Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
История шлюпочной регаты «Вёсла на воду!» (далее – Регата) берет своё начало с 1984 года. Военно – морская кафедра Ленинградского кораблестроительного...полностью>>
'Документ'
Занятие 3 ( часов): Сетевые практикумы по информатике и ИКТ. ДО курс по информатике для 10-11 кл....полностью>>
'Программа'
Программа подготовки различных категорий населения к действиям в чрезвычайных ситуациях мирного и военного времени предусматривает приобретение знаний...полностью>>
'Образовательная программа'
Рабочая программа профильного элективного курса «Лингвостилистический анализ текста» (далее программа) составлена на основе программы элективного курс...полностью>>

Главная > Учебник

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Философско-психологические представления о сущности человека как основа для построения образовательного процесса

Философские и психологические представления о сущности и природе человека имеют фундаментальное значение для образования, воспитания и педагогической деятельности. «Целостный философский образ человека можно рассматривать как идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта – развивающейся личности человека» [5. – С. 26]. Попытку оказать квалифицированную психологическую помощь педагогу, родителю и ребенку в процессе его становления невозможно осуществить без опоры на систему теоретических воззрений. Наличие осознанной концепции деятельности и для педагога, и для психолога позволяет объяснять многообразие существующих явлений, предсказывать последствия различных событий, способствовать поиску новых фактов и закономерностей, обобщать накопленную информацию.

Психоаналитический подход. Впервые термин «психоаналитическая педагогика» появился в «Журнале психоаналитической педагогики» (ныне «Психоаналитическая педагогика»), основанном в 1936 г. в Штутгарте Г. Менгом и Э. Шнейдером. Журнал ставил перед собой задачу публикации работ, описывающих опыт применения психоанализа к детям и юношеству, а также затрагивающих вопросы повседневной деятельности воспитателей и учителей, в том числе и домашних преподавателей.

Психоаналитики выдвинули принцип «воспитания воспитателей». Некоторые из них считали, что психоанализ должен сыграть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы». Немецкий психолог Г. Грин поставил вопрос об использовании психоанализа в школе для выявления природы бессознательных мотивов поведения ребенка, понимания его побуждений и направления их в русло альтруистического самовыражения. По мнению австрийского психоаналитика М. Кляйн, воспитание, основанное на психоанализе, способствует снятию психической перегрузки, возникающей у ребенка вследствие навязывания педагогами и родителями своего авторитета и власти. С ее точки зрения, ранний психоанализ (начиная с 3 лет) обеспечивает предупреждение душевных потрясений и устранение задержек в психическом развитии ребенка.

З. Фрейд в начале века называл Москву третьей психоаналитической столицей мира после Вены и Берлина. На базе Психоаналитического общества, созданного в Одессе, в 1921 г. в Москве открылся детский дом-лаборатория «Международная солидарность». Детский дом стал одновременно учебным центром для врачей-психологов. Число его воспитанников не превышало 10-12 человек. Среди них были дети И. Сталина, В. Сергеева (Артема), М. Фрунзе, академика О. Шмидта. Вопросы, касающиеся детского дома, обсуждались на коллегиях Наркомпроса, Главнаук, Главсоца, на которых председательствовал нарком просвещения А.В. Луначарский.

Но цель психоанализа - помочь человеку в достижении личного счастья - вошла в противоречие с целями коммунистического воспитания. Утверждение психоаналитиков, что тоталитарный строй подавляет индивидуальность, было воспринято крайне негативно. В 1925 г. Совет народных комиссаров принял решение о ликвидации Государственного психоаналитического института.

З. Фрейд называл психоаналитическую терапию «перевоспитанием», или исправлением воспитательных ошибок. В 1933 г. он писал: «Когда при лечении взрослого невротика исследовали детерминированность его симптомов, то постоянно доходили до его раннего детства. Знания более поздней этиологии было недостаточно ни для понимания, ни для терапевтического воздействия. Так, мы были вынуждены познакомиться с психическими особенностями детского возраста и узнали большое количество вещей, которые можно установить лишь не иначе, как благодаря анализу, смогли внести также поправки в общепризнанные мнения о детстве».

В основе психоаналитического подхода к воспитанию лежат следующие представления. Сущность человека определяется психической энергией сексуальной природы и опытом раннего детства. Основу структуры личности составляют три инстанции: Ид, Эго, Суперэго. Поведение мотивируется агрессивными и сексуальными импульсами. Патология и отклонения в поведении возникают из-за вытесненных в детском возрасте конфликтов. Нормальное развитие основывается на чередовании стадий психосексуального развития и интеграции.

Последователи З. Фрейда открывали новые стороны становления ребенка. В частности, К. Юнг выявил влияние архетипов, составляющих содержание коллективного бессознательного, на индивидуальный опыт ребенка. А. Адлер подчеркивал, что на формирование личности влияет прежде всего ближайшее окружение (семья), чувство неполноценности, стремление к превосходству и представления о будущем. Им была создана первая воспитательная клиника, а затем и экспериментальная школа. А. Фрейд и М. Кляйн много внимания уделяли агрессивным и тревожным детям. В работах Э. Эриксона подчеркивается связь культуры и развития ребенка. Им выделено восемь стадий жизненного пути, перед каждой из которых стоит своя задача. Развитие личности - результат борьбы двух возможностей – позитивной и негативной. Достигаемое на каждой стадии равновесие означает приобретение новой формы эго-идентичности и открывает возможность для включения личности в более широкое социальное окружение. Задача младенческого возраста - формирование базового доверия к миру (противоположное чувство - недоверие), раннего возраста - автономия (сомнение, стыд), возраст игры - инициативность (чувство вины), школьного возраста - достижение (чувство неполноценности), подросткового возраста - идентичность (диффузная идентичность), молодости - интимность (изоляция), зрелости – творчество (застой), старости – интеграция (разочарование в жизни).

В современном психоанализе акцентируется роль детства в развитии личности, анализируется влияние межличностных отношений и социокультурных факторов на ее становление, ставится вопрос об эмоциональном обучении педагога. Таким образом, психоаналитический подход имеет безусловную ценность для теории и практики образования.

В конце 1980 г. отношение к психоанализу в России изменилось: создано Российское психоаналитическое общество, которое издает журнал «Российский психоаналитический вестник». Многие психологи, работающие в образовании, используют методы диагностики и коррекции личностных проблем ребенка, разработанные в психоанализе. В работе с педагогами психоанализ направлен на расширение сферы осознаваемого, на формирование позитивных отношений педагога с ребенком и на выращивание в педагоге психотерапевтической позиции.

Бихевиористский подход к образованию. Философской основой бихевиоризма является позитивистская философия, согласно которой научным фактом считается то, что можно наблюдать.

Выдающийся русский физиолог И. Павлов открыл тип научения, который известен как классическое обуславливание. Американские психологи Дж. Уотсон и Э. Торндайк этот тип научения взяли за основу построения объективной психологии. Научение в соответствии с их взглядами - это приобретение организмом новых форм поведения. «Формула «ситуация -ответная реакция» выражает любой процесс учения», - так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э. Торндайк.

В 1913 г. американский психолог Дж. Уотсон опубликовал работу, положившую начало новому направлению в психологии и педагогике, - науке о поведении, или бихевиоризму (англ, behavior - поведение). Бихевиористы сосредоточились на строго объективном подходе, придавая особое значение стимульно-реактивному научению как главному объяснению человеческого поведения. Личность, с точки зрения Дж. Уотсона, - это сумма деятельностей, конечный продукт системы усвоенных навыков. Его работа «Психолого-педагогический уход за ребенком» стала одним из бестселлеров XX в. В ней основатель бихевиоризма отвергал природные предпосылки становления личности, перенеся центр тяжести на приемы поощрения одних реакций и подавление других. Крылатым стало его высказывание: «Дайте мне дюжину здоровых младенцев, и, создав им соответствующие условия, я выращу из них кого угодно...» Свою воспитательную стратегию он опробовал на детях, в том числе на собственных. Причем судьба сыновей Дж. Уотсона оказалась незавидной. Один уже в зрелые годы покончил собой, а другой долгое время лечился у психоаналитиков.

Интерес американских психологов был направлен на наблюдаемые параметры поведения, на внешние действия. В обиход психологии были введены понятия «положительное и отрицательное подкрепление», «научение через подражание».

Э. Толмен (основатель когнитивного бихевиоризма) поставил под сомнение, что промежуточные переменные (мотивы, цели, ожидания, знания и др.) следует исключать из числа изучаемых параметров.

К. Холл [8] ввел в формулу «стимул - реакция» в качестве промежуточного звена потребность организма, которая придает поведению энергию. Главный принцип обучения, с его точки зрения: чем чаще и интенсивнее редуцируется потребность, тем большее сила навыка. Мотивирующим фактором при этом выступает подкрепление каждой правильной реакции.

В работах Б. Скиннера предложена программа модификации поведения личности. Его последователи реализовали эту идею через концепцию программированного обучения.

В образовательной практике широко используются идеи бихевиоризма. Воспитывая ребенка, взрослые используют систему поощрений и наказаний. Причем чем более разнообразна эта система, тем более эффективно воспитание. Отказ ребенку во внимании, улыбка родителя или учителя, подарок за те или иные достижения - лишь некоторые методы, поощряющие желательное поведение ребенка или останавливающие его. Значительное место в воспитании имеет механизм подражания. Именно бихевиористы обратили внимание на то, что взрослый выступает по отношению к ребенку как объект для подражания. Дети быстро усваивают от взрослого демонстрируемые образцы поведения. Важное значение для воспитания имеет идея об операционализации поведения, предполагающая обозначение конкретных, достижимых, привлекательных для ребенка целей и определение методов их достижения. После того как цели и методы их достижения выявлены, создаются условия для тренировки поведения. Так, если ребенок застенчив, смущается в разговоре с незнакомыми людьми, взрослый вместе с ним формулирует цели (« хочу быть уверенным », а это значит - «умею проявлять инициативу», это значит - «не боюсь первым вступать в контакт» и т.д.). После этого осуществляется репетиция и отработка навыка уверенного поведения. Возможно использование «жетонной системы», предполагающей использование стимулов, подкрепляющих поведение ребенка.

В то же время необходимо отметить, что для бихевиористов характерно отношение к человеку как к обучаемому, программируемому компоненту социальной системы, как к объекту самых различных манипуляций, а не как к личности, для которой характерны не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности.

Экзистенциально-гуманистический подход к воспитанию личности. В основе антропологических идей лежат представления экзистенциальных философов о сущности человеческого бытия*. С. Кьеркегор выделяет собственное развитие человека как его главную задачу, отводя ему роль субъекта в воспитании и совершенствовании своей личности. Для воспитания личности важно, чтобы человек не выступал как вещь, формирующаяся по принципам полезности или необходимости.

* Экзистенциализм (от позднелатин. exsistentia) - философия существования, иррационалистическое направление современной философии, возникшее в России (Шестов, Бердяев), в Германии (Хайдеггер, Ясперс, Бубер), во Франции (Сартр, Марсель). Категории, которые ввел в философию экзистенциализм: бытие в мире, экзистенция, трансцендирование, проект, свобода и др.

Один из основополагающих принципов экзистенциализма: «Человек есть то, что он из себя делает». Индивидуальное бытие выступает единственным источником возможностей и способностей человека - способности к познанию, творчеству, к нравственному поведению. «Воспитание - это разнообразные виды становления и формирования выбора, борьба человека за то, чтобы кем-то стать... Цель всего процесса воспитания состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность» [7.-С. 4].

Ориентация на уникальность каждой человеческой личности, ее право на свободный выбор в качестве основы человеческого бытия означает отсутствие закономерностей в процессе воспитания. Важно создать условия для того, чтобы воспитуемый сосредоточился на себе, своих мыслях, желаниях. Таким образом, процесс воспитания сводится к формированию у человека интереса к себе, как следствие - появление интереса к окружающим людям.

Основным методом воспитания представители данной концепции считают метод свободного диалога, главным содержанием которого служат вопросы, поставленные воспитателем, чтобы развивать у ребенка критический ум, способность обосновывать свой выбор. Этот метод известен еще со времен Сократа, который называл себя повивальной бабкой, присутствующей при рождении мысли.

Для практики образования идеи этого философского направления были конкретизированы гуманистической педагогикой и психологией. Немецкий философ О. Больнов отстаивал подход к воспитанию, основанный на важности внутренних мотивов человеческого поведения, на формировании свободной от давления социальных институтов личности. Главным условием проявления подлинной сущности человека он считал наличие ситуации выбора. Выбор человека должен быть сознательным, ясным, с тем, чтобы человек мог проявить свою активность в конкретной ситуации, которую он способен изменить. Лишь в этом случае выбор становится высокой нравственной добродетелью, и его суть проявляется в стремлении человека выйти из ситуации окрепшим, перейти на новую ступень нравственной зрелости. Основу нравственного, подлинно человеческого поведения он усматривает в простых нормах нравственности, которые остаются неизменными в различных этических системах. Именно возрождение простых норм нравственности способно предотвратить распад нравственных устоев. «Одна из первых и необходимых задач, которую поставила перед нами современная ситуация, состоит в осознании простых добродетелей, которые во всех политических и этических системах составляют необходимое основание человеческой жизни» [16. - С. 9]. Основой нравственности О. Больнов видит спокойное существование, включающее постоянную готовность к действию, мужество при всех опасностях и никогда не ослабевающую терпимость, способность к благодарности и непоколебимую надежду.

В своем учении о добродетелях воспитатели должны исходить из герменевтики* как единственного метода толкования происходящего с воспитуемым и определения смыслового значения воспитания.

* Герменевтика - искусство и теория истолкования текстов. В древнегреческой философии - искусство понимания, толкования иносказания, многозначных символов.

Гуманистический подход как направление в современной теории и практике воспитания и обучения был сформирован в конце 1950-х - начале 1960-х гг. в США. Основная задача его -формирование человека как уникальной личности, в которой главное - устремленность в будущее, способность ребенка быть свободным и ответственным за себя и окружающий мир. Конкретные педагогические рекомендации ставят во главу угла интересы ребенка, использование контрактов (договоров по поводу того, что и каким образом будет изучаться), поощрение дискуссий, коллективных обсуждений, создание условий для поиска, приоритет заинтересованности ученика, а не оценкам и наказанию. Педагог, принимающий ценности гуманистического образования, принимает ребенка таким, какой он есть (безусловно, в положительном смысле отношения к ребенку), он должен быть эмпатичным и искренним в проявлении своих чувств.

Субъектный подход как развитие идей педагогической антропологии в отечественной психологии. Субъектный подход возник в отечественной педагогике и психологии в противовес традиционной педагогике, в рамках которой педагог содействует «вхождению» ребенка в заранее определенные обществом и учителем нормы. Субъектный подход развивает традиции новых образовательных технологий 1970-1980-х гг., в центре внимания которых находится ребенок как субъект своего собственного развития, активный преобразователь своей жизнедеятельности: развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Л.В. Занков и др), личностно-ориентированной педагогики (И.С. Якиманская, Ю.К. Бабанский), гуманистической педагогики (В.А. Сухомлинский, Ш. Амонашвили), культурно-исторической школы (B.C. Библер, С.Ю. Курганов, В.В. Рубцов).

Центральным понятием субъектного подхода к развитию личности является понятие субъектности как интегрирующей человеческую психику функции, обеспечивающей адаптацию человека к окружающей среде и преобразование собственной психики и окружающего мира на основе согласования эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я». Развитие человека осуществляется на двух уровнях становления его субъектности:

1) адаптация, или приспособление человека к условиям окружающей среды, осуществляется за счет интеграции всего арсенала психических свойств и средств, которыми человек располагает в данный момент. С одной стороны, с возрастом расширяется и структурируется запас психических свойств и механизмов. С другой стороны, чем более субъектен человек, тем больше возможностей у него актуализировать необходимые ему психические функции и выйти из ситуации с наилучшим результатом;

2) преобразование собственной психики и окружающего мира - этот процесс будет иметь субъектный характер в том случае, когда развитие человека происходит по следующим направлениям:

от детерминации к свободе (от генотипических предпосылок развития к ценностно-смысловым механизмам саморегуляции, от объективных предпосылок, предопределяющих деятельность, к свободному выбору целей своего развития, ценностей своей уникальной жизни и смысла индивидуального бытия);

- от неосознанности к осознанности (от иррационального способа принятия решений к рациональному, приводящему в соответствие внутренние ценности и реальное поведение человека);

- от диффузности к целостности (от хаотического способа существования, детерминирующегося в основном требованиями ситуации, к холистическому способу жизнедеятельности, объединяющему поведение человека в различных ситуациях на основе внутренних ценностей);

- от значения (культура) к смыслу (субъективная реальность) (от заимствованных из культуры значений, транслируемых ребенку в актах взаимодействия с другими людьми или предметами культуры, к поиску «смысла для себя»).

Итак, субъектность представляет собой постоянно разворачивающийся во времени двухфазный процесс, в котором фаза адаптации сменяется фазой развития человека по направлению от детерминации к свободе, от неосознанности к осознанности, от диффузности к целостности, от культуры к смыслу; затем снова человек возвращается к адаптации, но уже на качественно новом уровне. Первоначально психика является средством становления субъектного ядра психики, она предоставляет основания, базу для становления собственно человеческого в человеке [2] в виде генотипических характеристик, возрастных и индивидуальных способностей. Первый этап (уровень адаптации) иногда становится предельным этапом развития человека (например, дети, живущие в условиях социальной депривации и педагогической запущенности; люди с некоторыми психическими отклонениями, неврозами и др.). На этапе адаптации субъектное ядро направляет процесс саморегуляции организма на уровне интегративных личностных характеристик: темперамент, характер, индивидуальность. Другими словами, личность «вбирает» в себя генотипические, возрастные особенности индивида и позволяет ему адаптироваться к внешней среде в соответствии с внутренними целями и ценностями.

На втором этапе развития человек вбирает в себя личность, управляет своими личностными характеристиками и диспозициями. Целью становится преобразование собственной психики и окружающего мира в соответствии с внутренними целями, ценностями, убеждениями. Отправной точкой (средством) становятся уже не психические особенности человека, а ценностно-смысловые основания его личности. Существенной характеристикой второго уровня развития человека становится плоскость «Я - Ты»: психологически зрелая личность реализует те смыслы, которые рождаются в актах взаимодействия с другими людьми и формами культуры. При этом человек стремится от детерминации к свободе, от неосознанности к осознанности, от диффузности к целостности.

Субъектность развивается в течение всей жизни человека, и, соответственно, каждый возрастной этап имеет свои задачи в становлении субъектности, свою феноменологию и формы реализации. Становление субъекта пронизано тремя согласованными направлениями психического развития: общением, деятельностью и самосознанием. На каждом возрастном этапе одна из сфер становится ведущей, решая стоящие перед субъектом задачи развития и определяя его новообразования.

Таблица 1

Задачи становления субъектности на разных этапах онтогенеза

Возрастной этап

Ведущая деятельность (по Эльконину)

Общность

Ведущая сфера, в рамках которой происходит развитие субъекта

Опыт субъектности

0-1 год

Непосредственно-эмоциональное общение

Ребенок -взрослый

Общение

Субъект эмоционального контакта

1-3 года

Предметно-орудийная деятельность

Ребенок -действие -взрослый

Деятельность

Субъект предметного действия

3-7 лет

Ролевая игра

Ребенок - социальные нормы - сверстник

Самосознание

Субъект самосознания

7-13 лет

Учебная деятельность

Ребенок – реактивное обучение - социально значимый взрослый

Деятельность + самосознание

Субъект саморазвития

13-17 лет

Общение

Подросток -подросток

Общение

Субъект общения

17 лет и

старше

Самоопределение и профессиональная деятельность

Человек -общество

Деятельность

Субъект жизнедеятельности

Примерами реализации субъектного подхода в отечественном образовании являются школа культуротворчества [3],[7] и школа понимания [2]. Основу культуротпворческих концепций образования составляют событийные встречи ребенка с опытом культуры, рассматривающие развитие как введение ребенка в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы. Именно ребенок как субъект культуротворчества, полагают авторы, должен находиться в центре проектирования современных форм образования. Роль же педагога состоит в выстраивании таких отношений, чтобы взрослый оказался как бы между своей собственной культуросозидателъной работой и культуроосвоительной работой детей. Еще одно важное основание становления субъектности современного ребенка, т.е. самостоятельного и ответственного человека, обосновывает Б.Д. Эльконин путем координирования ценности взросления и ценности развития современных людей. Другими словами, акты развития, по Эльконину, должны совпадать с актами взросления (в настоящий момент взросление ассоциируется с независимым статусом, наличием денег, собственного имиджа и т.д., но не с актами собственного развития). Взрослый как посредник между культурой и ребенком наполняет смыслом встречи ребенка с культурным содержанием, придает этим встречам характер событийности, чуда.

Событийная общность людей рассматривается как основание выращивания субъектной позиции ребенка в концепции школы понимания [2]. Название указывает на изначальный антропологизм предлагаемой концепции. Отправной точкой нового образования является понимание и принятие экзистенциальной сущности ребенка. Школа понимания не является реализованной в настоящий момент образовательной моделью; она - скорее прообраз школы будущего. Главная ценность ее -способность открыть, сформировать, упрочить индивидуальные ценности образования у своих питомцев. Школа понимания вбирает в себя лучшие традиции реализации антропологического подхода в образовании:



Похожие документы:

  1. Общая психология учебник для вузов. спб.: питер, 2008. 583 с: ил. серия «учебник для вузов»

    Учебник
    ... психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2008. — 583 с: ил. — (Серия «Учебник для вузов»). ISBN 978-5-272-00062-0 Учебник ... практическое значение, является педагогическая психология — отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения ...
  2. Вайнер Э. Н. Валеология: Учебник для вузов. 2001

    Учебник
    Э.Н. Вайнер ВАЛЕОЛОГИЯ Учебник для вузов Рекомендован Учебно-методическим объединением педагогического образования Министерства образования ... физической культуры, медицины, кибернетики, физиологии, психологии, педагогики и т.д. и учитывающая основные ...
  3. Сажина М. А., Чибриков Г. Г. Экономическая теория. Учебник для вузов

    Учебник
    ... в России. Книга отражает жизненный, производственный и педагогический опыт автора, но основа ее ... университета. Еникеев М. И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов. 2000. 624 с. Учебник, написанный доктором психологических наук ...
  4. Волков Ю. Г., Мостовая И. В. В67 Социология: Учебник для вузов / Под ред проф. В. И. Добренькова

    Учебник
    ... ) Волков Ю.Г., Мостовая И.В. В67 Социология: Учебник для вузов / Под ред. проф. В.И. Добренькова. ... газеты. Различая психологию индивида и психологию толпы, Тард выделял ... теоретической основой для политической, нравственной, педагогической наук. Кроме ...
  5. Янаев С. И. Юридическая психология: Учебное пособие. М.: Щит-М, 2001. Еникеев М. И. Юридическая психология. Учебник для вузов

    Учебник
    ... пособие. – М.: Щит-М, 2001. Еникеев М.И. Юридическая психология. Учебник для вузов. – М.: Издательская группа НОРМА – ИНФРА-М, 1999 ... основы допроса. – М., 1965. Козловская Е.А. Психолого-педагогические основы деятельности участкового инспектора милиции ...

Другие похожие документы..