Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Анкета'
ООО «Идель Тревел» ФА 001- 014 ВИЗОВАЯ АНКЕТА для выезжающих на Умру Фамилия Имя Имя матери: Имя мужа: если применимо Пол: Возраст: Место рождения: м/...полностью>>
'Документ'
3. Используя числа 70, 3, 10, запиши четыре верных равенства. 4....полностью>>
'Урок'
Цель урока – формирование толерантного отношения к инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья. Предлагаемое название урока для учащихся ...полностью>>
'Документ'
Internet: http: gardencity.ru/about/ . Площадь зала - 2500 кв.м. Танцевальная площадка –спец.паркет 16х20 кв.м. Большие удобные раздевалки. Кафе, супе...полностью>>

Главная > Методические рекомендации

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Свердловской области

«ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

(ГБОУ ДПО СО «ИРО»)

Кафедра педагогики и психологии

Реализация комплексно-тематического принципа организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении

методические рекомендации

Екатеринбург

2011

1. Реализация комплексно-тематического принципа организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Методические рекомендации / Сост. Гатченко Т.Г. – Екатеринбург: ИРО, 2011. – 89 с.

2. Современные формы организации педагогического процесса в ДОУ
в соответствии с Федеральными государственными требованиями
к основной общеобразовательной программе дошкольного образования (презентация)ё

Научный редактор:

Е.А. Царегородцева, кпн, доцент кафедры педагогики и психологии ИРО

Введение в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 года) предусматривает новый подход к планированию и организации образовательного процесса в ДОУ.

Методические рекомендации «Реализация комплексно-тематического принципа организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении» направлены на оказание методической поддержки педагогам дошкольного образования в процессе планирования и реализации образовательного процесса в соответствии с современными требованиями: комплексно-тематическим и интегративным принципами.

В методических рекомендациях представлены материалы по планированию воспитательно-образовательного процесса, разработанные педагогами-практиками:

Трофимова О.В. - старший воспитатель д/с № 39 (структурное подразделение ГОУ КШИ «Лицей милиции»), г. Екатеринбург;

Хайрулина И. В. - старший воспитатель д/с №108, г. Екатеринбург;

Мешкова О.А., Курбатова С.В., Манерова М.А. – педагоги д/с № 219, г. Екатеринбург;

Харус О.В. – воспитатель МБДОУ № 533, г. Екатеринбург;

Полухина С.А – воспитатель д/с №28, г. Верхняя Пышма.

Подходы к образовательному процессу в детском саду

Современные подходы к организации образовательного процесса в детском саду имеют глубокие корни в истории дошкольной педагогики.

Действительно, на всем протяжении существования общественного дошкольного образования этот вопрос решался разными способами, отзвук которых мы ощущаем и сейчас.

В сущности можно говорить о трех подходах к этому вопросу: школьном (учебном), предметно-средовом, комплексно-тематическом.

Надо сказать, что ни один из перечисленных подходов в чистом виде фактически не встречается в современном дошкольном образовании, чаще всего наблюдается сочетание одного наиболее распространенного (основного, традиционного) с одним или двумя другими.

Наиболее распространенным и традиционным для российского дошкольного образования является школьный подход построения образовательного процесса.

Суть школьного подхода заключается в понимании дошкольного образования как пропедевтики школьного обучения в прямом смысле.

Специфичность в детском саду не выступает как таковая. Ключевым оказывается вопрос о преемственности дошкольной и школьной ступени образования. Академические учебные предметы и их совокупность, представленные в простых начальных содержаниях, составляют «тело» образовательного процесса в детском саду. Каждый из учебных предметов (занятий в детском саду) существует сам по себе, вне связи с другими, и развертывается в логике последовательно усложняющихся содержаний определенной отрасли знаний (математики, основ грамоты, экологии и пр.).

Главным в школьном подходе является обучение как ведущая составляющая образовательного процесса дошкольников (в прямом смысле слова «ведущая» за собой воспитание и развитие).

Соответственно учебная деятельность – особая и самостоятельная, а фактически и ведущая деятельность детей дошкольного возраста.

Специально организованные занятия – основная форма обучения детей. В рамках учебной модели воспитатель ежедневно проводит занятия, которые, по сути, представляют собой адаптированные к потребностям дошкольного возраста уроки по математике, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи и другим «предметам». В рамках конкретного занятия решаются образовательные задачи данного «предмета».

На неадекватность школьного подхода образованию детей дошкольного возраста обращали внимание авторы концептуальных документов, действующих в системе дошкольного и младшего школьного образования.

«Концепция дошкольного воспитания» (89г.): «Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребенку знаний, умений, навыков. Обычно предполагается, что это ведет к обогащению физической и духовной культуры ребенка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности, любознательности. Однако преобладающая практика такова, что содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребенка преимущественно к задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения занятий - прямое воздействие педагога на ребенка, вопросо-ответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия - сочетается с формальными оценками. Достижения ребенка оцениваются исходя из групповых стандартов.

В этих условиях обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель. Большая часть знаний не связана с условиями жизни детей в детском саду и с непосредственным окружением и должна быть усвоена "впрок". Вместе с тем овладение знаниями выступает как обязательное программное требование и сопровождается жесткими формами контроля. Интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме. Естественная любознательность детей при этом подавляется, а развивающий эффект обучения оказывается ничтожным и неучтенным».

«Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (2003г): «Происходящие в системе образования изменения показали неготовность значительной части педагогических кадров к осознанному выбору вариативной образовательной программы и ее адекватной реализации с учетом возможностей и потребностей детей.

Кроме того, вариативность привнесла в дошкольное воспитание неоправданное увлечение предметным обучением, а в начальную школу - многопредметность (в частности, обилие одночасовых предметов), что привело к неоправданному росту требований к поступающим в школу, снижению качества образования и перегрузке детей.

Так, подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узко предметных знаний и умений.

Серьезной проблемой является игнорирование создателями программ и учебников закономерностей психического развития ребенка - сензитивности разных возрастных периодов к становлению тех или иных психических функций и новообразований, роли ведущей деятельности в их формировании. Так, воспитатели в дошкольных учреждениях недооценивают значение развития игровой деятельности, излишне увлекаются различными формами обучения, в которых, как правило, используются "школьные" технологии: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения, систематический контроль за усвоением знаний и умений и др. Тем самым осуществляется недопустимая искусственная акселерация развития ребенка, "овзросление" дошкольного образования».

Безусловно, с середины двадцатого века специально организованные занятия, проводимые в рамках учебной модели школьного подхода, претерпели значительные изменения в части насыщения игровыми методами и приемами, включения образовательных задач других «предметов» (интегрированные занятия), более свободной организации детей, менее «диктаторской» позиции взрослого и т.п.

Однако сущностные характеристики учебной модели при этом остались неизменными, и учебный принцип построения образовательного процесса вступает в противоречие с основными положениями отечественной научной школы, согласно которым:

Учебные занятия по школьному типу не являются адекватной формой обучения в дошкольном возрасте:

  • обучение по школьному типу опирается на высшие психические функции (произвольно управляемые человеком), тогда как в дошкольном возрасте у ребенка только идет процесс формирования этих функций;

  • у дошкольника еще нет мотивов учения, позволяющих ему осмысленно отнестись к учению как самостоятельному занятию;

  • усвоение знаний в дошкольном возрасте происходит непреднамеренно, в виде «побочного продукта»; дошкольник учится главным образом в процессе игры, практической деятельности и общения со взрослыми;

  • учебная деятельность не является не только ведущей, но даже адекватной деятельностью детей дошкольного возраста; ее предпосылки формируются к концу дошкольного детства;

  • предметный принцип построения образовательного процесса не соответствует возрастным особенностям дошкольников.

  • организация специальных занятий по предметам не тождественна организации разных видов детской деятельности; более того, последние либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами дидактизируются;

  • деятельность педагогов и детей на специально организованных занятиях не является совместной деятельностью детей и взрослых. Основное на занятиях – это воздействие на детей, а не взаимодействие с ними.

Попытки привести школьный подход в соответствие с психологическими концепциями развития детей дошкольного возраста и придать специфичность и целостность образовательному процессу в детском саду сводятся:

- либо к исключительно декларативному принятию тезиса «развитие и обучение дошкольника через игру»;

- либо к искусственному наложению сюжетного игрового контекста на все занятия с детьми на каждом из этапов дошкольного детства, что в корне противоречит возрастным тенденциям к дифференциации видов деятельности и даже может приводить к стагнации развития и регрессу.

Несмотря на то, что школьный подход подвергается существенной критике на всех этапах существования дошкольного общественного образования, он чрезвычайно живуч, представлен в современных отечественных и зарубежных программах. По существу, этот подход направлен не на обеспечение развития и полноценной жизни ребенка-дошкольника, а на облегчение работы школьного учителя, к которому придет «подготовленный» к школе ребенок. Распространенность этого подхода в настоящее время объясняется массовым запросом – подготовкой детей к обучению в «хорошей» школе.

В настоящий момент в образовательном процессе сосуществуют:

  1. Занятия, строящиеся в логике школьного учебного предмета (математика, подготовка к освоению грамоты, экология, риторика, информатика).

  2. Занятия, направленные на формирование технических умений и навыков, специфичных для определенного вида деятельности, в логике их усложнения (изобразительная деятельность, конструирование).

  3. Занятия, направленные на расширение представлений, знаний (ознакомление с окружающим миром, с художественной литературой).

  4. Занятия, направленные на развитие отдельных психических функций, строящиеся в логике искусственного изолирования данных функций (занятия по развитию речи, сенсорных способностей).

Во всем этом разноплановом конгломерате занятий теряются задачи возрастного развития, возникают непродуктивные дублирования, пересечение содержаний, а главное жизнь детей становится похожа на калейдоскоп с быстроменяющимися картинками-занятиями, зачастую бессмысленными для самого ребенка.

Эта «лоскутность», мозаичность образовательного процесса обусловлена с одной стороны существующим планированием образовательного процесса воспитателями дошкольных учреждений, в котором деятельность детей и предлагаемое им содержание в разных режимных моментах никак не связаны между собой, а с другой стороны, участием в разработке образовательных программ авторских коллективов (с большим числом участников). Каждый раздел программы - плод работы узкого специалиста – предметника, старающегося как можно больше вложить своего содержания (кандидатскую или докторскую диссертацию).

Долгие годы воспитатели планировали свою работу по строго определенной схеме, следуя за выполнением режима дня. На каждый отрезок времени были определены обязательные виды деятельности, формы организации детей, содержание учебно-воспитательной работы. Так, на утро предусматривались индивидуальная работа с детьми, утренняя гимнастика, свободные самостоятельные игры детей. На первую половину дня планировались обязательные фронтальные занятия. Их выбор зависел от установленной «сетки занятий» (понедельник – развитие речи и лепка, вторник - музыкальное занятие и математика и т.д.) Для прогулки непременно планировались наблюдения, труд, подвижные игры, индивидуальная работа с детьми. Вторая половина дня посвящалась играм, коллективному труду, развлечениям, досугам.

Необходимо заметить, что такой подход к планированию воспитательно-образовательного процесса и в настоящий момент является основополагающим, вне зависимости от вариативности программ, реализуемых дошкольными образовательными учреждениями.

Безусловно, такое планирование имеет много положительного. Оно упорядочивает работу педагога, позволяет учитывать и распределять во времени многообразные воспитательно-образовательные задачи, чередовать активность и умеренность, регулировать физическую нагрузку. Но есть в нем много недостатков. В первую очередь, такое планирование предрасполагает к формализации процесса воспитания, подчинению содержания форме, а не наоборот.

Исключаются принципы комплексности, концентрированности, что приводит к случайностям в определении содержания и целей различных видов деятельности. Вот пример планирования одного дня. Занятия: 1-е – чтение рассказа Н.Сладкова «Разноцветная земля»; 2-е – декоративное рисование «Хохлома»; на прогулке – игра в магазин, наблюдение за транспортом, труд на огороде. Мы видим набор разного содержания. Все из названного важно, но одно не связано с другим, внимание ребенка постоянно переключается с одного содержания на другое.

Попытки установить логическую связь между разными разделами программы, уйти от формализма и заорганизованности воспитательно-образовательного процесса, сделать его целостным, отвечающим особенностям дошкольного возраста, отразились в применении тематической и комплексной форм организации образовательного процесса.

Основная задача комплексно-тематического подхода заключается в том, чтобы сделать жизнь детей интересной, связать ее с окружающей действительностью.

Несмотря на отсутствие официальной поддержки, комплексно-тематическая модель построения образовательного процесса использовалась в дошкольных учреждениях, видоизменяясь и приобретая новые формы.

Причем, во многом она существовала как альтернативная учебной модели. Последняя, как бы ее ни старались обновить и приукрасить, не в состоянии обеспечить увлекательность деятельности детей. Педагоги дошкольных образовательных учреждений пытались сделать жизнь детей в детском саду интересной, а образовательный процесс - мотивированным.

Фактически во всех дошкольных учреждениях, реализующих комплексно-тематическую модель, обращают на себя внимание и увлекательность образовательного процесса, и полнота жизни всех его участников.

В современном дошкольном образовании традиционный школьный подход и комплексно-тематический подход сочетаются с предметно-средовым подходом.

Предметно-средовой подход характеризуется такой организацией образовательного процесса, в котором главным является совокупность предметных материалов, действие с которыми автоматически развивает ребенка, соответственно взрослому отводится роль второстепенная, опосредованная созданием указанного дидактического материала. Суть предметно-средового подхода, заданная М. Монтессори, в современном дошкольном образовании трансформировалась в идею построения развивающей среды.

Не умаляя значения общения и взаимодействия ребенка со взрослым для развития всех видов детской деятельности, освоения социального опыта и культуры, отметим, что в соответствии с нормативными документами по дошкольному образованию, одной из основных форм организации образовательного процесса является самостоятельная деятельность детей.

Под самостоятельной деятельностью понимается свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Нормативно-правовые и методологические основания

организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении

Изменения в организации образовательного процесса в образовательных учреждениях, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования, в том числе, в детских садах (группах), задаются Федеральными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее ФГТ), утвержденными приказом № 655 Министерства образования и науки Российской Федерации (от 23 ноября 2009 г.).

Введение в действие ФГТ предусматривает новый подход к планированию и организации образовательного процесса в ДОУ.

Основополагающие моменты данного подхода отражены в следующих положениях ФГТ:

«2.4. Программа должна:

соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра».

В противовес господствующему учебному принципу нормируется комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса.

Комплексно - тематическая модель образовательного процесса описана в Научной концепции под редакцией В.И.Слободчикова (2005 год).

В ней авторы поясняют, что тема как сообщаемое знание о какой-либо сфере деятельности, должна быть представлена в эмоционально-образной, а не абстрактно-логической форме. Предварительный подбор взрослым основных тем придают системность и культуросообразность образовательному процессу. Ребенок «проживает» тему в разных видах детской деятельности (в игре, рисовании, конструировании и др.).

Реализация темы в комплексе разных видов деятельности вынуждает взрослого к более свободной позиции – позиции партнера, а не учителя.

Комплексно - тематическая модель предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых модель просто не работает.

Построение образовательного процесса в соответствии с комплексно-тематическим принципом – дело более сложное, чем работа в режиме привычной учебной модели. Реализация комплексно-тематического принципа невозможна без взаимосвязи с принципом интеграции, как содержания, так и организации образовательного процесса.

Принцип интеграции содержания дошкольного образования - альтернатива предметному принципу построения образовательных программ.

Основные задачи содержания дошкольного образования каждой образовательной области должны решаться и в ходе реализации других областей Программы.

В комплексно-тематическом построении образовательного процесса предполагается выделение ведущей темы дня, недели или месяца.

Тематика, которая предлагается детям, должна быть значима для семьи и общества и вызывать интерес детей, давать новые яркие впечатления, представления и понятия.

Наиболее полно характеристика комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса представлена авторами программы «Успех»1.

Авторам Программы представляется более обоснованным с точки зрения возрастных особенностей дошкольников построение образовательного процесса по «событийному» принципу, а именно на основе сезонности, праздников, юбилейных дат, традиций, тематических встреч.

В основу реализации комплексно-тематического принципа построения Программы положен примерный календарь праздников, который обеспечивает:

• социально-личностную ориентированность и мотивацию всех видов детской деятельности в ходе подготовки и проведения праздников; «проживание» ребёнком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности;

• поддержание эмоционально-положительного настроя ребёнка в течение всего периода освоения Программы;

• технологичность работы педагогов по реализации Программы (годовой ритм: подготовка к празднику - проведение праздника, подготовка к следующему празднику - проведение следующего праздника и т. д.);

• многообразие форм подготовки и проведения праздников;

• возможность реализации принципа построения программы по спирали, или от простого к сложному (основная часть праздников повторяется в следующем возрастном подпериоде дошкольного детства, при этом возрастает мера участия детей и сложность задач, решаемых каждым ребёнком при подготовке и проведении праздников);

• выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (включение в праздники и подготовку к ним родителей воспитанников);

• основу для разработки части основной общеобразовательной программы дошкольного образования, формируемой участниками образовательного процесса, так как примерный календарь праздников может быть изменён, уточнён и (или) дополнен содержанием, отражающим: 1) видовое разнообразие учреждений (групп), наличие приоритетных направлений деятельности; 2) специфику социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических и других условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

Праздники как структурные единицы примерного календаря праздников могут быть заменены другими социально и личностно значимыми для участников образовательного процесса событиями.



Похожие документы:

  1. Образовательная программа государственного бюджетного образовательного учреждения Центра развития ребёнка детского сада №2568

    Образовательная программа
    ... учитывать при организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, выступают разработанные программы, методические пособия и рекомендации по направлениям реализации этих двух ...
  2. Приказ № от 2010г Образовательная программа муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада общеразвивающего вида №392

    Образовательная программа
    ... занятия - комплексные - тематические Праздники и ... ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Создание условий Комплексное ... к правленческой деятельности в дошкольном образовательном учреждении: Методические рекомендации. – М.: Новая школа ...
  3. «Детский сад №86» Публичный доклад Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детского сада №86» за 2012 – 2013 г

    Документ
    ... кв.к. Рындина О.Н. «Реализация комплексно-тематического принципа организации образовательной деятельности в дошкольном учреждении» Воспитатель Зырянова И.В. ... методических рекомендаций проекта ... образовательного процесса в дошкольном учреждении ...
  4. Рекомендации по внедрению моделей государственно-общественного управления, публичной отчетности и участия общественности в оценке качества образования в дошкольных образовательных учреждениях

    Отчет
    ... дошкольного образования 2.1. Рекомендации по созданию и организации работы органов государственно-общественного управления дошкольными образовательными учреждениями. В рамках реализации комплексных проектов ...
  5. Образовательная программа березовского муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада №40 «Березонька» г. Березовский, 2014

    Образовательная программа
    ... ПРАКТИК 2.7.1. Комплексно-тематическое планирование организации образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей В основу реализации комплексно-тематического принципа построения ОП ...

Другие похожие документы..