другом – герое его. Этот мир, эта природа, эта определенная история, эта определенная культура, это исторически определенное мировоззрение как положительно ценностно утверждаемые помимо смысла, собираемые и завершаемые памятью вечной суть мир, природа, история, культура человека-другого. Все характеристики и определения наличного бытия, приводящие его в драматическое движение, от наивного антропоморфизма мифа (космогония, теогония) до приемов современного искусства и категорий эстетизирующей интуитивной философии: начало и конец, рождение – уничтожение, бытие – становление, жизнь и проч. - горят заемным ценностным светом другости. (…) Из сказанного следует, что душа и все формы эстетического воплощения внутренней жизни (ритм) и формы данного мира, эстетически соотнесенной с душой, принципиально не могут быть формами чистого самовыражения, выражения себя и своего, но являются формами отношения к другому и к его самовыражению» [Бахтин, 1994, с.195].

Эти мысли М.М.Бахтин продуктивно развивал во многих своих работах. К примеру, в статье «Проблема автора» он утверждал, что «человек – организующий формально-содержательный центр художественного видения, притом данный человек в его ценностной наличности в мире. Мир художественного видения есть мир организованный, упорядоченный и завершенный помимо заданности и смысла вокруг данного человека как его ценностное окружение: мы видим, как вокруг него становятся художественно значимыми предметные моменты и все отношения – пространственные, временные и смысловые. Эта ценностная ориентация и уплотнение мира вокруг человека создают его энергетическую реальность, отличную от реальности познавательной и этической (реальности поступка, нравственной реальности единого и единственного события бытия), но, конечно, не индифферентную к ним. Далее мы убедились в глубоком, принципиальном целостном различии я и другого, различии, носящем событийный характер: вне этого различия не возможен никакой ценностно весомый поступок. Я и другой суть основные ценностные категории, впервые делающие возможной какую бы то ни было действительную оценку» [Бахтин, 1994, с.238].

Известно, что М.М.Бахтин большую часть своей жизни прожил в тоталитарном обществе, которое всевозможными средствами и методами ограничивало и строго дозировало любую информацию. Особенно, если эта информация исходила от других стран, мировоззрений, культур, отдельных выдающихся личностей (кстати, тому прямое свидетельство и то, что немалое число философских, культурологических, искусствоведческих работ самого М.М.Бахтина так и не были опубликованы при его жизни). Следовательно, и его теория «диалога культур» трактовалась официальными отечественными идеологами тех времен в усеченном или искаженном виде. М.М.Бахтину (ушедшему из жизни в 1975 году) не довелось увидеть современного бурного развития медиа, позволившего любому человеку с помощью персонального компьютера и телемонитора не только получать информацию из разнообразных источников всех стран мира – на любом языке и в любое время, но и осуществлять реальный диалог с людьми и организациями разных континентов, размещать свои тексты в системе Интернет и т.д. Однако ему удалось еще в «доинтернетную» эру подготовить почву для фундаментальных трудов другого нашего соотечественника В.С.Библера, который, опираясь на труды М.М.Бахтина, продолжил его исследования на новом витке спирали человеческой цивилизации.



Похожие документы:

  1. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве

    Документ
    ... . - № 11. – С. 15-23. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. - Таганрог: Изд-во Кучма, 2005 ...
  2. А. В. Федоров ответственный редактор

    Документ
    ... Таганрог, 2004. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог: Кучма, 2005. Фестингер Л. ... газеты. М., 2000. 1 Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. – Таганрог: Кучма, 2005. - С.41-64 ...
  3. Беспалова А. Г., Корнилов Е. А., Короченский А. П. и др. История мировой журналистики

    Документ
    ... все крупнейшие города страны, столицы ведущих стран мира. 10 ... в современных информационных условиях призвано медиаобразование – современное направление в педагогике ... переработке получаемой информации. В странах Запада в последние годы широкое ...
  4. Федоров А. В. Эстетический анализ медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2009. № С. 42-73

    Документ
    ... . Эстетическая теория медиаобразования была весьма популярной на Западе в 60-е ... истины: преступность в нашей стране практически ликвидирована, правоохранительные органы ... художественного медиатекста: -вступительное слово ведущего (его цель - дать ...
  5. Новые поступления из эбс «айбукс»

    Документ
    ... время), а также по ведущим странам каждой эпохи. Издание отличается ... -ДАНА, 2012. - 383 с. : ил. - (Медиаобразование) Аннотация: Определяется место интернет-журналистики ... . - Электрон. текстовые дан. - М. : Восток-Запад, 2010. - 128 с. : ил. Аннотация: В ...

Другие похожие документы..