Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Образовательная программа'
Сегодняшний день музыкальной культуры России характеризуется резким возрастанием интереса к эстрадно-джазовому искусству, причем не в исполнительской ...полностью>>
'Регламент'
Острейковский Владислав Алексеевич (20 сентября 1932 г.) в 1956 г. закончил инженерный факультет Ленинградской Краснознаменной Военно-воздушной Академ...полностью>>
'Учебно-методическое пособие'
Имеется несколько вариантов преимущественно неэпилептических пароксизмальных расстройств, требующих специального рассмотрения и достаточно часто встре...полностью>>
'Документ'
Практические решения, которые позволят получать 20% РОСТА ЧИСТОЙ ПРИБЫЛИ ежегодно с удержанием просроченной дебиторской задолженности (ПДЗ) НА УРОВНЕ ...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

1

Смотреть полностью

СОДЕРЖАНИЕ

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА 3

Глава I. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА 3

§ 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ МЕТОДИКИ 3

§ 2. СВЯЗЬ МЕТОДИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ 4

§3. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА 9

Глава II. РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ 17

§4. СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ 18

§5. ОБЩЕПРЕДМЕТНЫЕ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ 30

§ 6. РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 41

Глава III. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ И СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА 44

§7. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 45

§8. СТРУКТУРА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА 48

Глава IV. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 52

§9. УЧЕБНИК КАК ВЕДУЩЕЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ 53

§ 10. ОСОБЕННОСТИ ДЕЙСТВУЮЩИХ УЧЕБНИКОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ. ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ БАЗА УЧЕБНИКОВ 56

§ 11. ПОСОБИЯ, ДОПОЛНЯЮЩИЕ УЧЕБНИК 68

§ 12. СРЕДСТВА НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 70

Глава V. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ 83

§ 13. ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА 83

§ 14. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ 87

§ 15. УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА 95

ИЗУЧЕНИЕ РАЗДЕЛОВ НАУКИ О ЯЗЫКЕ 112

Глава VI. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕТИКИ, ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ 112

§ 16. ЦЕЛИ ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛОВ НАУКИ О ЯЗЫКЕ 113

§ 17. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ИЗУЧЕНИЕ РАЗДЕЛОВ НАУКИ О ЯЗЫКЕ 114

§ 18. ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ЗНАНИЙ О ЯЗЫКЕ И ПРЕДПОСЫЛКИ ЭТОЙ РАБОТЫ 119

§ 19. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД НОВЫМИ ЯЗЫКОВЫМИ ЯВЛЕНИЯМИ 123

§ 20. МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ЯЗЫКОВЫХ УМЕНИЙ (УПРАЖНЕНИЯ) 127

Глава VII. МЕТОДИКА ОРФОГРАФИИ 130

§21. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИИ ЕЕ МЕСТО В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 130

§22. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ В ШКОЛЕ 132

§23. ПРЕДПОСЫЛКИ РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ В ШКОЛЕ 136

§24. ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ ОРФОГРАФИИ 142

§25. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ В V-VII КЛАССАХ 144

§ 26. РАБОТА ПО ОРФОГРАФИИ В VIII-IX КЛАССАХ 152

§ 27. РАБОТА ПО ОРФОГРАФИИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 155

§28. РАБОТА НАД ОРФОГРАФИЧЕСКИМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ 157

Глава VIII. МЕТОДИКА ПУНКТУАЦИИ 165

§ 29. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПУНКТУАЦИИ И ЕЕ МЕСТО В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 166

§30. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ ПО ПУНКТУАЦИИ В ШКОЛЕ 168

§31. СОДЕРЖАНИЕ И ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО ПУНКТУАЦИИ В ШКОЛЕ 170

§ 32. ПРИНЦИПЫ И ПРЕДПОСЫЛКИ РАБОТЫ ПО ПУНКТУАЦИИ 175

§33. ОЗНАКОМЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ С ПУНКТУАЦИОННЫМИ ПОНЯТИЯМИ 178

§ 34. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПУНКТУАЦИОННЫМ ПРАВИЛОМ 182

§ 35. ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ПУНКТУАЦИОННЫХ УМЕНИЙ 184

§36. РАБОТА ПО ПУНКТУАЦИИ В V-VII КЛАССАХ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕСИНТАКСИЧЕСКИХ ТЕМ 190

§ 37. РАБОТА ПО ПУНКТУАЦИИ В СВЯЗИ С РАЗВИТИЕМ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В V-IX КЛАССАХ 193

§38. РАБОТА НАД ПУНКТУАЦИОННЫМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ 194

Глава IX. ОВЛАДЕНИЕ НОРМАМИ ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА 202

Глава X. ОБОГАЩЕНИЕ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ 205

§39. ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ 206

§ 40. ОБОГАЩЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 229

§41. ОБУЧЕНИЕ СЛУШАНИЮ 236

§42. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ 239

§ 43. ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (СВЯЗНАЯ РЕЧЬ) 246

Глава ХII. КОНТРОЛЬ ЗА УСВОЕНИЕМ ЗНАНИЙ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ФОРМИРОВАНИЕМ ЯЗЫКОВЫХ И РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ И ИХ ОЦЕНКА 259

§44. КОНТРОЛЬ ЗА УСВОЕНИЕМ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 260

§45. КОНТРОЛЬ ЗА СФОРМИРОВАННОСТЬЮ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ИХ ОЦЕНКА 266

§46. КОНТРОЛЬ ЗА СФОРМИРОВАННОСТЬЮ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 276

Глава XIII. РАБОТА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В X-XI КЛАССАХ 280

ПРИЛОЖЕНИЕ 285

УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА 285

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Глава I. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА

§ 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ МЕТОДИКИ

Общее понятие о методике. Методика преподавания русского языка представляет собой одну из педагогических наук. Она изу­чает процессы обучения школьников родному языку (усвоение ими знаний о языке, формирование у них языковых и речевых умений и навыков). Методика родного языка опирается на лин­гвистические и психологические концепции о роли языка в соци­альном развитии, о связи языка и сознания, речи и мышления. Ф.И.Буслаев писал: «Родной язык есть неистощимая сокровищни­ца всего духовного бытия человеческого» (Преподавание отечест­венного языка. – М., 1992. – С. 26). Методика обеспечивает такую систему обучения языку, которая строго соответствует современ­ной теории лингвистики о сущности языка и его социальной функции – быть важнейшим средством человеческого общения, средством формирования мысли и ее выражения в языковом коде. Задача школы и научной методики – сделать для каждого учаще­гося его собственные языковые умения максимально гибким, со­вершенным органом интеллектуального мира человека.

Родной язык служит инструментом познавательной деятельно­сти, формой мышления и средством его развития. Без хорошо раз­витого речевого навыка, без умения выражать свои мысли, быстро и правильно воспринимать чужие учиться в современной школе невозможно, так же как и стать полноценным членом общества. Для решения своих задач методика выбирает оптимальные вариан­ты в рамках классно-урочной системы, жестко ограниченного чис­ла уроков и объема учебного материала по утвержденным про­граммам и учебникам с использованием оборудования – от тетрадей и доски с мелом до лингафонных кабинетов, телевидения и компьютеров.

Иногда высказывается мнение о методике как о прикладной, практической отрасли педагогики, дающей рекомендации по обу­чению конкретному предмету, конкретной теме. Методика дейст­вительно дает такие рекомендации, но она имеет и теоретическую часть; практические решения опираются на познанные закономер­ности формирования грамматических понятий, овладения речью, усвоения письма и орфографии, навыков чтения, интонаций, на изученные трудности и ошибки учащихся. На познании закономер­ностей основываются диагностическая и прогностическая функции методики.

Предмет методики. Предметом методики является процесс обучения русскому языку, причем понятие обучение включает в себя: а) содержание обучения, языковой материал, который изуча­ется, языковые умения, которые должны быть усвоены; б) деятель­ность учителя по отбору и «подаче» материала учащимся, по орга­низации их учебного труда, по их развитию, по выявлению их зна­ний и умений; в) деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний, выработка умений и на­выков. Результат обучения также входит в объем понятия предмет методики как его важнейшее звено.

Деятельность учащихся и учителя методика рассматривает как взаимодействие, как совместную деятельность, как сотрудничест­во при ведущей роли учителя.

Задачи методики. Методика решает четыре задачи: первая – «зачем изучать», т.е. определение целей и задач обучения русско­му языку как родному; вторая – «чему учить», т.е. определение содержания обучения; обоснование и составление программы, учебников и учебных комплексов для учащихся, пособий. Мето­дика определяет максимум знаний, умений по языку, критерии их выявления и оценки. Третья задача – «как учить»: разработка ме­тодов и приемов обучения, конструирование уроков и их циклов, методических пособий и учебного оборудования. Четвертая – «как контролировать усвоенное», т.е. определение критериев оценки, методов контроля.

Задача курса – дать студентам минимум теоретических и прак­тических сведений, которые послужат основой овладения практи­ческими умениями и навыками в области преподавания русского языка; подготовить студентов к реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций этого предмета, к твор­ческой деятельности и к изучению передового опыта школ.

Курс предназначен для студентов, которые готовятся стать учи­телями средней школы, они будут преподавать русский язык как родной для учащихся. Но методика русского языка как наука шире: она объединяет в себе направления: «Методика начального обуче­ния русскому языку». «Методика преподавания русского языка как неродного» (в национальной школе и для иностранцев) и пр.

§ 2. СВЯЗЬ МЕТОДИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Методика русского языка развивается на стыке многих наук, и методисты, учителя нуждаются в опоре на их достижения. Учи­тель не может не быть одновременно психологом, лингвистом, литературоведом, дидактом.

Философия. Методика, как и педагогика в целом, принадлежит к числу общественных наук. Она изучает определенные аспекты формирования личности: этим обусловлены ее связи с другими науками. Так, философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения языку.

Философская теория познания утверждает, что путь к истине проходит этапы чувственного и рационального (логического) по­знания и завершается проверкой на практике. Рациональное позна­ние осуществляется средствами языка, и все огромное информаци­онное богатство, накопленное человечеством и каждым отдельным народом, сохраняется и передается новым поколениям с помощью языковых единиц – слов, их сочетаний, предложений, текстов. Ус­воение языка – это связь времен, это овладение духовным наследст­вом многих поколений.

Обучение языку формирует мировоззрение школьников, вклю­чает их в социальную жизнь, дает им самое совершенное средство познавательной деятельности. Изучение языка развивает интел­лект, оно должно быть опережающим по отношению к другим учебным предметам, по возможности – ранним, по преимуществу – практическим, направленным на овладение речевыми умениями: восприятием речи (устной и письменной), говорением и письмом – устным и письменным выражением мысли.

Поскольку рациональное познание, осуществляемое в языко­вых формах, опирается на познание чувственное, неотрывное от объективной действительности, постольку и усвоение языка ин­дивидом должно быть постоянно связано с реальностью: слово – с его денотатом, текст – с фактами жизни.

Процесс познания завершается проверкой на практике; следо­вательно, изучение языка должно быть построено таким образом, чтобы изученные его единицы (слова, предложения, тексты) дей­ствительно использовались в индивидуальной и общественной практике учащихся: в их познавательной, трудовой, творческой и иной деятельности.

Философами и физиологами установлена связь языка и созна­ния, языка и мышления. Мысль человека материализуется в речи, в языковых формах; строя свою речь – предложения, текст, школьник формирует самое мысль, придает ей четкость, свойст­венную языковым конструкциям. Мышление человека не может развиваться без языкового материала: овладение десятками ты­сяч слов, системой грамматических форм, механизмом их исполь­зования оказывает упорядочивающее воздействие на мышление. Языковые умения – важнейший компонент развивающего обуче­ния: например, изучение видов сложного предложения не само­цель, а одно из средств совершенствования мысли, доведения аморфной мысли до высокого уровня стройности, четкости, дока­зательности, последовательности.

Как видим, на стыке с философией методика определяет свои исходные, методологические позиции, определяет цели и прин­ципы обучения.

Психология. Методика тесно связана с психологией, опирается на нее в изучении процессов восприятия учебного материала по русскому языку, его запоминания, воспроизведения, в развитии мышления школьников и их речи. В методике разрабатываются такие проблемы, в основе которых лежит психологический фено­мен: формирование умений и навыков правописания, усвоение язы­ковых понятий, активизация познавательной деятельности учащих­ся, развитие их познавательных интересов. В основе методических разработок и рекомендаций используются и мыслительные опе­рации, которые также изучаются психологией, – анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, определение понятий, сравне­ние и противопоставление. Понятия знания, умения и навыки, раз­витие, широко используемые в методике, взяты из психологии.

С точки зрения психологии овладение языком – это одна из граней формирования личности. Она изучает процессы общения между людьми, закономерности овладения речью в детском воз­расте, механизмы речи (говорения, т.е. выражения мысли, и ауди­рования, т.е. восприятия чужой мысли).

В психологии раскрываются ступени учебных действий, вы­деляются их этапы: мотивация, ориентировка в новой теме, опе­рационный этап, контрольно-оценочные действия учащегося. Использование в методике таких структур повышает ее чет­кость, научность. Психология помогает понять и оценить струк­туру деятельности учащихся по тем или иным методическим приемам и рекомендациям: например, ступени решения грамматико-орфографической задачи (алгоритм) по проверке орфо­граммы или процесс создания собственного текста (написание со­чинения, изложения, статьи в газету и пр.).

Психология дает основу для развития языковых способностей учащихся, для их творчества, для включения их в доступную возрасту исследовательскую деятельность по изучению языка. В методике используются данные о возрастных возможностях ус­воения знаний и умений, полученные в психологических иссле­дованиях, а также данные возрастной физиологии о допустимых умственных нагрузках. Многие психологи-исследователи занима­ются непосредственным изучением процессов усвоения школьни­ками родного языка. Так, проблемами усвоения грамматики в школе занимались А.К.Маркова, С.Ф.Жуйков; орфографией, пунктуацией – Д.Н.Богоявленский, Г.Г.Граник; развитием речи учащихся – Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев.

В последние десятилетия в методике русского языка стали ис­пользоваться психологические материалы по управлению умствен­ной деятельностью учащихся; все более актуальной становится проблема психологии общения школьника с компьютером.

Дидактика. Связи методики русского языка с дидактикой про­ходят по нескольким линиям. Первая – это определение примени­мости дидактических принципов в методике. Так, принцип воспи­тывающего обучения – общедидактический принцип – в методике родного русского языка интерпретируется следующим образом: во-первых, в отборе языкового материала воспитывающего харак­тера – слов, их сочетаний, текстов. Во-вторых, изучение законо­мерностей и структуры (уровней) языка, всей его системы в ее раз­витии формирует лингвистическое мировоззрение и развивает ло­гическое мышление учащихся. В-третьих, развивая культуру речи школьников, воспитывая любовь к русскому языку, к его красоте и богатству, показывая его роль среди языков мира, школа воспиты­вает у учащихся патриотизм. В-четвертых, самовыражение учаще­гося – подростка, юноши – в сочинении, в рассказе формирует его самосознание, его личностные качества, его жизненную позицию.

Принцип связи теории с практикой в методике русского языка понимается как такое обучение языку, которое приводит ученика к его использованию в жизни – к наилучшему, целесообразному вы­бору языковых средств, к грамотному письму, к свободному и точ­ному выражению своих мыслей.

Вторая линия связей с дидактикой – методы обучения. В курсах дидактики бывают представлены различные классификации мето­дов – это затрудняет создание единой системы для дидактики и ме­тодики. Тем не менее могут быть названы методы репродуктивные, поисковый, проблемный, которые в методике русского языка полу­чают своеобразные черты. Некоторые дидакты называют методы лекционный, практический, метод упражнения, метод анализа или синтеза, дедуктивный и индуктивный – все они находят применение и в методике. Есть методы собственно языковые: метод языкового анализа; в развитии речи – коммуникативный метод: в изучении словообразования – генетический; в обучении орфографии – метод решения орфографических задач (по проверке орфограмм), кото­рый может быть отнесен к числу поисковых методов, и пр.

Третья линия связей методики и дидактики касается понятий и терминов. Многие дидактические понятия – цели обучения, вос­питывающее обучение, межпредметные связи, урок, учебник и пр. – используются в методике применительно к предмету преподава­ния: урок русского языка, урок грамматики, учебник синтаксиса, орфографические умения, межпредметные связи русского языка, упражнения по русскому языку и пр.

Языкознание. Дидактика дает широкое, обобщенное понима­ние процесса обучения (это необходимо учителю!), но она не опи­рается на конкретное содержание учебного предмета. Следова­тельно, важнейшая роль в связях методики принадлежит языкове­дению – науке о языке, речи, о русском языке как предмете препо­давания. Естественно, что в методике русского языка учитывается его природа: социальная функция, связь с сознанием, уровни (фонетический – лексический – морфемный – словообразователь­ный – морфологический – синтаксический – уровень текста), а также специфика его разделов. Например, свойства русского пра­вописания рассматриваются как основа методики его преподава­ния, выбор методики определяется типом орфограммы.

Язык – система, и изучение его в школе должно носить систем­ный характер, т.е. все его уровни и разделы должны изучаться во взаимосвязи и взаимодействии: работа над грамматическим значе­нием слова требует его фонетического и словообразовательного анализа, точного понимания значения, сочетаемости с другими сло­вами, слово включается в предложение и в текст. Такой подход обес­печивает усвоение языка как единой функционирующей системы.

Системный подход требует также моделирования процесса обу­чения. Исходным моментом такого подхода служит идеальная мо­дель носителя языковых знаний и умений, или модель «языковой личности». Приступая к обучению школьников, учитель должен ясно представлять себе, какие языковые умения, способности будет иметь молодой человек, прошедший нашу систему обучения. В ос­нову модели «языковой личности» положен «социальный заказ», т.е. сложившееся в современном обществе представление об его активном члене.

При создании модели используются и исследования уровней языкового развития учащихся по возрастам, тенденции такого раз­вития, а также трудностей в отдельных сторонах языкового разви­тия: в восприятии речи, в орфографии, в литературном произношении и пр. Важно определить также наилучшее соотношение теоре­тического и практического в языковом развитии личности. Школа должна давать своим воспитанникам достаточно полные знания о родном языке – самом важном гуманитарном предмете.

На «входе» методики – модель «языковой личности», на «выхо­де» – то, что мы имеем в действительности: выпускник средней школы с его теоретическими познаниями о языке, с его речевыми умениями и навыками, с его грамотностью и культурой речи. Ме­тодика как наука несет ответственность за недостатки в реализации модели. Между «входом» и «выходом» располагается вся методиче­ская система с ее методами и приемами, со структурированием со­держания, с формами контроля и оценки. Все вопросы, возникаю­щие в процессе создания и использования методической системы, опирающейся на модель «языковой личности», решаются с опорой на языкознание.

Связи методики с языковедческими науками носят не только интегративный, но и дифференцированный характер. Методика связана с разделами языкознания, обеспечивающими произноси­тельный и соответствующий ему графический уровни усвоения языка: фонетикой, фонологией, орфоэпией, графикой; с разделами языкознания, отражающими лексический уровень языка: лексико­логией, лексикографией, морфемикой, словообразованием, семан­тикой, а также с фразеологией; с разделами языкознания, обеспечи­вающими обучение письму: теорией письма и орфографией.

Методика связана с грамматикой – морфологией и синтакси­сом, которые служат основой овладения культурой речи; орфо­графией и пунктуацией; механизмами практического использова­ния языка в речи: построения словосочетаний и предложений, об­разования форм слов в соответствии с языковой нормой.

Для методики родного русского языка важна также теория ре­чевой деятельности. Это направление обеспечивает методические основы речевого развития школьников: их речи – устной и пись­менной, восприятия чужой речи (тоже устной и письменной). Со­временная методика сочинения в значительной степени строится на теории типов текста и синтаксисе текста, также новом, моло­дом научно-лингвистическом направлении.

Для успешного развития методики русского языка необходимы связи и с другими смежными научными направлениями – просо­дией, теорией дикции, стилистикой, риторикой, теорией литера­турных жанров. В развитии речи учащихся методика опирается на литературоведение, поэтику, логику, теорию сценической речи.

Методика не может обойтись без опоры на историю русского языка (историческую грамматику, фонетику), а также на диалекто­логию. Последняя, в частности, совершенно необходима в той части методики, где рассматриваются методы и приемы работы над культурой речи учащихся, над усвоением норм русского литератур­ного языка.

Методика как наука очень чутка к новым появляющимся и развивающимся лингвистическим теориям. Так, за последние десятилетия в методике русского языка стали использоваться следующие новые языковые теории: теория словообразования, что дало основу для включения соответствующей темы в школь­ный курс русского языка; теория типов текста уже прочно вошла в методику сочинения и школьную практику; все глубже прони­кает в методику синтаксис целого текста и связей внутри компо­нента текста (ССЦ); делаются попытки применить в методике русского языка теорию актуального членения предложения, фо­немную теорию орфографии. Создание трудов по функциональ­ной грамматике русского языка стимулирует адекватный функ­циональный подход в методике.

§3. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Общее понятие о методах исследования. В методике, как и в других науках, достоверность выводов и надежность рекоменда­ций обеспечиваются методами исследования. В их основе лежит диалектика, определяющая методологию науки (методология – учение о методах познания и преобразования действительности).

Трудность исследований в методике русского языка, как и в педагогике, состоит в том, что сам исследуемый предмет, как пра­вило, не удается вычленить из многогранных связей и влияний и взять его в чистом виде. Влияние побочных факторов бывает очень сильно и нередко искажает результаты исследования.

Научные исследования подразделяются на фундаментальные и прикладные: первые имеют цель открыть закономерности обу­чения языку и речевого развития, решить общие теоретические вопросы методики (например, определить методы обучения пра­вописанию); вторые направлены на выяснение практических во­просов (эффективность новых приемов и методов обучения, но­вых учебников и т.п.). В методике используются такие методы исследования, как эксперимент, изучение истории школы и ме­тодических учений, теоретический анализ литературы по мето­дике в смежных областях, анализ самого предмета обучения – языка – в учебных целях, моделирование учебно-воспитатель­ного процесса и его элементов, диагностика и прогнозирование трудностей в обучении, исследование уровней речевого развития учащихся как в среднем, так и индивидуально.

Методику обогащает также изучение опыта работы школы и лучших учителей. В опыте школ рождаются новые методические приемы, их системы и сочетания; передовые учителя показывают высокое мастерство воспитания. Изучению, обобщению и распро­странению передового опыта служат конференции учителей, пуб­ликации в журналах, газетах, сборниках.

Велика роль исследований деятельности учащихся: их речи, устной и письменной, теоретических знаний и умения их приме­нять, допускаемых ошибок и их причин. Для этой цели применя­ется методика «срезов» – письменных работ, тестирование, анке­тирование, беседы и интервью. Немало интересных данных мож­но получить, анализируя документацию – тетради учащихся: вы­полнение упражнений, сочинения, списывание; все это поддается количественной обработке, позволяет применить статистические методики обобщения материалов анализа.

Методический эксперимент. Весьма распространенным мето­дом исследования является эксперимент по проверке доступности и эффективности новых программ, учебников, пособий, новых методов и приемов обучения, отдельных типов уроков и их цик­лов, целых систем обучения. Он бывает поисковый, формирую­щий, контрольный. Цель поискового (ориентирующего) экс­перимента – выявление проблем, поиск исходных позиций, нащу­пывание того нового, что будет тщательно разрабатываться и вводиться позже. Эти первые попытки дадут экспериментатору представление о том, как «идет» новая методика, каков уровень возможностей учащихся.

Формирующий (обучающий) эксперимент обычно про­должителен, тщательно подготовлен (проводится по утвержден­ному плану), строго фиксируется. Он может проводиться как в лабораторных условиях, т.е. в отдельных экспериментальных клас­сах, так и в более широких масштабах: школе, ряде школ, рай­оне и т.д. – с целью проверки новой системы обучения. Его ход фиксируется в протоколах или на магнитофонной ленте, затем материалы изучаются и делаются выводы. В начале эксперимен­та, в конце каждого этапа и всего исследования проводятся срезовые работы. Выводы в современных исследованиях делаются не только на основе качественного анализа, но и с применением стати­стики и ЭВМ.

Наиболее широкие и длительные обучающие эксперименты, в которых участвуют многие учителя, называются опытным обу­чением, так как они накапливают опыт для работы по новым программам, учебникам. Для сравнения обычно, параллельно с экспериментальными, создаются контрольные классы, в кото­рых применяется другая методика (другие программы, учебники, упражнения и пр.). Такой эксперимент позволяет определить сравнительную эффективность разных методик.

В формирующем (обучающем) эксперименте очень важно на­копить обширный материал: конспекты уроков учителей и прото­колы уроков (или их магнитофонные записи), что позволяет вы­яснить, как и насколько удалось реализовать замысел экспери­ментатора. В ходе эксперимента составляются картотеки ошибок, допускаемых учащимися; ошибки подвергаются классификации с целью выяснения их причин. Изучаются трудности, которые встречаются у учащихся. Обычно ведется дневник эксперимента.

Нередко возникает необходимость повторить эксперимент ли­бо с целью частичных изменений в методике, либо для получения более убедительных результатов, либо для отработки конкретных приемов деятельности учителя и учащихся (так называемой «технологии»).

Контрольный эксперимент проводится по завершении ос­новного, формирующего, с целью получения материала для оценки новой методики. Нередко он приобретает форму среза в виде кон­трольных работ, тестов, сочинений, докладов учащихся, их творче­ства и пр. «Срезы» дают материал для анализа, статистической об­работки, обобщения в виде таблиц, схем, диаграмм. При обработке срезовых материалов нужно пользоваться едиными критериями, которые составляются заранее, на начальных этапах формирующе­го эксперимента, и отражают задачи новой методики и, следова­тельно, всей экспериментальной работы. В наши дни эксперимент стал самой распространенной формой методических исследований: его проводят не только научные работники институтов, но и учите­ля школ.

Названные виды эксперимента носят общедидактический ха­рактер. Но есть и такой вид эксперимента, который позаимство­ван методикой у лингвистической науки: лингвистический экспе­римент.

Метод лингвистического эксперимента опирается на чутье языка: учащимся предлагается выполнить ту или иную языковую задачу; каждый выполняет ее в соответствии со своим языковым опытом, индивидуальным стилем; затем результаты анализи­руются, делаются выводы. Метод применяется, например, для выяснения того, какие синтаксические конструкции учащиеся предпочитают употреблять при выражении одного и того же со­держания: сложносочиненные или сложноподчиненные предло­жения. Оказалось, что к старшим классам усиливается тенденция использования сложноподчиненных предложений; исследова­тель делает вывод об усилении подчинительных отношений в речи учащихся по мере их взросления.

Диагностика и прогнозирование в обучении русскому языку. Эти методы исследования довольно часто используются учителями. Вот пример.

На протяжении длительного времени – нескольких лет – фик­сировались сведения о типичных орфографических и пунктуаци­онных ошибках учащихся в диктантах и сочинениях. Сопоставле­ние статистических материалов по годам позволяет получить на­глядное представление о тенденциях роста (или снижения) гра­мотности учащихся как в целом, так и по отдельным типам орфо­грамм и пунктуационных правил. Предположим, обнаружено увеличение числа ошибок в написании слов, не проверяемых пра­вилами, а также в употреблении знаков препинания при обособ­лении второстепенных членов предложения. Первый вывод, кото­рый делает исследователь-учитель: «болезнь» определена, необ­ходимо усилить работу над правописанием непроверяемых слов и над обособлением второстепенных членов на письме.

Но этой вполне оправданной и необходимой мерой нельзя ог­раничиться: нужно искать причину возникших трудностей в рабо­те учителя и учащихся (вторая ступень диагностики). Возможно, причина – в методике. Причиной ошибок первого типа, возмож­но, была недооценка приема проговаривания слов, отчетливого буквенного их произнесения и запоминания. Учитель вводит та­кой вид деятельности учащихся, и, если количество ошибок этого типа уменьшается, значит, причина их определена правильно. Помимо этого учитель мобилизует и другие приемы: использует орфографический словарь, настенные плакаты, цветные мелки для выделения орфограмм, сопоставление непроверяемых слов, если они заимствованы из других языков, с их аналогами в языке-источнике и пр.

Причиной пунктуационных ошибок указанного выше типа могла быть недооценка работы над смыслом обособляемых обо­ротов – один лишь структурный подход. Экспериментатор в бесе­де с учащимися выясняет, достаточно ли школьники владеют смысловым анализом обособленных конструкций. Дальнейшая работа организуется так, что школьники учатся понимать выде­лительную функцию знаков препинания при обособлении, опира­ясь на понимание задачи высказывания, задачи выражения смыс­ла, а также на соответствующую интонацию.

На основе диагностики исследователь-учитель осуществляет выбор методов из числа возможных вариантов, что служит основой оптимизации обучения. Пример прогнозирования на ос­нове ориентирующего исследования. Приступая к работе, учитель изучил местный диалект и определил, что в составе его класса до 60 % учащихся подвержены влиянию местного говора и, например, произносят глаголы с [т'] на конце: они [идут'], [б'иегýт']. Делается вывод о вероятности ошибок диалектного характера на письме. Может быть даже вычислен ожидаемый процент таких ошибок. Естественно, что в классе проводится предупредительная, профи­лактическая работа. Изучив особенности местного говора, иссле­дователь-учитель прогнозирует и другие возможные ошибки и про­водит подготовительную работу, имея в виду не только класс в це­лом, но и группы учащихся и отдельных школьников.

Диагностика и прогнозирование – это элементы НОТ (на­учной организации труда) учителя, они позволяют приблизиться к пониманию обучения как управления познавательной деятель­ностью учащихся.

Изучение истории методики. Исследование любого явления должно протекать в его историческом развитии: без понимания то­го, как изучаемое явление возникло, как шло его развитие, невоз­можно понять его состояние сегодня и перспективы его развития.

Первый известный нам печатный учебник русского языка – «Азбука» Ивана Федорова (1574), в ней даны 45 букв кирилловско­го алфавита, грамматика, орфография, элементы просодии. Первое методическое пособие появилось в 1783 г.: его автор – известный русский педагог Ф.И.Янкович-де-Мириево («Руководство учите­лям первого и второго разряда народных училищ Российской им­перии»). Из числа учебников русского языка в XVII-XVIII вв. заслуживают внимания «Грамматика...» М.Смотрицкого (1619), «Букварь» К.Истомина (1694) и особенно «Российская грамма­тика» М.В.Ломоносова (1757), являвшаяся основным пособием в гимназиях вплоть до середины XIX в. и оказавшая сильное влияние как на развитие нормированного русского языка, так и на школьные учебники.

Возникновение методики русского языка как науки связыва­ется с появлением в 1844 г. книги Ф.И.Буслаева – выдающегося лингвиста, историка, педагога – «О преподавании отечественно­го языка» (1844)1. Федор Иванович Буслаев – гуманист; для него человек – носитель прекрасного, высоких порывов души. Учить языку – значит развивать духовные способности учеников, а это невозможно без «метóды». Он разграничивает «учебную методу» и «ученую методу», т.е. методы обучения и исследования. Задачи учебной методики: опираться на опыт преподавания, на анализ результатов обучения; изучать личность ученика; обеспечить научную достоверность материала; воспитать в ученике «охоту к серьезным занятиям и пробудить любовь к науке» (Мои воспоминания. – 1897. – С. 136). Ф.И.Буслаев создал методику изуче­ния в школе живого русского языка на основе анализа образцов художественной литературы, фольклора; учил брать язык как единое целое, в неразрывной связи всех его элементов: чтение, письмо, развитие речи, работа по грамматике, лексике, этимоло­гии рассматриваются в совокупности. Высоко ценил практические упражнения – изложения, сочинения, переписку, переводы, дело­вое письмо. Основной задачей и для низших, и для высших сту­пеней обучения считал развитие «врожденного дара слова». В изучении языка видел огромные возможности умственного раз­вития ученика, рекомендовал развивать навыки самостоятель­ности, творческого отношения к делу, применять эвристическую методику, чтобы сами ученики «открывали неизвестное посред­ством известного» (О преподавании... – М., 1941. – С. 68).

В XIX в. методика формировалась в борьбе за демократизацию школы, за доступ широких масс к образованию. Школе и препода­ванию языка в ней уделяли внимание В.Г.Белинский, Н.А.До­бролюбов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев. Так, В.Г.Белин­ский создал учебник русского языка, выступал против формализ­ма в преподавании риторики (теории красноречия), требовал на­правленности обучения на развитие высокой речевой культуры.

Неизмеримо велик вклад в методику русского языка К.Д.Ушинского. Основные его труды адресованы начальной шко­ле: он создал учебники «Детский мир» и «Родное слово». Но его методические идеи охватывают и среднюю школу, они актуаль­ны и сегодня. Преподавание родного языка воспитывает мыс­лящую личность: «Язык народа – лучший, никогда не увядаю­щий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жиз­ни... Язык является величайшим народным наставником, учив­шим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ... Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваи­вает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшество­вавших ему поколений» (Ушинский К.Д. Родное слово (статья) // Избр. пед. соч. – М., 1954. – Т. 2. – С. 541-542). Овладение языком – разносторонняя деятельность школьника, но стержнем ее должен быть курс грамматики, имеющий практическую направленность. Этот курс раскрывает логику языка, приобщает к нормам склоне­ния, спряжения, развивает мышление и дар слова учащихся. Они должны понять роль языковых форм в передаче значений, смысла; поэтому изучение грамматики следует начинать от текста, от предложения. Сам К.Д.Ушинский все грамматические темы стро­ит на обнаружении изучаемых явлений в тексте «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина и выявлении их функций. Речь учащихся, по К.Д.Ушинскому, должна развиваться на лучших образцах народного языка, ее правильность обеспечивается грамматикой. К.Д.Ушпнскнй предложил систему изложений и сочинений, ко­торые высоко ценил. Он писал: «Сочинения, если под ними ра­зуметь упражнение дара слова, должны составлять главное заня­тие на уроках отечественного языка, но они должны быть дейст­вительно упражнениями, т.е. по возможности самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою само­стоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз» (Соч. – М., 1949. –Т. 5. – С. 333). Все упражнения по языку должны быть разнооб­разны и взаимосвязаны. Орфографические умения и навыки К.Д.Ушинскпй расценивал очень высоко: они должны быть прочно заложены на самых ранних ступенях обучения. В обуче­нии орфографии признавал как роль правил, так и роль общей языковой культуры.

Яркий след в методике русского языка оставил Л.Н.Толстой – создатель «Азбуки» в 4 книгах (1872). которую называл главным делом жизни. Он был горячим сторонником творческого разви­тия учащихся и свои взгляды изложил в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьян­ских ребят» (1861). Л.Н.Толстой писал: «Я не мог и не могу войти в школу... чтобы не испытать прямо физического беспо­койства, как бы не просмотреть Ломоносова. Пушкина. Глинку, Остроградского и как бы узнать, кому что нужно» (Тол­стой Л.Н. Азбука. Новая азбука. – М., 1978. – С. 8). Задачу пре­подавания родного языка Л.Н.Толстой видел в том, чтобы при­общить учащихся к чтению и пониманию литературы. Для этого необходимо овладение литературной нормой языка. Роль грам­матики в системе Л.Н.Толстого недооценивалась: за граммати­кой не признавалась самостоятельная роль в образовании.

Конец XIX – начало XX в. – период расцвета методики: к этому времени относится творчество В.Я.Стоюнина и Л.И.Поливанова, Н.Ф.Бунакова и В.Ф.Флерова, В.И.Водовозова и В.И.Гаврилова, Н.К.Кульмана и Н.С.Державина. Этот период как бы завершает обобщающий труд А.Д.Алферова «Родной язык в средней школе. Опыт методики» (1911). Помимо обобщения опыта русской сред­ней школы в книге дан обзор преподавания родных языков в школах Западной Европы. Автор рекомендовал не ограничи­ваться в школе изучением литературного языка: изучать язык народа, фольклор: знакомить учащихся с диалектами. Особое внимание уделял развитию «личного языка» учащегося, сочине­нию, творчеству – более половины объема книги посвящено раз­витию речи. Однако позиции А.Д. Алферова не была свойствен­на недооценка грамматики, столь распространенная в те годы: он подчеркивал ее значение для общего развития учащихся, для обучения правописанию, для овладения культурой речи. А.Д.Ал­феров рекомендовал в методике орфографии пользоваться упражне­ниями, опирающимися на слух, зрение, кинестезии и сознание. Цель преподавания языка определял как умение вслушиваться в язык, говорить, читать и писать на нем. Разрабатывал методику развития интереса к языку и рекомендации по внеклассной ра­боте. Предложил методику исправления и предупреждения рече­вых ошибок учащихся.

Преподавание литературы А.Д.Алферов рассматривал в не­разрывной связи с изучением родного языка в школе (единый предмет – словесность). Высоко ценил нравственное значение лите­ратуры в школе; занимаясь методикой выразительности речи, ее истоки определял пониманием замысла произведения литературы, его идеи. От овладения техникой выразительности переходил к ху­дожественному чтению, к драматизации.

В начале XX в. усилилась научно-лингвистическая направлен­ность в методике русского языка. В ее развитии принимали участие крупнейшие лингвисты – Ф.Ф.Фортунатов, выступивший в 1903 г. с речью «О преподавании грамматики русского языка в средней школе»; А.А.Шахматов – один из организаторов съездов препо­давателей русского языка в 1904-1917 гг.; Д.Н.Овсянико-Куликовский – автор учебников русского языка 1907-1912 гг. Эта тра­диция связи лингвистической науки с методикой получила разви­тие в советское время: Л.В.Щерба, Д.Н.Ушаков, В.И.Чернышев, А.М.Пешковский, А.Н.Гвоздев, Е.С.Истрина, С.И.Абакумов, В.В.Виноградов, С.Г.Бархударов и другие активно участвуют в развитии методики как науки, в создании программ, учебников и пособий для учащихся школ и для учителей. Один из наиболее ярких примеров – методическая деятельность А.М.Пешковского. Его крупнейший лингвистический труд «Русский синтак­сис в научном освещении», вызвавший горячие обсуждения, был задуман как учебник для средней школы. Его книга «Школьная и научная грамматика» (1914) – попытка устранить разрыв меж­ду наукой о языке и его школьным изучением. А.М.Пешковский отстаивал самостоятельное образовательное и развивающее значение курса грамматики, критиковал сложившееся в школе положение, когда грамматика стала «служанкой орфографии». Он работал над школьным минимумом языковой теории, создал учебники «Наш язык», реализовав в них принцип наблюдений над языком, требовавший высокого уровня познавательной са­мостоятельности учащихся. А.М.Пешковский боролся за науч­ность методики, за эксперимент в школе, против догматизма, шаблона, за высокий уровень языковой и методической подго­товки учителя.

Л.В.Щерба – лингвист и методист – искал ответы на вопросы: является ли методика наукой или искусством? Чем руководство­ваться при выборе метода обучения? Как происходит усвоение языка в условиях билингвизма? Как развивать аудирование род­ной речи? Он первым понял необходимость применения теории речи в школьной методике: различая в языке речевую деятель­ность (говорение, аудирование, письмо, чтение), языковой мате­риал (совокупность всего говоримого и написанного) и систему языка, он сделал попытку положить это разграничение в основу методики обучения. Много внимания уделял методике орфогра­фии – острейшему вопросу в школе 20-х гг., который не утратил своей остроты и сегодня.

Методические решения опираются не только на особенности изучаемого языкового материала, но и на познанные закономер­ности процессов овладения языком. Наиболее значительные тру­ды в этой области принадлежат А.Н.Гвоздеву: он с исключитель­ной точностью показал, как происходит усвоение звуковой сто­роны русского языка, его грамматики на разных возрастных сту­пенях; его книга «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961) ис­пользуется всеми методистами-исследователями.

Значительное развитие получило также исследование ошибок речи, их причин и путей устранения. Это направление основано В.А. Добромысловым в его книге «К вопросу о языке рабочего под­ростка» (1932). В.А.Добромыслов работал также в области разви­тия логического мышления при изучении родного языка, в методи­ке изложения и сочинения, исследовал связи грамматического ма­териала с развитием речи учащихся, разрабатывал методику фор­мирования грамматических понятий, усвоения их определений и правил.

Проблемы обучения русскому языку в условиях диалектов, диа­лектного языкового окружения исследовал А.В.Текучев (1903-1987). Он создал также методику языкового анализа, работал в области определения содержания языкового образования, пред­ложил орфографический и пунктуационный минимум для средней школы, разрабатывал общие вопросы методики русского языка как науки, изучал ее историю. Он – признанный специалист и в мето­дике преподавания русского языка в национальной школе.

XX век породил новые лингвистические научные школы, давшие основу для развития методики: это успехи функциональной стили­стики и культуры речи, социолингвистики, семиотики, фонологии, возникновение психолингвистики, неориторики, теории языковой личности и др.

Последнее десятилетие внесло много нового в систему средне-школьного образования: для этого периода характерна общая гуманитарная направленность, расширение цикла языковых пред­метов, возникло разнообразие типов школ, программ и учебников (это уже привело к необходимости вариативных методик), в гума­нитарных школах (классах) введены стилистика, культура речи, словесность (основы филологии), риторика, основы истории язы­ка, редактирование, церковнославянский язык.

В условиях плюрализма стало необходимым введение стандар­тов, определяющих минимум знаний, умений, развития учащихся, обязательный для всех вариантов образования. Как бы в противо­вес стандартам широко применяются инновационные методики («инновация» ее авторами переводится как «движение к новому»), направленные на высокую познавательную активность учащихся, увлеченный поиск, их речевое творчество.

* * *

Методика русского языка накопила значительный опыт, одна­ко до сих пор требуют упорядочения система научных понятий и терминов, обсуждения принципы и методы обучения русскому языку, пока недостаточно изучены закономерности усвоения рус­ского языка учащимися разных возрастов.

Литература

1 . Хрестоматия по методике русского языка. Русский язык как предмет преподавания / Сост. А. В. Текучев. – М., 1982.

2. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1997.

3. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей / Под ред. А.В.Текучева, М.М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. – 2-е изд. – М., 1983.

Глава II. РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Учебный предмет в школе, как известно, – это приспособлен­ная к изучению та или иная научная дисциплина или область дея­тельности. Основу русского языка как школьного учебного пред­мета составляет наука о русском языке. Она многопрофильна: в нее входит современный русский язык, его история и диалектоло­гия, смежные науки – графика, орфография и пунктуация. В раз­ные периоды развития отечественной школы состав учебного предмета «Русский язык» менялся в зависимости от общих ее целей и специальных целей изучения русского языка, от уровня развития науки о русском языке и наук психолого-педагогического цикла.

Русский язык как родной относится к числу важнейших учеб­ных предметов, составляющих вместе с другими школьными дис­циплинами основу общего образования выпускников. В отличие от остальных учебных предметов русский язык как родной в шко­ле выполняет две функции: он является, во-первых, предметом изучения и обучения ему и, во-вторых, средством изучения всех остальных предметов. От уровня его препода­вания, следовательно, во многом зависят успехи учащихся в овла­дении как самим русским языком в качестве средства общения во всех формах его применения, так и всеми остальными учебными предметами.

В современной школе русский язык изучается с I по IX класс. В Х-ХI классах в течение многих лет он преподавался факульта­тивно (в зависимости от типа школ и возможностей ввести пред­мет «русский язык» в учебный план). В настоящее время во мно­гих регионах России предусмотрена обязательность уроков рус­ского языка в старших классах.

Цели обучения – одна из основных категорий методики, которая характеризует учебный предмет с точки зрения причины его включения в учебный план. Эта категория исторически измен­чива. В разные периоды развития отечественной школы ставились разные цели обучения русскому языку – узкие или широкие. Был период, когда русский язык вообще не изучался (1923-1927), но цели работы по языку формулировались.

Цели того или иного школьного предмета, в том числе рус­ского языка, определяются следующими факторами: социаль­ным заказом; уровнем развития соответствующей науки (в дан­ном случае лингвистики); уровнем развития педагогики, детской психологии и самой методики преподавания русского языка. Современная школа с точки зрения социального заказа должна дать прочные знания о языке, добиться свободного владения им. Лингвистическая наука достаточно полно описала все уровни русского языка и все функционально-стилистические разновид­ности русской речи. Это позволило поставить задачу изучения языка во всех его основных проявлениях. (Впервые эту задачу поставил Ф.И.Буслаев в 1844 г. См. 2.) Методика преподавания русского языка, опираясь на достижения педагогики и детской психологии, разработала систему изучения новых разделов науки о языке, включенных в программу, и развития связной речи, создав тем самым возможность реализации поставленных целей. Русский язык как учебный предмет решает две группы задач: специальные (они вытекают из его особенностей) и общепредмет­ные (они реализуются всеми школьными дисциплинами).

§4. СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ

В соответствии с социальным заказом (дать прочные знания о языке и сформировать свободное владение русским языком) со­временный школьный курс русского языка имеет познавательно-практическую направленность, т.е. дает знания о языке и речи (познавательная сторона предмета) и формирует различные языковые и речевые умения (практическая сторона предмета).

Познавательные цели

Выделяются три основные познавательные цели обучения рус­скому языку:

– формирование у школьников лингвистического мировоззрения на язык (лингвистическая компетенция):

– вооружение учащихся основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);

– эстетическое воспитание детей средствами русского языка как учебного предмета.

Формирование у школьников лингвистического мировоззрения

Мировоззрение – это система взглядов на окружающий мир, в том числе на язык как объективную часть этого мира. Он служит средством коммуникации ныне живущим людям, служил им и в далеком прошлом. Язык является средством познания жизни ушедших поколений через оставленные ими памятники письмен­ности. Взгляд на язык как на объективно существующую комму­никативную систему людей есть лингвистическое мировоззрение. Его формирование – одна из важнейших задач преподавания рус­ского языка в современной школе. Учащиеся должны быть воо­ружены кругом знаний о роли языка в жизни общества и причи­нах его появления, о постоянном развитии языка и факторах, вы­зывающих изменения в нем. о системном характере языка, о мно­гообразии языков и месте русского языка среди них, о функциях русского языка в современном мире.

Основными компонентами научно-лингвистического мировоз­зрения являются следующие его структурные элементы: роль языка в жизни общества и причины его появления; формы существования языка; развитие языка; системность языка; многообразие и равно­правие языков мира; место русского языка среди других языков; современные функции русского языка; членение национального русского языка на части.

Идея развития лингвистического мировоззрения учащихся за­ложена в современной программе, в которую в самом начале учеб­ного года включены темы о языке, а в IX классе – обобщающий раздел «Общие сведения о языке». В действующих учебниках по­мимо специального материала, отражающего программные требо­вания, помещены тексты, содержащие сведения о языке. Кроме то­го, при изучении сведений о языке и речи сообщаются такие знания, которые имеют выход в формирование мировоззрения школьников (системность языка, его развитие и др.). Мировоззренческий аспект школьного курса русского языка обусловлен необходимостью по­стоянного (из года в год, из темы в тему) обращения к вопросам формирования материалистического взгляда на язык, так как раз­вить его у учащихся за короткое время практически невозможно.

Каждый из структурных элементов лингвистического миро­воззрения имеет особенности в содержании и требует примене­ния специфических приемов работы. Остановимся на методике их изучения.

Роль языка в жизни общества. С языком как средством обще­ния необходимо знакомить учащихся в самом начале системати­ческого курса. Знание данной функции языка повышает интерес детей к русскому языку как учебному предмету, желание хорошо овладеть им, чтобы лучше пользоваться русским языком как сред­ством общения.

Представление о роли языка в жизни людей сложится у школь­ников при знакомстве со следующими сведениями: язык - важней­шее средство общения людей, средство передачи мысли, переработ­ки и хранения информации; язык слов имеется только у человека; языком человек овладевает с детства, общаясь с другими людьми; язык объединяет разные поколения и разные социальные группы. Часть этих сведений сообщается учащимся на первых уроках во всех классах в начале учебного года, затем попутно они воспроиз­водятся при изучении грамматического материала. В результате такой организации работы идея о коммуникативной роли языка постоянно находится в поле зрения как учителя, так и учащихся.

В IX классе на специальных уроках по теме «Общие сведения о языке» полученные знания систематизируются и в той или иной степени пополняются. Для закрепления полученных знаний используются упражнения следующих видов: 1) анализ высказыва­ний о роли языка в жизни общества выдающихся ученых и писате­лей; 2) подбор доказательств, определяющих преимущества языка перед другими средствами общения; 3) определение основной мыс­ли текста на тему о языке; 4) подбор пословиц о языке; 5) написа­ние сочинений-рассуждений о языке.

Язык развивающееся явление. Идея развития языка должна пронизывать весь учебный процесс: содержание нашего предмета дает для этого богатый материал во всех его частях. Способствует также этому изучение на уроках литературы художественных произведений разных эпох.

Отдельные сведения о развитии языка включены в тему «Лексика»: устаревшие и новые слова, заимствованные слова – и в тему «Общие сведения о языке», которая изучается на заключи­тельном этапе. Идея развития русского языка проходит через тек­сты многих упражнений. В совокупности за все годы изучения русского языка учащиеся получат следующие сведения о языке как развивающемся явлении: со временем язык постепенно изме­няется, сохраняя свою основу; изменяются все стороны языка, но более заметны разным поколениям изменения в лексике; причины изменений в языке; развитие русского языка в настоящее время.

Программный материал каждого класса позволяет сообщить ученикам несложные сведения об изменениях, происходивших в языке в прошлом. Так, при изучении фонетики и графики в связи с буквами ъ и ь полезно сообщить, что некогда они обозначали гласные звуки неполного образования, которые в одних положе­ниях совпали с гласными полного образования (сънъ сон, дьнь день), а в других - перестали употребляться (в конце слова: сънъ сна, дьнь дня, так появились беглые гласные о и ё).

Занимаясь морфемным составом слова, целесообразно пока­зать изменения, происшедшие в структуре многих слов, которые стали нечленимыми: румяный, сугроб, салазки, шапка, щетка и др. Такие наблюдения полезно проводить при изучении числитель­ных (две на десяте - двенадцать), наречий (в дребезги - вдребезги), служебных частей речи, междометий.

При изучении лексики и фразеологии целесообразно показать изменение значений слов (глаз в значении «шарик» → глаз в зна­чении «орган зрения»), появление у слов новых значений (дворник – рабочий, поддерживающий чистоту во дворе дома, на улице → дворник приспособление на ветровом стекле автомобиля для ме­ханической его очистки).

Изучая морфологию, полезно объяснить утрату или появление тех или иных морфологических категорий, например изменение по родам глаголов в прошедшем времени и т.д.

При изучении темы «Общие сведения о языке» вспоминаются и систематизируются факты, свидетельствующие об историческом развитии языка, а основное внимание уделяется причинам изме­нений в языке и сохранению основы языка, прослеживаемой с древних времен. Для закрепления полученных знаний о развитии языка используются упражнения следующих видов: 1) сравнение древних и современных текстов; 2) анализ научно-популярных текстов по истории языковых явлений; 3) работа с этимологиче­ским словарем и словарем иностранных слов.

Язык система взаимосвязанных единиц. В языке все взаимо­связано и взаимообусловлено, и эту идею учащиеся должны усво­ить в процессе изучения русского языка. Системность языка – сложное явление, нерассматриваемое в школе в полном объеме. Для осознания учащимися системности языка, взаимосвязи его единиц достаточно познакомить школьников со следующими све­дениями: язык состоит из единиц, на которые он членится; едини­цы языка служат строевыми элементами для единиц высшего по­рядка (звуки – для морфем и слов, слова – для словосочетаний и предложений, предложения – для текста); от специфики единиц низшего уровня нередко зависит функционирование единиц выс­шего уровня; единицы языка имеют свои правила сочетаемости в единицах высшего уровня.

С единицами языка, их функциями и значениями учащиеся по­следовательно знакомятся, начиная с изучения фонетики, затем словообразования, лексики, морфологии, синтаксиса. В процессе работы внимание учащихся акцентируется на самой единице и разделе науки о языке, изучающем эту единицу, на связях соче­таемости этих единиц (звуков с другими звуками, морфем с дру­гими морфемами, слов с другими словами и т.д.), на стилистиче­ских функциях единиц языка в речи.

Богатейший материал для осознания зависимости одних еди­ниц от других дают все разделы науки о языке, изучаемые в шко­ле: морфология и лексика (например, зависимость формы числа от лексического значения многозначного слова: лист листы и листья); словообразование и лексика (например, использование разных суффиксов в зависимости от значения многозначного сло­ва); синтаксис и лексика (например, возможность или невозмож­ность сочетания слов в зависимости от значений слов).

При систематизации знаний о связях языковых единиц в про­цессе изучения темы «Общие сведения о языке» учащиеся выпол­няют упражнения следующих видов: 1) составление таблиц, отра­жающих связи единиц языка и их функций, разделов науки о язы­ке и единиц языка, изучаемых в этих разделах: 2) установление зависимости словообразования, формообразования и сочетаемости слов от лексического значения слова; 3) нахождение и исправ­ление в детских работах ошибок, нарушающих нормы.

Место русского языка среди других языков мира и его функции. Знания об этом имеют огромное значение не только для форми­рования лингвистического мировоззрения, но и для воспитания у учащихся, во-первых, уважения к другим языкам и народам – но­сителям этих языков; во-вторых, представления о равенстве всех языков при известном различии в уровне развития.

Знание о месте русского языка среди других языков и о его функциях сложится у учащихся из следующих сведений: русский язык – один из двух с половиной тысяч языков мира; русский язык – один из славянских языков мира и один из славянских языков на­шей Родины; русский язык в современном мире выполняет три функции: язык русского народа, государственный язык РФ, ис­пользуемый как средство межнационального общения народов, населяющих Россию, и один из семи официальных рабочих язы­ков ООН.

Эти сведения частично сообщаются на первых уроках в V-IX классах, а также в IX классе при изучении темы «Общие сведения о языке». В VI классе в рассказе учителя сообщается о родственных и неродственных языках, о группе славянских языков и о месте рус­ского языка среди них, о других группах языков нашей страны (тюркских, алтайских, финно-угорских и др.). В VIII классе излага­ются сведения о русском языке среди языков народов России, роли русского языка как государственного языка РФ, используемого как средство межнационального общения народов нашей страны. В IX классе добавляются сведения о международном значении русского языка.

Сведения о русском языке, сообщаемые на первых уроках в каждом классе, необходимо время от времени повторять в течение всего учебного года, например на уроках повторения в конце чет­верти, в конце учебного года, ставя соответствующие вопросы: в V классе – «Каково назначение языка в жизни людей?»; в VI клас­се – «Кого обслуживает в качестве средства общения русский язык?»; в VII классе – «В группу каких языков входит русский язык?»; в VIII классе – «Какую роль выполняет русский язык на территории РФ?»; в IX классе – «Какую функцию выполняет рус­ский язык в современном мире?» Таким образом, у учащихся по­степенно накопится материал для урока повторения в IX классе на тему о месте русского языка в современном мире.

Закрепляются полученные знания при выполнении упражнений следующих видов: 1) анализ высказываний писателей, ученых, общественных деятелей о роли русского языка в жизни общества; 2) анализ высказываний зарубежных писателей, ученых, общественных деятелей о международной роли русского языка; 3) связ­ные высказывания учащихся о функциях русского языка.

Национальный язык и его части. В русском языке, как и в лю­бом развитом национальном языке, вычленяются три основные разновидности (или части): диалекты, городское просторечие и литературный язык. Литературный язык как высшая форма на­ционального языка изучается в школе, ему обучаются школьники. О месте литературного языка среди других частей национального языка учащиеся должны знать, чтобы сознательно овладевать его нормами и правилами пользования.

Ознакомление с разновидностями русского национального языка происходит постепенно. Учащиеся исподволь накапливают необходимые знания. Так, в V-VIII классах мы говорим о нормах литературного языка. Начиная с V класса в связи с изучением те­мы «Лексика и фразеология» учащиеся оперируют понятием диа­лектное слово. Одновременно, знакомя детей с нормами литера­турного языка, целесообразно ввести понятие просторечное слово. Полностью понятие о национальном языке формируется в IX клас­се при изучении темы «Общие сведения о языке».

На специальном уроке излагаются следующие сведения: у каж­дого народа есть свой национальный язык; народы разных стран может обслуживать один язык (например, английский является государственным в Англии и официальным в США, в Австралии; немецкий – государственный язык в Германии и в Австрии; араб­ский – в Сирии, Ливане, Алжире, Египте и др.); взаимовлияние разновидностей национального языка друг с другом (вовлечение в литературный язык диалектных и просторечных слов, утрата диа­лектами и городским просторечием своих черт под влиянием лите­ратурного языка).

Закрепляются полученные знания при выполнении упражнений следующих видов: 1) сравнение диалектных и литературных фоне­тических, лексических и грамматических явлений; 2) наблюдение над функцией диалектных и просторечных слов в текстах художе­ственных произведений; 3) нахождение в словарях примеров диа­лектных и просторечных слов, ставших литературными; 4) выяв­ление в речи учащихся и в специальных текстах диалектных и просторечных слов и замена их литературными эквивалентами.

Вооружение учащихся основами знаний о языке и речи

Русский язык как учебный предмет имеет чрезвычайно важное значение в деле гуманитарной подготовки к жизни подрастающе­го поколения: он закладывает основы лингвистического образо­вания, т.е. совокупности знаний об основном средстве общения – языке, его устройстве и функционировании в речи. Знания о нем выполняют две функции: они обеспечивают компетентность уче­ников в пользовании языком, а также служат базой формирова­ния языковых и речевых умений и навыков.

Компетентность учащихся в знаниях о языке и речи обеспечива­ется в результате изучения всех сторон языка (его фонетики, лек­сики, словопроизводства, морфологии и синтаксиса) и речи (ее текстовой основы, стилевых разновидностей и типов организа­ции высказывания), его обеих форм – устной и письменной, норм литературного языка. Все это, усвоенное достаточно прочно, обеспечивает школьникам сознательное пользование языком в соб­ственной речи, базу для самоконтроля при применении языка как средства общения.

Лингвистические знания служат базой формирования у школь­ников языковых и речевых умений и навыков. Ни одно умение не может быть сформировано без опоры на знания. С ознакомления с ними начинается развитие умений, поэтому в школьную про­грамму по русскому языку должны включаться лингвистические понятия.

В программу по русскому языку включено большое количество языковых и речевых умений и навыков, формирование которых теснейшим образом связано со знаниями о языке. Произноси­тельные умения и навыки опираются на знания по фонетике; лек­сические – на знания по лексике и фразеологии; грамматические – на знания по словообразованию, морфологии и синтаксису; сти­листические – на знания по стилистике и речеведению. Так, чтобы сформировать литературное произношение гласных и согласных, необходимо знать их артикуляцию и правила произношения в разных позициях; чтобы правильно образовывать формы слов, необходимо знать их парадигмы и флексии этих парадигм и т.д.

Большое место среди умений и навыков, формируемых в школе, занимают орфографические и пунктуационные умения и навыки. Они тоже тесно связаны со всем языком: с фонетикой, со всеми частями грамматики, частично с лексикой. Так, чтобы научиться писать орфограммы – гласные буквы в конце слова, учащиеся должны знать и отличать ударные и безударные глас­ные, шипящие согласные из раздела «Фонетика», знать части слова, однокоренные слова и уметь подбирать однокоренные слова с ударными гласными в корне. Чтобы научиться, напри­мер, различать на письме гласные в личных окончаниях глаго­лов, учащимся необходимо знать о глаголе следующее: вид гла­гола, время, лицо, спряжение, а также уметь определять спряже­ние, находить неопределенную форму глагола того же вида, знать исключения – список одиннадцати глаголов.

Эстетическое воспитание учащихся на уроках русского языка

Эстетическое воспитание на уроках русского языка – это формирование у школьников эстетического чувства, т.е. пред­ставления о прекрасном в языке и речи. Умение видеть прекрас­ное, понимать и ценить его по законам красоты необходимо каж­дому культурному человеку, поэтому, развивая эстетическое чувство у учащихся, школа готовит их к жизни, формируя тем самым одно из основных качеств разносторонней личности.

Русский язык как предмет изучения и объект овладения связан со всеми сферами жизни человека, поэтому в нем в словесной форме отражаются и природа, и общество, и личность человека, и искус­ство. Прекрасное в них наш предмет передает в дидактическом ма­териале – в текстах использованных отрывков и художественных произведений. Обучая школьников различным речевым умениям, необходимо одновременно уделять внимание формированию у них эстетического отношения к природе, обществу, человеку, искусству. Вместе с тем и сам русский язык как предмет изучения обладает чертами, способными вызывать у учащихся духовное переживание радости в связи с ощущением языковой и речевой гармонии. Сле­довательно, основным направлением в эстетическом развитии уча­щихся на уроках русского языка является работа над эстетикой языка и речи, потому что прекрасное объективно заложено в самой природе языка, выполняющего как коммуникативную, так и эмотивную функции.

Эстетическое отношение к языку вызывается такими качест­вами литературного языка, как богатство средств выражения, его звучность и мелодичность, экспрессивность единиц языка, уместность употребления языковых средств в разных стилях ре­чи. Языковое эстетическое чувство складывается из осознания богатства языковых средств, их экспрессивности, красоты зву­чания речи, языковой правильности, уместности использования и выразительности языковых средств. Эти элементы языкового эстетического чувства у большинства учащихся без специально­го воздействия учителя развиваются лишь частично или совсем не развиваются. Необходима целенаправленная система работы, способная сформировать у учащихся эстетическое отношение к языку и речи.

Перед учителем русского языка стоят следующие задачи, на­правленные на эстетическое воспитание школьников:

– познакомить детей с прекрасным в языке и речи (эстетическое познание языка и речи);

– развить все стороны, входящие в структуру языкового эстети­ческого чувства;

– воспитать языковой эстетический вкус (сформировать языко­вой эстетический идеал):

– развить у учащихся потребность в эстетическом совершенство­вании своей речи.

Перечисленные задачи решаются на протяжении всего обуче­ния русскому языку. Разумеется, в каждом классе должны реали­зоваться элементы тех задач, которые отбираются в соответст­вии со спецификой изучаемого программного материала и с возрастными возможностями учащихся. Пути их реализации бу­дут различными.

Ознакомление учащихся с прекрасным в языке и речи. Прекрас­ное познается не только чувствами, но и разумом. Еще И.И.Срез­невский писал, что необходимо «заботиться прежде всего и более всего о том, чтобы дитя усвоило выразительность родного языка» (4. с. 107). В процессе изучения языковых единиц необходимо спе­циально показывать те их свойства, которые вызывают чувство прекрасного: в фонетике – звучность и мелодичность звуковой сис­темы русского языка (в ней на сто звуков любого отрезка текста приходится восемьдесят с голосом – гласных и звонких согласных); в лексике – неисчерпаемый запас слов, богатство и разнообразие синонимов, антонимов, слов с экспрессивным и переносным значе­нием, громадный массив фразеологизмов; в словообразовании – богатство словообразовательных средств; в морфологии – богатст­во форм словоизменения, обладающих разнообразными граммати­ческими значениями: в синтаксисе – разнообразие синтаксических средств выражения одной и той же мысли (богатство синтаксиче­ских синонимов). При изучении стилей необходимо показывать выразительные и изобразительные возможности языковых средств, уместность их употребления, красоту речи без языковых ошибок и недочетов.

Для формирования у школьников представления об эстетиче­ских свойствах русского языка используются упражнения сле­дующих видов:

– анализ высказываний выдающихся отечественных и зарубеж­ных деятелей в области политики, науки, искусства и литературы о русском языке;

– подбор учащимися высказываний о русском языке:

– беседа по содержанию научно-популярных лингвистических текстов, в которых рассказывается об эстетических свойствах рус­ского языка.

Развитие языкового эстетического чувства. Эстетика языка складывается из следующих элементов: осознания богатства язы­ка, эстетического отношения к языку и речи, чувства нормы и антинормы, выразительности, уместности употребления. Каждый из перечисленных элементов эстетического чувства языка развивает­ся у детей с помощью специальных упражнений.

Формированию представления о богатстве, неисчерпаемости языковых средств русского языка способствует применение уп­ражнений следующих видов:

– анализ словарных статей в словарях синонимов, а также си­нонимических рядов, помещенных на полях учебников;

– анализ словарных статей многозначных слов в толковых сло­варях (в том числе и в словаре учебников);

– подбор грамматических синонимов и выявление условий их

употребления;

– выражение экстралингвистических значений (например, вре­менных, пространственных, целевых и т.п.) разными языковыми средствами (лексическими, синтаксическими);

– подбор слов на ту или иную смысловую тему.

Для развития эстетического отношения к языку и речи исполь­зуются следующие виды упражнений:

– анализ образцовых текстов разных стилей;

– сравнение словаря и синтаксических конструкций образцо­вых и детских текстов на одну и ту же тему (привлекаются изло­жения и сочинения учащихся);

– переработка текстов, бедных в лексическом и синтаксическом отношении.

Чувство нормы и антинормы имеет большое значение для эсте­тического воспитания учащихся. Оно формируется, во-первых, при ознакомлении с нормами литературного языка; во-вторых, в процессе работы над языковыми ошибками, допущенными школьниками в своих высказываниях (фонетическими – в устной речи, лексическими и грамматическими – и в устной, и в письмен­ной речи), а также над текстами упражнений учебников, в кото­рых имеются ошибки.

Формированию чувства нормы у школьников служат упражне­ния следующих типов:

– выбор нормативного варианта;

– сравнение одних и тех же текстов без лексических и грамма­тических ошибок и с ошибками;

– нахождение в тексте лексических и грамматических ошибок и их исправление.

Развитие чувства выразительности речи опирается на знание школьниками богатства языка и экспрессивных возможностей языковых средств, и формируется оно с помощью упражнений

следующих видов:

– анализ выразительных средств образцового текста (прозаи­ческого и поэтического);

– сравнение образцовых текстов с текстами, созданными деть­ми на одну и ту же тему;

– наблюдение в художественных текстах за звукописью, за словами, использованными в метафорическом значении, за фра­зеологическими оборотами, за разнообразием синтаксических конструкций;

– выяснение роли необщеупотребительных слов (диалектизмов, профессионализмов и т.д.) в художественных произведениях;

– сравнение окончательных и черновых редакций произведе­ний известных писателей, публицистов и т.д.

Чувство уместности употребления языковых средств – одно из сложнейших элементов структуры языкового эстетического чувства. Оно формируется в связи с ознакомлением учащихся с вариантами (разновидностями) литературного языка, обслужи­вающими разные сферы его применения, – с функциональными стилями. В результате этой работы учащиеся должны знать о том, что в своей речи мы пользуемся языковыми средствами в зависимости от средств общения, учитываем, где, с кем и о чем говорим (пишем).

Формируется это чувство у школьников при выполнении уп­ражнений следующих видов:

– анализ текстов разных функциональных стилей;

– нахождение стилистических ошибок, нарушающих стилевое единство текста;

– нахождение в тексте нарочитого включения иностилевых элементов, будто бы придающих ему выразительность;

– стилистический эксперимент;

– нахождение в детском тексте «красивостей» и их исправление. Языковой эстетический вкус формируется постепенно всей указанной выше системой работы. Учащиеся должны сознательно «воспитывать в себе вкус к хорошему языку» (А.П.Чехов).

Развитие у учащихся потребности в эстетическом совершенство­вании собственной речи. Эстетическое чувство действенно. Оно стимулирует стремление человека к самосовершенствованию, а развитое языковое эстетическое чувство вызывает у детей потреб­ность совершенствовать свою собственную речь. Ученик должен задуматься над средствами выражения мысли, уметь отобрать их с учетом эстетического восприятия речи слушателями (читателями). Это будет высшим показателем усвоения языка, потому что, как пишет Р.А. Будагов, «там же, где есть обдумывание, там есть и эстетика языка, хотя в самых элементарных своих проявлениях» (Эстетика языка // Русская речь. – 1975. – № 4. – С. 85).

Потребность в эстетическом совершенствовании своей речи у учащихся создается всем ходом работы по русскому языку. Этому способствуют беседы учителя о важности овладения богатствами языка, об уместности их использования, чтение и анализ высказы­ваний писателей о своем труде.

Формируя языковое эстетическое чувство, следует помнить о его связи с морально-этическим чувством. Нельзя допустить, что­бы у учащихся развилось высокомерное отношение к тем, кто еще недостаточно овладел литературным языком, к носителям диа­лектного языка и городского просторечия. Необходимо также постоянно напоминать о том, что высокими эстетическими каче­ствами обладает не только русский, но и любой другой язык.

Развивая языковое эстетическое чувство на уроках русского языка, мы тем самым создаем теоретическую базу для понимания эстетики языка изучаемых на уроках литературы художественных произведений.

Практические цели

Выделяются следующие группы практических целей обучения русскому языку:

– формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;

– вооружение учащихся нормами литературного языка;

– развитие умения связно излагать свои мысли.

Формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков. Орфографическая и пунктуационная грамотность – важнейший элемент культуры письменной речи, поэтому задача ее достижения является одной из важнейших в средней общеоб­разовательной школе. Проявляется орфографическая и пунктуа­ционная грамотность в умении школьников, во-первых, предви­деть в процессе письма орфограммы в словах и смысловые от­резки в предложении и тексте, требующие выделения знаками препинания; во-вторых, правильно писать слова с изученными видами орфограмм и правильно ставить знаки препинания в со­ответствии с изученными пунктуационными правилами; в-треть­их, находить и исправлять орфографические и пунктуационные ошибки. Задача достижения орфографической и пунктуацион­ной грамотности в пределах действующих в настоящее время норм оценки знаний, умений и навыков обеспечивается, если учитель и ученики видят в орфографии и пунктуации не набор разрозненных правил, а определенные системы. (Содержание и методика орфографии и пунктуации рассматриваются в специ­альных главах.)

Вооружение учащихся нормами литературного языка. Совре­менный национальный русский язык в устной форме существует в трех разновидностях: в виде литературного языка, диалектного тика и городского просторечия. Не все учащиеся, приходя в школу, владеют русским литературным языком. Их «материнским» языком является либо тот или иной диалект, либо городское просторечие. Те учащиеся, которые с детства пользуются литератур­ным языком, владеют только его разговорной разновидностью. Ни один из школьников не владеет разновидностями письменной формы литературного языка. Следовательно, всем учащимся фак­тически приходится овладевать нормами литературного языка: фонетическими, лексическими, грамматическими (морфологическими и синтаксическими) и стилистическими. Вооружение нормами литературного языка – важнейшая задача современной школы.

Содержание работы над нормами (т.е. над правильностью речи) сформулировано в двух источниках: во вторых пунктах программы и в школьных учебниках в виде слов в рамках на полях, в упражнениях и в приложении в виде небольших словариков – ор­фографического, орфоэпического и толкового.

Развитие связной речи учащихся. Речь реализуется в виде диалога (диалогическая речь) и в виде монолога (монологическая речь). И диалогическая, и монологическая речь существуют во взаимосвязи. К школьным годам у детей активнее формируется диалогическая речь, в меньшей степени достигает развития монологическая речь. Объясняется это тем, что дети владеют только разговорной разновидностью языка. С другими разновидностями им предстоит еще познакомиться. Общение с помощью монологов – важнейшая фор­ма общения, ей необходимо учиться. Вся школьная жизнь должна быть направлена на обучение детей монологической речи, т.е. уме­нию создавать тексты разных стилей.

Содержание работы по обучению монологической речи заклю­чено в специальном разделе программы каждого класса – «Развитие связной (устной и письменной) речи учащихся». Ее основу состав­ляют речеведческие понятия текст, стиль, тип текста и коммуни­кативные умения.

§5. ОБЩЕПРЕДМЕТНЫЕ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ

На всех учебных предметах в школе, в том числе на уроках русского языка, реализуются следующие общедидактические (или об­щепредметные) цели:

– воспитание учащихся;

– развитие логического мышления;

– обучение школьников самостоятельному пополнению знаний о русском языке.

Воспитание учащихся на уроках русского языка

В воспитание учащихся включаются следующие структурные элементы: эстетическое, морально-этическое, трудовое воспитание и др. Оно реализуется как в классной, так и во внеклассной и вне­школьной работе, на всех учебных предметах в процессе соеди­нения обучения и воспитания детей.

В нашем предмете имеются два типа учебного материала, ко­торый можно использовать для воспитания учащихся: во-первых, общие сведения о языке, во-вторых, дидактический материал, служащий для целей обучения.

Общие сведения о языке, сообщаемые в начале учеб­ного года в каждом классе, а также в конце учебного года в IX классе, включают темы о месте и роли русского языка в совре­менном мире. В связи с работой над этими сведениями учитель говорит о равноправии языков, об уважении к национальным языкам, об интернационализме, о любви к родному языку. Пра­вильно раскрывая эти темы, преподаватель тем самым воспиты­вает учащихся идейно-политически и морально-этически. В дан­ном направлении необходимо систематически работать, подска­зывать детям правильный взгляд на языковую политику в нашей стране.

Дидактический материал, используемый для целей обучения, – это тексты упражнений учебника, диктан­тов и изложений, темы сочинений, материалы, подбираемые учите­лем из жизни школы, страны, внеклассной и внешкольной работы. Дидактический материал разного типа (в зависимости от его со­держания) позволяет воздействовать на чувства учащихся, форми­руя любовь и преданность Родине, уважение к другим народам, любовь к родной природе и т.д.

Воспитывает учащихся и их деятельность по сбору материала на патриотические, морально-этические и другие темы (состав­ление тематических словариков, подбор учащимися художествен­ных и публицистических текстов на указанные темы, запись рас­сказов героев войны и использование их на уроках русского языка и т.п.).

Разумеется, работа над отдельными словами, предложениями и даже текстами не решает всех воспитательных задач. Она долж­на сочетаться с внеклассными мероприятиями, проводимыми в школе. Объединяя в учебном процессе обучение и воспитание, учитель должен постоянно помнить о том, что центральной зада­чей урока является сообщение знаний и формирование умений и что воспитательная работа должна органически вплетаться в его ткань.

В процессе воспитания учащихся на уроках русского языка, учиты­вай специфику нашего предмета, используются следующие методы:

попутные разъяснения учителя, раскрывающие воспитатель­ный смысл содержания текстов упражнений учебника или текстов изложений;

фронтальная беседа, направленная на разъяснение воспитательного смысла темы, по которой учащиеся будут составлять предложения или писать сочинения;

– словесное поощрение учащихся, добивающихся настойчивым трудом, упорными занятиями известных успехов или преодоле­вающих учебные трудности, собравших интересный материал для уроков русского языка и т.д.;

– эмоциональное чтение текстов, используемых на уроке;

– внеурочные встречи учащихся с интересными людьми, слу­жащие в дальнейшем материалом для составления предложений и дня написания сочинений;

– написание сочинений на патриотические, морально-этические, трудовые и другие воспитательные темы.

Развитие логического мышления учащихся

средствами русского языка

Мышление – это высшая ступень в познании человеком мира (после ощущений, восприятий и представлений). Человеческое мышление, как установлено психологами, существует в двух фор­мах: различают чувственно-наглядное мышление и абстрактно обобщенное (или словесно-логическое) мышление. Чувственно-на­глядное мышление отражает мир в образах конкретных предметов, а абстрактно обобщенное мышление – в форме понятий. Только с абстрактно обобщенным мышлением связан язык, который вы­ступает «средством осуществления человеческого мышления» (Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления. – М., 1971. – С. 16).

Абстрактно обобщенное мышление, производимое посредст­вом понятий (в языке им соответствуют слова), проявляется в форме различных логических операций, поэтому оно называется логическим. Развитие логического мышления учащихся – это формирование у них системы мыслительных операций. Психо­логи выявили следующий их набор: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация (Общая психология / Под ред. В.В.Богословского и др. – 3-е изд. – М., 1981. – С. 242). Школьники овладевают этими мыслитель­ными операциями в процессе обогащения знаниями, которые «могут быть усвоены только в том случае, если совершается вся система мыслительных операций» (Там же. – С. 245). Для разви­тия логического мышления на уроках русского языка не требу­ется выделять специальное время. Характер применяемых мето­дов обучения должен быть таким, чтобы приводить учащихся к необходимости опоры на мыслительные операции.

Логическое мышление в процессе изучения русского языка – это способность и умение учащихся правильно представлять себе явления языка в их существенных свойствах и отношениях (3). Проявляется логическое мышление в процессе овладения знания­ми о русском языке в следующих умениях:

– выделение главного, существенного в языковом явлении;

– установление сходства и различия между языковыми явле­ниями;

– группировка, классификация языковых явлений по опреде­ленному основанию;

– формирование обобщающих выводов;

– установление истинности или ложности тех или иных утверж­дений.

Работа над родовидовыми связями языковых явлений. В мышлении, как известно, отражаются «основные свойства предметного мира. Но условием наличия этих свойств является то, что бытие дискретно и разделяется на отдельные предметы и явления, так или иначе отграниченные друг от друга», «характеризуемые относи­тельно устойчивыми комплексами признаков» (Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления. – С. 102). Язык как часть бытия обладает этим свойством. Он членим на единицы, вследст­вие чего поддается познанию на уровне мышления.

В процессе познания мира человеком мышление устанавлива­ет иерархические, субординативные отношения между познан­ными дискретными единицами. Подобные отношения имеют место и в языке. Установление иерархии единиц между собою спо­собствует «раскрытию сущности явления путем включения его в различные системы связей и отношений» (Общая психология / Под ред. В.В.Богословского и др. – С. 240). Один из видов связей меж­ду дискретными предметами, явлениями – это родовидовые отно­шения.

В языке родовидовые отношения между его единицами имеют место на всех уровнях – фонетическом, лексическом, грамматиче­ском и стилистическом. При этом отдельные единицы одновре­менно могут быть родовыми по отношению к одним единицам и видовыми по отношению к другим единицам по всем трем пара­метрам: по структуре, семантике единиц и по их функционирова­нию. Так, понятие гласный звук по отношению к понятиям без­ударный гласный, ударный гласный является родовым, а по отношению к понятию звук является видовым, так как есть еще понятие согласный звук.

Родовидовые связи в языке имеют место на уровне понятий и на уровне фактов. На уровне понятий примеры приведены выше. На уровне языковых фактов родовидовые отношения тоже име­ются и в фонетике, и в лексике, и в грамматике, и в стилистике. Гак, звуки [п], [т], [к] и др. являются видовыми по отношению к общему их названию – глухие согласные. Приставки вы-, из-, на-, с- и др. являются видовыми по отношению к общему их названию – приставка.

Родовидовые отношения на уровне понятий отражают: а) связи внутри одного уровня и б) связи между разными уровнями (в том числе на уровне языка в целом). Приведенные выше примеры ил­люстрируют родовидовые отношения внутри одного языкового уровня. В качестве примеров межуровневых родовидовых связей можно привести следующие понятия: слово и фразеологизм - видо­вые понятия, а способ наименования - родовое понятие. Понятия звук, слово, предложение в соответствующих уровнях являются родовыми, а по отношению к понятию основная единица языка –видовыми понятиями. Языковое значение является родовым по отношению к видовым: лексическому значению, грамматическому значению, стилистическому значению. В то же время грамматиче­ское значение является родовым по отношению к видовым: слово­образовательному значению, морфологическому значению и син­таксическому значению. На уровне науки о языке в родовидовые отношения вступают следующие понятия: раздел науки о языке (родовые), фонетика, лексика, словообразование, морфология, синтаксис (видовые).

Родовые понятия по своей сущности бывают двух видов. Пер­вый вид – это названия самих языковых явлений, например: со­гласный звук, основа слова, вид глагола, предложение и др. Вто­рой вид – это название разряда, группы языковых явлений, на­пример: необщеупотребительные слова, разряд местоимений по значению, способ образования слова, самостоятельная часть речи, способ передачи чужой речи и др.

По способу наименования родовые понятия бывают словными (звук, предложение и др.) и чаще словосочетательными (вид гла­гола, член предложения и др.).

Среди родовых понятий встречаются такие, которые вступают в разные родовидовые связи в зависимости от того или иного основ­ного свойства. Так, сложное предложение является родовым по от­ношению к сложным союзным и сложным бессоюзным предложе­ниям (основание – наличие или отсутствие словных средств свя­зи между простыми) и по отношению к сложным предложениям с одним или с двумя и более видами связей (в группу сложных предложений с одним видом связей входят сложносочиненные, сложноподчиненные и бессоюзные предложения, а в группу сложных предложений с двумя и более видами связей – сложные предложения с разными видами связей).

Установление родовидовых связей между изучаемыми языко­выми понятиями и фактами имеет большое познавательное зна­чение. Оно способствует формированию у школьников научно-лингвистического мировоззрения, пониманию ими системных связей в языке, формированию на этой основе прочных знаний – основы развития учебно-языковых умений. Для работы над ро­довидовыми связями между лингвистическими понятиями уча­щимся необходим минимум логических знаний: о родовых и ви­довых явлениях, о двояком – родовом и видовом – характере от­дельных явлений. На основе этих знаний у школьников форми­руется умение устанавливать родовидовые связи между изучен­ными лингвистическими понятиями и языковыми фактами. Ра­боту над родовидовыми связями между изучаемыми явлениями языка необходимо начать уже в V классе. Если она ранее не осуще­ствлялась, ее следует провести во всех остальных классах – в VI-IX. Знакомство с понятием о родовидовых связях между языковыми явлениями можно реализовать двумя путями: на специальном уроке (это предпочтительнее) или на одном из уроков изучения нового понятия, которое по отношению к уже известным детям понятиям является либо видовым, либо родовым.

В V классе понятие о родовидовых связях в языке целесообразно дать либо при повторении пройденного в начале учебного года на специальном уроке после повторения сведений о частях речи (школьники будут оперировать понятиями часть речи, имя сущест­вительное, имя прилагательное, глагол, местоимение), а также в теме «Синтаксис и пунктуация» при изучении сведений о членах предложения (школьникам станет известно родовое понятие член предложения и видовые – подлежащее, сказуемое, дополне­ние, определение, обстоятельство), либо совместить с изучением понятия словосочетание (учащиеся познакомятся с родовым по­нятием член словосочетания и видовыми – главный член словосо­четания, зависимый член словосочетания).

Рассмотрим специальный урок ознакомления пятиклассников с понятием о родовидовых связях между языковыми явлениями. Урок целесообразно провести после работы над членами пред­ложения. К этому времени у учащихся будет иметься необходи­мая основа – понятия об общем и частном слове (из начальных классов), о широкой и узкой теме (из уроков развития речи), члене предложения, главном члене предложения, подлежащем? сказуемом, второстепенном члене предложения, дополнении, определении, обстоятельстве.

В начале урока учащимся предлагается вспомнить общее на­звание для группы однородных частных предметов, например стол, стул, парта, табурет, шкаф; сорока, воробей, дятел, орел, грач; корова, коза, овца, свинья, лошадь. Результаты беседы можно записать в виде таблицы:

Общее название предмета

Частное название предмета

Мебель

Птица

Домашнее животное

Стол, стул, парта, табурет, шкаф

Сорока, воробей, дятел, орел

Корова, коза, овца, свинья, лошадь

Затем учитель спрашивает, с какими видами тем сочинений они познакомились на уроке развития речи – с широкой и узкой темой. Далее учитель обращает внимание детей на сходство общего назва­ния предметов и широкого названия темы сочинения, частного на­звания предмета и узкого названия темы сочинения. «В языке, – со­общает учитель, – тоже есть более узкие и более широкие по своему значению явления. Мы только что познакомились с членами пред­ложения. Есть ли среди них общие названия, или, по-другому, более широкие?» Учащиеся должны назвать понятие член предложения. Затем пятиклассники называют частные, или более узкие, названия членов предложения: подлежащее, сказуемое и т.д.

Проведенная работа позволяет ввести новую для детей терми­нологию вместо той, какой они пользовались в начальных клас­сах: общее, широкое название – это родовое название; частное, узкое название – это видовое. Затем учитель предлагает приме­нить новые названия к графам составленной таблицы.

На доске и в тетрадях записывается тема урока «Родовидовые связи языковых явлений». Учащиеся записывают свои наблюде­ния над членами предложений:

родовое название: член предложения;

видовые названия: подлежащее, сказуемое, дополнение, определение, обстоятельство.

«Отдельные языковые явления, – сообщает учитель, – могут быть в одном случае видовыми названиями, а в другом – родовы­ми, например главный член предложения, второстепенный член предложения. По отношению к названию член предложения они являются видовыми, так как члены предложения делятся на главные и второстепенные. Название главный член предложения является родовым по отношению к видовым названиям подлежащее, сказуемое. Название второстепенный член предложения является родовым по отношению к видовым названиям дополне­ние, определение, обстоятельство».

Для наглядности эти отношения целесообразно показать на таблице:

Родовое название

Видовое и родовое название

Видовое название

Член предложения

Главный член предло­жения

Второстепенный член предложения

Подлежащее

Сказуемое

Дополнение

Определение

Обстоятельство

Для закрепления знаний о родовидовых связях языковых явле­ний выполняются упражнения следующих видов:

– определить, видовыми или родовыми (узкими или широки­ми) являются данные языковые явления;

– подобрать родовое явление к данным видовым и записать по образцу;

– подобрать видовые явления к данному родовому;

– определить, в каких отношениях – видовых или родовых – находятся данные языковые явления;

– расположить данные языковые явления как родовые и видо­вые;

– найти ошибки в подборе видовых явлений.

При выполнении этих упражнений учащиеся тренируются в ло­гическом разборе, но при этом данная работа является частью грамматического разбора. Логическая и лингвистическая характе­ристика того или иного языкового явления совмещаются в одном рассуждении ученика, следовательно, в дальнейшем при изучении нового материала не потребуется специальное время на развитие логического мышления. Само изучение языковых явлений под уг­лом зрения родовидовых связей будет способствовать как решению этой важной общепредметной задачи, так и осознанию нового ма­териала в новом свете.

Классификация языковых явлений. Классификация предметов, явлений - одна из важнейших мыслительных операций, которая заключается в их группировке (делении на группы).

Классификация как мыслительная операция опирается на ре­зультаты других мыслительных операций – анализ, синтез, срав­нение, абстрагирование, обобщение, в результате которых чело­век добывает существенные признаки предметов, явлений, их сходные в чем-либо признаки, свойства. Следовательно, в учебном про­цессе этим мыслительным операциям необходимо уделять перво­степенное внимание.

Умение классифицировать изучаемые предметы, явления – од­но из важнейших общепредметных умений. Оно формируется не вообще, а применительно к определенной науке. Этому умению «можно научить, поставив в реальную ситуацию, требующую сравнения или классификации вполне определенных объектов» (Общая психология / Под ред. В.В.Богословского и др. – С. 245). Русский язык как учебный предмет располагает большими воз­можностями для создания таких реальных ситуаций, которые по­требуют группировки изучаемых явлений: он членим на единицы, между его явлениями устанавливаются родовидовые отношения. При этом родовое название (а их среди языковых понятий много) оказывается основанием для классификации.

Изучая русский язык, ученик должен осознать, что все языковые явления объединяются в определенные группы большего или меньшего объема, находящиеся в соподчиненных отношениях и поддерживаемые в одной и той же группе единым основанием – существенным общим признаком, свойственным каждому члену данной группы.

Для обучения школьников классификации языковых явлений не требуется специальное время, поскольку эта работа органи­чески вплетается в учебный процесс по русскому языку. Класси­фикация на уроках русского языка выполняет две функции: с ее помощью у школьников, во-первых, формируется логическое мышление (в данном случае развиваются умения определять осно­вание деления объектов на группы и относить на основе сравнения отдельные объекты к той или иной группе); во-вторых, полученные знания выступают в сознании в своих существенных связях и отно­шениях. Задача учителя русского языка заключается в том, чтобы в учебном процессе систематически вводить классификационные уп­ражнения.

При обучении учащихся умению классифицировать языковые явления следует сообщить детям о том, что одни и те же факты мо­гут оказаться в разных группировках. Например, один и тот же гла­гол по законченности-незаконченности действия попадает в группы совершенного или несовершенного вида, а по сочетаемости с объ­ектом действия – в группы переходных или непереходных глаголов. Как известно, в языке существуют переходные формы, которые мы относим либо к одной, либо к другой классификации. Напри­мер, причастия одни ученые относят к формам глагола, другие – к особой части речи. В процессе работы над классификацией языко­вых явлений необходимо учитывать тот факт, что научные классификации имеют приблизительный характер, так как в природе существуют переходные формы.

В школьном курсе русского языка учащиеся получают знания в форме понятий (лингвистических и лингвонауковедческих) и язы­ковых фактов. Классифицировать, следовательно, можно и поня­тия (например, звуки русского языка, части речи в русском языке, члены предложения и т.п.; разделы науки о языке), и факты (например, приставки по их словообразовательным значениям, по способам проверки орфограмм в них и т.д.). Классифицировать можно языковые явления по их структуре, семантике, функцио­нально-стилистическому употреблению.

Классификации производятся в форме физических действий (например, дети раскладывают кубики по цветам) или умственных действий (мыслительных операций). На уроках русского языка классификации производятся в форме мыслительной операции, сопровождаемой записью результатов в виде схем, таблиц, ис­пользуемых «как средство для установления связей между... поня­тиями или классами объектов, а также для точной ориентировки в многообразии понятий или соответствующих объектов» (Якушкин Б.В. Классификация // БСЭ. – М., 1973. – Т. 12. – С. 269). В связи с этим составлению таблиц необходимо уделять должное внимание.

Следует различать классификацию как мыслительный процесс, классификацию как результат этого мыслительного процесса (обычно она выражается в виде таблицы, схемы) и классифициро­вание, т.е. действия по составлению классификаций в форме таб­лиц. Классифицирование (в школе вместо этого неправильно употребляется термин классификация) это особый тип упражне­ний, применяемый для формирования учебно-языковых умений.

Классификации как результат мыслительного процесса быва­ют двух видов: информативные и ситуативные. Оба эти вида клас­сификаций составляются на уроках русского языка во всех разде­лах науки о языке. Информативные классификации, являясь сис­темой соподчиненных понятий (классов объектов), выполняют большую познавательную функцию. Из них учащиеся черпают сведения об определенных объектах, их связях друг с другом. Та­ких классификаций в языке немного, и они обычно обязательны для запоминания, например классификация звуков русского язы­ка, частей речи, предложений, членов предложения, единиц языка, стилей языка, разделов науки о языке. Ситуативные классифика­ции – это такие группировки языковых явлений, которые созда­ются для данного момента чисто в учебных целях. Формы их раз­нообразны. К ним относится, например, выборочный диктант с группировкой. Классификации языковых явлений для данного момента, для данной ситуации дают большой эффект в учебном процессе.

Для работы по обучению школьников умению классифициро­вать языковые явления их необходимо вооружить, во-первых, знанием об основе деления объектов на группы, классы (об основе группировки, классификации), во-вторых, о последовательности мыслительных действий при группировке (классифицировании) явлений. Для этой цели используется следующий порядок дейст­вий (его целесообразно написать в виде плаката и вывесить в классе):

– определить характер языкового явления;

– сравнить языковые явления между собой по изученному ос­новному признаку;

– выявить основу (или основы) деления;

– определить группы по первой основе, по второй;

– записать данные языковые явления в виде групп;

– озаглавить графы данной таблицы2.

В целях закрепления умения пользоваться данной последова­тельностью действий при составлении таблиц-классификаций ис­пользуются упражнения следующих видов:

– определение основы деления языкового явления на группы;

– озаглавливание таблицы и ее граф;

– определение по данным языковым явлениям их групп;

– заполнение граф данной таблицы приведенными материала­ми или своими собственными;

– группировка данных языковых явлений;

– выяснение отсутствующей группы в данной классификации;

– нахождение ошибок в данной группировке (классификации).

В процессе работы по классифицированию изучаемых языковых явлений следует учитывать объем знаний, получаемых учащимися, постепенность его увеличения по всем темам. В связи с этим при изучении любой темы имеется возможность лишь для составления частичных информативных классификаций. В конце же работы по теме (при повторении) создаются условия для составления обоб­щающей классификации в виде таблицы (или работы над готовой таблицей). Составление таблиц изученных явлений (частичных или полных) – прекрасный метод проверки как самих знаний, так и осознанности понимания их взаимосвязей. Например, в конце изу­чения морфологии в V-VII классах целесообразно составить клас­сификацию морфологических признаков изученных частей речи. Основа их деления – постоянство признака: по этому признаку они делятся на постоянные и непостоянные.

Определение понятия. Понятие, как известно, – совокупность существенных признаков предметов, явлений, добытых людьми в процессе познания мира, в результате абстрагирования, обоб­щения, первая ступень познания скрытых свойств, связей, отно­шений объектов. В школьном курсе во всех разделах науки о языке изучается много лингвистических понятий. Одни понятия сообща­ются школьникам без определения (например, звук, гласный звук, согласный звук, слово, исконно русское слово, способ словообра­зования, форма слова, род, число, падеж, предложение), другие сопровождаются определением. При этом определения бывают двух родов: полные и неполные. Полными в школе считаются такие, в которых имеют место как родовые, так и видовые признаки. Не­полные – определения, в которых не указываются все необходимые признаки понятия. Полным, например, является определение при­ставки в учебнике для V класса: «Приставка – это значимая часть слова, которая находится перед корнем и служит для образования слов»3. Определение нулевого окончания в том же школьном учеб­нике неполное: «Среди окончаний слова может быть нулевое окон­чание, т.е. такое, которое не выражено звуками».

Во всех школьных учебниках имеются определения понятий, относящихся к структуре, семантике и функционированию язы­ковых явлений.

В развитии логического мышления огромную роль играет не только работа по выяснению существенных свойств понятия, но и работа по созданию их определения. Она способствует, во-первых, развитию связной речи, реализуя функцию одного из упражнений в обучении школьников рассуждениям, во-вторых, обогащению сло­варного запаса (определение понятия одновременно является од­ним из основных приемов семантизации слов), в-третьих, формиро­ванию пунктуационных умений. Работа над определением понятия необходима и в чисто логическом плане. Как считают психологи, в речи выражается не только содержание, но и структура мысли, ко­торая воспринимается человеком.

Обучение школьников умению давать определение понятию – необходимый этап в работе по изучению нового материала. Обыч­но в школе после ознакомления с признаками того или иного язы­кового явления учащимся предлагается «сформулировать прави­ло». Работа при этом не бывает эффективной, так как школьники не обучаются этому формулированию. Чтобы обучение данному уме­нию было результативным, учащиеся должны владеть минимумом знаний об определении. Определение понятия в языковом отношении представляет собой структуру, состоящую из заглавия (опреде­ляемое слово – термин), указания на родовую принадлежность и перечня существенных видовых признаков, отличающих данное явление от однородных явлений.

Умение определять понятие опирается на умение устанавли­вать родовидовые связи и на умение классифицировать изучаемые явления, поэтому определению понятия целесообразно учить по­сле описанной выше работы. Она органически вписывается в учебный процесс, не требуя специального времени.

Знание о структуре определения и умение давать определение изученному языковому понятию закрепляются при выполнении упражнений следующих видов:

– назвать части в готовом определении изученного понятия;

– вставить в определение пропущенную часть;

– сформулировать определение изученного понятия;

– найти ошибки в определении известного понятия.

Обучение учащихся самостоятельному пополнению знаний о русском языке

Непрерывность в образовании выражается прежде всего в стремлении к самостоятельному пополнению знаний. Его необ­ходимо сформировать у учащихся, так как спонтанно оно разви­вается лишь у части школьников. Для этой цели учащиеся долж­ны знать, какие виды знаний потребуются им дополнительно, из каких источников их можно получить, а учителю необходимо владеть методикой обучения детей самостоятельной работе с источниками расширения знаний.

Виды дополнительных знаний. В школьной жизни учащихся интересует многое, но более всего происхождение языка и от­дельных языковых явлений; нормы произношения, словоизме­нения и построения синтаксических конструкций; значение и употребление слов, морфологических форм, синтаксических конструкций; сведения об ученых-лингвистах.

Минимальные сведения по каждому из этих направлений учащиеся получают на уроках русского языка: из учебников, из сообщений учителя. Полностью удовлетворить развивающийся интерес к языку ученики могут, только знакомясь с различными доступными источниками.

Источники получения дополнительных знаний о языке. Суще­ствуют три вида доступных источников, из которых школьники могут черпать необходимые сведения о языке: словари и спра­вочники, научно-популярные книги о языке и об ученых-лин­гвистах, радио- и телепередачи. Каждый из источников своеобразен; учащиеся должны представлять себе, о чем они могут в них уз­нать. Об этом следует позаботиться учителю. Словари и справоч­ники дают сведения о нормах произношения, словообразования, словоизменения, а также правописания. В словарях ученики могут найти справки о значении и употреблении слов. Для учащихся опубликованы специальные школьные словари: толковый, ино­странных слов, антонимов, фразеологизмов, словообразователь­ный, морфемный. В научно-популярных книгах школьники прочи­тают о происхождении языка, отдельных языковых явлениях, об употреблении языка в разных ситуациях обучения. Подобный ма­териал используется в передачах по радио и телевидению.

Методика обучения школьников самостоятельной работе с ис­точниками. Для каждого источника существует специальная ме­тодика обучения школьников. Работе со словарями предшеству­ет обучение пользованию ими. Методика складывается из сле­дующих элементов: общее ознакомление со словарем и его на­значением, проверка знания алфавита, знакомство со словарной статьей и ее структурой, обучение пользованию словарем. Важ­нейшим принципом данной методики является постепенность оз­накомления с элементами словарной статьи (см. главу «Обо­гащение словарного запаса учащихся»).

Работу с научно-популярными книгами целесообразно начать с их перечня (или показа при наличии в школе или у самого пре­подавателя); далее учитель с целью привлечения интереса к ним пересказывает отдельные занимательные места из какой-либо книги. В дальнейшем преподаватель, учитывая изучаемые темы, дает задания отдельным школьникам прочитать и рассказать на уроке о том или ином явлении. Надо стремиться к тому, чтобы школьники по своей инициативе читали такие книги и использо­вали на уроке знания, полученные самостоятельно. Систематиче­ски работая с научно-популярными книгами о языке, учитель по­степенно разовьет в своих учениках потребность в получении до­полнительных знаний. Этому способствует и ориентация детей на слушание радио- и телепередач о языке.

§ 6. РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Русский язык, давая знания и формируя умения, развивает уча­щихся. Развитие учащихся – это процесс их перехода из одного представления о языке в качественно новое, более совершенное и более сложное, это становление их научно-лингвистического миро­воззрения. Наиболее типичными параметрами этого процесса яв­ляются: сформированный у школьников лингвистический взгляд на язык, чутье языка (языковая зоркость), самостоятельный перенос знаний на новый материал, самоконтроль в пользовании языком.

Лингвистический взгляд учащихся на язык. Язык в сознании детей существует как бы сам собой и не воспринимается ими в ка­честве предмета исследования. Осознание языка как особого фе­номена, который можно изучать по разным направлениям, при­водит к формированию у детей лингвистического взгляда. Скла­дывается он на уроках русского языка и, сложившись, становится мощным фактором развития учащихся.

Лингвистический взгляд на язык – это представление о языке как средстве коммуникации, выражении мыслей и их фиксации, как особом явлении, состоящем из специфических единиц, обладающих своими функциями, структурой и значением, своеобразным упот­реблением в речи. Компонентами лингвистического взгляда явля­ются, во-первых, коммуникативно-смысловая значимость языка, во-вторых, уровневый характер языка, в-третьих, структурно-семантическое представление о единицах языка, в-четвертых, функ­ционально-стилистический характер речи. Все они взаимосвязаны между собою. Овладение одним компонентом усиливает влияние другого.

Формирование лингвистического взгляда реализуется в процессе изучения программного материала – общих сведений о языке, струк­туры языка и стилистики речи. Основной принцип его развития – рассмотрение программного материала под углом зрения коммуни­кации, функций, значения и употребления языковых явлений.

Применение полученных знаний в новых условиях. Умение применять полученные знания при оперировании с новым, ранее неизвестным материалом – один из важнейших показателей лин­гвистического развития ученика. Оно связано с опознанием и преодолением трудностей, заключающихся в необходимости раз­личения смешиваемых явлений, а также имеющих те или иные морфонологические, семантические, структурные и формообра­зующие особенности.

Усвоенные знания фиксируются в голове ученика в разной форме, в том числе в виде правил и определений, заключающих в себе условия выбора и существенные признаки явлений. Усвоен­ные знания применяются учеником к новому материалу либо не­посредственно, либо опосредованно через другие определения и правила. В связи с этим перенос знаний бывает двух видов: не­посредственный и опосредованный.

Непосредственный перенос – это применение знаний к явлени­ям одного и того же рода, например орфографических правил при овладении орфографическими умениями, грамматических опреде­лений при овладении учебно-языковыми умениями, знаний о формообразовании прилагательных при овладении формообразовани­ем причастий и т.д. Опосредованный перенос – это применение знаний из одной области к овладению либо знаниями, либо уме­ниями в другой области, например знаний по грамматике к овла­дению правописанием, культурой речи, связной речью. И в том и в другом случае имеются специфические трудности переноса.

В методике обучения школьников умению переносить знания в новые условия выработана такая последовательность: работа под руководством учителя; работа по образцу; самостоятельное при­менение на основе знания опознавательных признаков и сущест­венных свойств языковых явлений.

Развитие языкового чутья. Чутье языка – это способность говорящего и пишущего осознавать и оценивать свою речь, речь других людей на основе знаний, усвоенных от окружающих или под руководством учителя, «безошибочно следовать нормам речи» (5, с. 35). Данная способность может быть неосознанной и осознан­ной. Осознанной она является тогда, когда базируется на знании литературных норм и правил выбора языковых средств при созда­нии текста – устного или письменного. Формой проявления языко­вого чутья выступает зоркость ученика, т. е. его целенаправленное внимание ко всем сторонам текста – фонетической, семантической, грамматической и стилистической.

Различаются две стороны языкового чутья школьников: чутье нормы и чутье стиля. Первый вид чутья базируется на по­нимании учеником того, что есть такие явления, которые по-другому выразить нельзя, а второй вид – на осознании допусти­мости ряда способов выражения, но при наличии лучшего из них варианта, найти который необходимо.

Чутье нормы включает в себя фонетическое, лексико-семантическое и грамматическое чутье. Оно формируется у учащихся в процессе изучения фонетики, лексики и фразеологии, грамматики и словообразования, морфологии и синтаксиса. Чутье стиля включает в себя чутье сферы употребления языка, темы высказы­вания и жанра, от которых зависит выбор языковых средств. Чу­тье стиля развивается у учащихся при изучении речевых стилей и всей совокупности работ по развитию связной речи детей.

Методика формирования языкового чутья предполагает: а) раз­витие у учащихся направленного внимания на соответствие речи норме и стилевому единству текста; б) систематическое выполнение специальных упражнений, заключающихся в сравнении созданно­го учеником речевого произведения с эталоном в обучении выбо­ру языковых средств.

Самоконтроль в пользовании языком. Воспитание у школьни­ков потребности в самоконтроле за своими действиями, в том числе за собственной речью – устной и письменной, – важнейшая задача школы. Самоконтроль в пользовании языком заключается, во-первых, в определении соответствия собственной речи с тем ее идеалом, которому учат в школе, во-вторых, внесении в нее необ­ходимых исправлений (коррективов).

Речь многокомпонентна, и все ее стороны языковая (фонетика, лексика, грамматика), содержание, стилистическая оформленность – требуют самоконтроля. Базой формирования самоконтроля явля­ются прочные знания учащимися норм русского литературного языка, а также потребность в совершенствовании собственной ре­чи. Следовательно, преподавателю русского языка необходимо за­ботиться о создании этой основы. Опыт показывает: при отсутст­вии знаний и потребности в совершенствовании ни о каком само­контроле не может быть и речи.

Различаются две цели самоконтроля: предупреждение ошибок и нахождение и исправление допущенных ошибок как в языковом оформлении, так и по содержанию. По времени проявления с этими целями связаны два вида самоконтроля: непосредственный само­контроль (внесение в речь коррективов в момент речевой деятель­ности) и отсроченный (внесение коррективов в речевое произведе­ние спустя некоторое время). Непосредственный самоконтроль реализуется и в момент говорения, и в момент письма. Он направ­лен в первую очередь на предупреждение ошибок. Одновременно он может способствовать их нахождению и исправлению. В устной речи результаты самоконтроля проявляются в «срывах» конструк­ции с целью переформулирования, оговорках, в письменной – в за­черкивании написанного, в поиске более удачного выражения. От­сроченный самоконтроль реализуется на этапе совершенствования письменной речи. Он направлен на поиск ошибок и их исправление.

Спонтанно самоконтроль развивается очень медленно и не дос­тигает нужного уровня, поэтому перед учителем стоит задача вы­работать у школьников потребность в нем и вооружить их специ­альными приемами самоконтроля. О необходимости самоконтроля целесообразно провести беседу, показав на примерах роль внут­реннего целенаправленного внимания к собственной речи.

Конкретнее всего в методике преподавания русского языка разработаны приемы самоконтроля применительно к орфогра­фии и пунктуации. Основой предупреждения ошибок (непосред­ственный самоконтроль) является теория опознавательных при­знаков применения орфографических и пунктуационных правил, ориентируясь на которые учащиеся достаточно успешно будут писать без ошибок.

Наиболее эффективны следующие приемы самоконтроля: послоговое орфографическое чтение написанного;

– сравнение написанного с текстом в книге;

– выделение учащимися каким-либо способом собственных за­труднений и нахождение справок в словарях.

Литература

1. Хрестоматия по методике русского языка. Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях / Авт.-сост. М.Р.Львов. – М., 1996.

2. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка // Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. – М., 1992.

3. Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся V-VIII классов на занятиях по русскому языку. – М., 1956.

4. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте // Русское слово: Избр. труды / Сост. Н.АКондратов. – М., 1986.

5. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973.

Глава III. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ И СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА

Содержание обучения как одна из основных категорий мето­дики преподавания русского языка дает ответ на вопрос: чему учить? Оно распределяется во времени между возрастными группами учащихся 11-15 лет и представляет собою определенную структуру в виде программ для каждого класса – от V до IX.

§7. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

При определении того, чему необходимо учить детей, следует знать состав школьного курса русского языка, принципы отбора учебного материала, а также особенности отобранных понятий и умений, включенных в программу по русскому языку для средней школы (1).

Состав современного школьного курса русского языка. Из че­тырех типов учебного материала4 в школьный курс русского язы­ка входят три: знания о языке, языковые умения и способы дея­тельности с языковыми явлениями.

Знания о языке и речи обеспечивают реализацию по­знавательной направленности школьного курса русского языка, который по содержанию соотносится с научным курсом русско­го языка. В него включены основы науки о русском литературном языке – о его единицах, их функциях и значениях, о структуре, о его функционировании в речи. Представлены они в виде лин­гвистических понятий и языковых фактов из всех разделов науки о русском языке, существующих в настоящее вре­мя самостоятельно, а именно: из фонетики, лексикологии, фразео­логии, словообразования, морфологии, синтаксиса. В школьный курс русского языка введены также элементы речеведения – сведе­ния по стилистике и культуре речи, а также элементы лексикогра­фии. Школьный курс русского языка, давая учащимся основы знаний, одновременно формирует у них материалистический взгляд на язык, поэтому в его состав входят элементы общего языкознания, истории русского языка и русской диалектологии.

В школе изучаются обе формы существования русского литера­турного языка – устная и письменная, поэтому в школьный курс русского языка включены графика, орфография и пунктуация. Зна­ния о них представлены в виде орфографических и пунктуационных понятий, перечня видов орфограмм и названий пунктуационных правил, а также орфографических фактов – отдельных слов, право­писание которых следует запомнить.

Умения и навыки составляют неотъемлемую часть со­держания обучения. Они обеспечивают в учебном процессе прак­тическую направленность школьного курса русского языка. Ис­точниками их являются язык, речь и правописание.

Овладение знаниями выражается в форме умений и навыков. Знаниям о языке соответствуют учебно-языковые умения, т.е. уме­ния производить действия с языковыми явлениями в учебных целях; знаниям о речи - коммуникативные умения, т.е. умения пользо­ваться языковыми явлениями в речи для целей обучения; знаниям о правописании – орфографические и пунктуационные умения.

Способы деятельности с языковыми и речевыми явле­ниями не отражены в программе. Они сообщаются в учебниках в виде образцов рассуждений, которые представляют собою алго­ритмы действий учащихся.

Принципы отбора знаний и умений учащихся для школьного курса русского языка. В школе изучается только часть научного курса русского языка. Объясняется это и возрастом учащихся, и потребностями их обучения в 11-15 лет. Научный курс с этой це­лью минимизируется, из него выбирается минимум необходимых знаний. В разные периоды развития школы минимум знаний для учащихся отбирался по разным критериям (или принципам).

При формировании понятийной основы современного школьного курса русского языка (т.е. знаний о языке) составители про­грамм руководствовались как общедидактическими принципами, так и специальными. Понятия, отбираемые для изучения в школе, рассматривались с точки зрения их научности, общепринятости, доступности.

Основой минимизации научного курса русского языка для шко­лы явились специальные критерии, т.е. принципы, вытекающие из задач школьного курса русского языка: мировоззренческий, сис­темный, функциональный, эстетический, коммуникативный, прак­тический, исторический и межпредметный.

Мировоззренческий критерий предполагает отбор таких понятий, которые обеспечивают развитие у учащихся на­учного представления о языке – о его функциях, происхождении, развитии, системном характере, многообразии языков, их взаи­модействии, о месте русского языка в современном мире, о чле­нении русского национального языка на части, о русском лите­ратурном языке и его использовании во всех сферах общественной жизни, о языке и письменности. Соответственно этому критерию в школьный курс русского языка включены понятия язык, речь, функ­ция языка, древнерусский язык, группы языков, славянские языки, заим­ствование, национальный язык, диалектный язык, городское просто­речие, русский литературный язык, стили русского литературного языка, формы литературного языка, письмо, письменность.

Системный критерий определяет отбор понятий, которые в со­вокупности дали бы основу знаний о русском литературном языке как системе, приспособленной для общения, передачи и хранения информации. С этой целью необходимо учитывать особенности его структуры, его внутриуровневые и межуровневые связи. В соответ­ствии с ним в школьный курс русского языка включены понятия, отражающие: а) общее строение языка (русский язык, единицы рус­ского языка – звук, слово, предложение), функции и значения еди­ниц языка; б) парадигматические отношения (например, в фоне­тике – гласные и согласные, гласные ударные и безударные, соглас­ные звонкие и глухие, мягкие и твердые; в морфологии – все части речи независимо от их доли в порождении речи, все склонения су­ществительных, все спряжения глаголов; в синтаксисе – все виды придаточных предложений и т.д.); в) синтагматические связи (например, в фонетике – чередование ударных и безударных глас­ных, чередование согласных; в лексике – сочетаемость слов и т.д.).

Функциональный критерий – зависимость выбора языковых средств в процессе их употребления в речи от цели, ситуации, адресата и сферы общения (например, типы текста, текст, стиль, функциональные стили речи и др.).

Эстетический критерий предполагает отбор понятий и связанных с ним фактов, направленных на раскрытие прекрас­ного в языке и речи, богатства языка, его выразительных средств и норм, а также уместности использования языковых средств, на формирование у учащихся эстетического вкуса и потребности в эстетическом совершенствовании своей речи.

Для реализации указанных задач в школьные программы включе­ны, например, следующие понятия: литературный язык, диалектизм, жаргонизм, просторечие, профессионализм, устаревшее слово, пере­носное значение слова, синоним, антоним, норма, текст, стиль.

Коммуникативный критерий определяет отбор та­ких понятий, которые обеспечивают теоретическую основу ра­боты по развитию связной речи учащихся, т.е. по обучению де­тей создавать тексты разных типов и стилей речи. В связи с тем что текст имеет языковую и содержательно-логическую стороны, в школьный курс необходимо включать как лингвистические, так и некоторые экстралингвистические понятия. Соответственно в со­временных школьных программах мы находим, с одной стороны, текст, стиль, речь, тип речи, стили речи, а с другой – тема, основная мысль, план простой и сложный, сбор материала, систематизация собранного материала, интерьер, пейзаж и др.

Исторический критерий призван дать ученику языко­вые факты, показывающие развитие языка, его связь с жизнью на­рода. В соответствии с этим критерием в школьные программы включены понятия исконно русские слова, заимствованные слова, ус­таревшие слова, неологизмы, пути пополнения словарного запаса язы­ка, развитие языка, «мертвые» языки, древнерусский язык и др.

В соответствии с межпредметным принципом в школьном курсе русского языка вводятся такие понятия, которые необходимы нашему учебному предмету для организации связей с другими учебными предметами5. Они имеются в общих сведениях о языке (национальный язык, славянские языки, международный язык, язык межнационального общения и др.), во всех разделах науки о русском языке, а также в разделе о развитии речи учащихся (анто­нимы, синонимы, фразеологизмы, текст, стиль, план, шипящие, язы­ковая норма, склонение, спряжение, собственное имя и др.).

Практический принцип определяет отбор понятий, связанных не только с расширением знаний учащихся, но и с фор­мированием умений и навыков. Прежде всего этот принцип отбора объясняет включение понятий графика, орфография, пунктуация, лексикография, словари толковый, орфографический, иностранных слов. В соответствии с данным критерием в программы введены по­нятия алфавит, орфограмма, буква, тире, дефис, названия знаков препинания, большая буква, малая буква, шипящие буквы и др.

Перечни лингвистических понятий, отобранных в соответствии с каждым из критериев, сопоставлялись между собой. В итоге ока­залось, что одни понятия повторялись по нескольку раз, другие – два-три раза. Эти понятия вошли в школьный курс русского язы­ка. В результате применения перечисленных принципов отбора сложилась достаточно обоснованная система сведений о русском языке – школьный курс русского языка.

Формирование состава умений и навыков для школьного кур­са русского языка производилось на основе следующих принципов: логико-познавательного, частотно-нормативного, относительной орфографической и пунктуационной грамотности, логико-функ­ционального.

Логико-познавательный критерий направлен на отбор умений, развивающих логическое мышление и формирую­щих пользование усвоенными знаниями о языке.

Частотно-нормативный критерий определяет со­став умений, заключающихся в правильном произношении и употреблении слов, построении и использовании синтаксических единиц в речи. Частотным он называется потому, что отбор язы­ковых явлений для работы над нормами отражает их большую употребительность в речи.

Принцип относительной орфографической и пунктуационной грамотности предполагает отбор из свода правил их минимума, так как школа не может достичь аб­солютной орфографической грамотности. В школьный курс рус­ского языка включены орфограммы, составляющие основу рус­ской орфографической системы, частотно покрывающие тексты, достаточно легко применяемые пишущими.

В соответствии с логико-функциональным кри­терием отбирались умения, развивающие у детей способности оперировать определенным содержанием и необходимыми язы­ковыми средствами в процессе создания текста того или иного типа и стиля речи.

§8. СТРУКТУРА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА

Содержание обучения русскому языку представлено в особом документе, называемом программой. В настоящее время действуют три программы, одна из которых создана в начале 70-х гг.

Любая программа определяет систему основных знаний о языке и умении пользоваться им в устной и письменной речи, а также последовательность работы над ними; в программе долж­но указываться примерное время, необходимое для изучения той или иной темы.

Состав и структура программы. Школьная программа состоит из двух основных компонентов: объяснительной записки и собственно программы.

Объяснительная записка – это компонент программы, определяющий основы организации учебного процесса по русско­му языку в школе: цели (задачи) курса в целом и отдельных его час­тей, состав и направления в работе, место в системе школьных дис­циплин, основные методические средства, преемственность с пре­дыдущим этапом и межпредметные связи. Объяснительная записка в программе более всего подвержена изменениям, так как в наи­большей степени отражает потребности социальной жизни того или иного времени.

Собственно программа – это компонент школьной программы в целом, определяющий состав курса и последовательность изучения его частей. При определении последовательности изучения русско­го языка от класса к классу берутся в расчет следующие факторы: состав и структура самого языка и психологические особенности овладения учащимися изучаемым материалом. Первый фактор диктует линейное расположение материала от класса к классу – от единиц низшего уровня языка к единицам высшего уровня. Линей­ный курс, таким образом, составляет следующую последователь­ность: фонетика, словообразование, лексика, морфология, синтак­сис, стилистика. Второй фактор – особенности овладения детьми изучаемым материалом - в той или иной мере вносит изменения в последовательность расположения программного материала и включает в него другие темы. Так, начиная с программы 1938 г. школьный курс русского языка в V классе до изучения фонетики начинается с пропедевтического курса синтаксиса и пунктуации; в начале и в конце курса каждого класса вводится повторение прой­денного по русскому языку.

В данное время существует два типа программ: линейная и линейно-ступенчатая. При построении линейно-ступенчатой программы потребовалось решить две задачи: преодолеть раз­рыв в уровне знаний между начальными и средними классами и намечающуюся перегрузку учащихся в связи с переносом начала изучения систематического курса на год ниже. Было предложено ступенчатое изложение некоторых тем: лексику, словообразова­ние, имя существительное, имя прилагательное изучать в V и VI классах, глагол – в V, VI и VII классах, синтаксис – в V, VII (частично), VIII и IX классах. В виде ступеней определяется ра­бота по развитию связной речи соответственно от V до IX клас­са. При делении учебного материала на ступени учитывались его сложность и предварительное знакомство в начальных классах: более простой материал и в какой-то мере знакомый детям ос­тавлялся на первой ступени, а более сложный переносился на вторую или даже на третью ступень.

В структуре школьной программы по русскому языку выделяют­ся два уровня: уровень программы в целом и уровень программы каждого класса. Структура программы в целом делится на органи­чески связанные, но самостоятельные программы для каждого клас­са. Следовательно, школьная программа в целом – это совокупность поклассных программ, тесно связанных друг с другом. Эту совокуп­ность поклассных программ называют схемой программы школы по русскому языку.

Структура программы второго уровня (уровня каждого клас­са) представляет собою перечень изучаемых тем, расположенных в определенной последовательности. Эту совокупность тем про­граммы каждого класса называют схемой программы класса по русскому языку. В нее входят следующие компоненты: сведения о языке; повторение пройденного в предыдущем классе; грамма­тика и правописание; повторение пройденного в конце года; развитие связной речи; требования к знаниям и умениям уча­щихся данного класса.

Структура языковой части школьного курса. Языковая часть курса каждого класса состоит в каждой теме из двух компонен­тов: из сведений о языковых явлениях, включенных в программу данного класса (они помещены под пунктом I), и требований к работе по культуре речи (они даны под пунктом II).

Фрагмент одной из программ V класса.

Фонетика. Орфоэпия. Графика и орфография. Культура речи

(15ч)6

I. Фонетика как раздел науки о языке. Звук как единица языка. Звуки речи; гласные и согласные звуки. Ударение в слове. Гласные ударные и безударные. Твердые и мягкие согласные. Твердые и мягкие согласные, не имеющие парных звуков. Звонкие и глухие согласные. Сонорные согласные. Шипящие и ц. Сильные и слабые позиции звуков.

Фонетический разбор слова.

Орфоэпические словари.

Графика как раздел науки о языке. Обозначение звуков речи на письме; алфавит. Рукописные и печатные буквы; прописные – строчные. Каллиграфия.

Звуковое значение букв е, ё. ю, я. Обозначение мягкости со­гласных. Мягкий знак для обозначения мягкости согласных. Опо­знавательные признаки орфограмм.

Орфографический разбор. Орфографические словари.

II. Умение соблюдать основные правила литературного про­изношения в рамках требований учебника. Умение произносить гласные и согласные перед гласным е. Умение находить справки о произношении слов в различных словарях (в том числе орфо­эпических).

В первые пункты программы помимо сведений о языке включа­ются названия орфограмм и пунктуационных правил, изучаемых параллельно с данной темой.

Фрагмент из программы VIII класса.

Прямая и косвенная речь (6ч)

I. Повторение изученного о прямой речи и диалоге. Способы передачи чужой речи.

Слова автора внутри прямой речи. Разделительные и выдели­тельные знаки препинания в предложениях с прямой речью. Кос­венная речь. Цитата. Знаки препинания при цитировании.

Синтаксические синонимы предложений с прямой речью, их текстообразующая роль.

II. Умение выделять в произношении слова автора. Умение за­менять прямую речь косвенной.

Во вторые пункты программы включаются два вида материа­ла: один из них – это требования правильности и уместности употребления изучаемых языковых явлений, например: соблю­дение правильной интонации при обособленных второстепен­ных и уточняющих членах предложения; умение пользоваться в речи синонимическими вводными словами; умение употреблять формы одних наклонений в значении других.

Во вторые пункты включаются также требования к общеучеб­ным умениям, которыми учащиеся должны овладеть, например: умение пользоваться толковым словарем, орфографическим словарем.

Структура речевой части школьного курса. В речевую часть школьной программы каждого класса, которая называется «Развитие связной речи», включены два вида учебного мате­риала: речеведческие понятия и виды работ по развитию связ­ной речи.

Сведения о речи по-разному организованы в линейной и ли­нейно-ступенчатой программах. В одной из линейных программ они даются в конце курса каждого класса, в другой – в особой отдельной программе под названием «Речь». В линейно-ступенчатой программе сведения о речи под пунктом III вклю­чены в каждую тему, что обеспечивает тесную связь изучения строя языка с обучением детей пользованию языком в собствен­ной речи.

Речеведческие понятия даны ступенчато в V, VI и VII классах. Они отражают, во-первых, типологию текстов по их функционально-смысловым свойствам (текст, повествование, описание, рассуждение) и по связи с разновидностями литера­турного языка (стиль, разговорный стиль, публицистический стиль, научный стиль, официально-деловой стиль, художест­венный стиль), во-вторых, текстообразующие явления (тема текста, основная мысль текста, план – простой и сложный – текста, часть текста, средства связи частей текста, виды связей частей текста).

Виды работ по развитию связной речи рассредоточены по всем классам, начиная с V и кончая IX классом. К ним отно­сятся изложения и сочинения. Ступенчатая их подача от класса к классу основывается на учете следующих факторов: сложности вида работы и содержания высказывания. В соответствии с пер­вым фактором в V классе из трех видов изложений предлагается работать только над двумя: подробными и сжатыми; третий вид -выборочное изложение – включен в программу VI класса. Вто­рой фактор учитывался при определении объектов описания. Так, в V классе предлагается описывать несложный отдельный предмет, животное, а более сложные объекты предлагается опи­сывать в VI классе (интерьер, пейзаж), в VII классе (внешность человека), в VIII классе (местность) и т.д.

Требования к знаниям и умениям в программе. Соответствую­щий раздел программы впервые был включен в «Типовые про­граммы по русскому языку для восьмилетней и средней школы с русским языком обучения (IV-VIII классы)» (М., 1978).

В программе по русскому языку для русской школы РСФСР аналогичный раздел появился в 1979 г. В этом разделе отсутст­вуют требования к знаниям учащихся. Имеется в нем перечень учебно-языковых умений (умение разбирать слова и предложе­ния). Отсутствует обобщенный перечень орфографических, пун­ктуационных умений. Вместо них повторяются виды орфограмм и пунктуационных правил, в соответствии с которыми учащиеся должны грамотно писать свои письменные высказывания. Нет и обобщенных речевых (коммуникативных) умений. Вместо них дается повторение перечисления видов работ, которые учащиеся должны уметь выполнять.

Литература

1. Хрестоматия по методике русского языка. Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях / Авт.-сост. М.Р.Львов. – М., 1996.

2. Дейкина А.Д. Современная ситуация и подготовка учителя русско­го языка в педвузе // Рус. яз. в школе. – 1997. – № 4.

3. Основы методики преподавания русского языка в 1У-УШ классах / Под ред. А.В.Текучева и др. – 2-е изд. – М., 1982.

4. Программы средней общеобразовательной школы: Русский язык. 5-9 классы. – М., 1999.

Глава IV. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Средства обучения – это специально созданные посо­бия и материалы различного характера, которые помогают учи­телю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать стоящие перед ним задачи: давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей и т.д.

Средства обучения делятся на основные и неосновные. К ос­новным относятся: 1) школьный учебник; 2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, сло­вари); 3) наглядные пособия различных типов. Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон, например раздаточный материал, транспаранты, диапозитивы и т.д. К средствам обучения примыкают различные виды учебной техники и учебные принадлежности, например классная доска, магнитофон, киноаппарат, тетради и т.д. Средства обучения мо­гут сыграть положительную роль, если применяются в системе, если учитывается их взаимосвязанность и взаимообусловленность в процессе решения определенных учебных задач.

§9. УЧЕБНИК КАК ВЕДУЩЕЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

Школьный учебник – это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей. Основными функциями учебника явля­ются: информационная, трансформационная, систематизирующая и воспитательная. В учебнике даются знания (информационная функ­ция), представленные в виде определенной системы (систематизи­рующая функция) и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений (трансформационная функция). При этом все материалы учебника направлены на воспитание у уча­щихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действи­тельности, работать творчески и инициативно в последующей трудо­вой жизни (воспитательная функция).

Учебник и программа имеют общую систему понятий, фак­тов, общую последовательность их изучения. Но в учебнике в от­личие от программы дается трактовка языковых явлений, уточ­няется содержание изучаемых понятий, включаются упражнения на закрепление знаний, формирование языковых, правописных и речевых умений. Учебник определяет объем сведений об изучае­мых понятиях, способствует формированию у школьников необ­ходимых способов деятельности. Он содержит описание языко­вых понятий, фактов и явлений, включает достаточное количе­ство разнообразных интересных и содержательных упражнений, расположенных в определенной, методически оправданной по­следовательности, содействует развитию школьников, формиро­ванию у них материалистического мировоззрения, воспитанию высоких моральных качеств.

Как правило, учебник включает следующие структурные ком­поненты: теоретические сведения о языке в виде текстов и внетек­стовые компоненты; аппарат организации работы (вопросы, зада­ния); иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указа­тели, оглавление, заголовки и т.п.).

Тексты о языке составляют основное содержание учебников по русскому языку. Они делятся на основные и дополнительные. В основных текстах описываются факты и явления языка и речи, даются определения понятий, перечисляются их основные признаки, делаются выводы и обобщения, предлага­ются задания и упражнения, на основе которых формируется система умений и навыков, выводятся правила и т.п. В дополни­тельных текстах даются материалы для справок, примечания, разъяснения, образцы рассуждений (или способы применения правил) и т.п.

Аппарат организации работы включает прежде всего те вопро­сы и задания, которые организуют наблюдения учащихся над фак­тами и явлениями языка, способствуют систематизации и обобще­нию изученного, направляют деятельность учащихся в процессе формирования у них умений и навыков.

Иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, графиче­ские обозначения и т.п.) способствует более глубокому осознанию тизучаемых явлений, поэтому он тесно связан с основным учебным текстом, наглядно представляет то, о чем в нем говорится, допол­няет, конкретизирует его, а в ряде случаев восполняет материал, отсутствующий в тексте.

Аппарат ориентировки (указатели, заголовки, оглавление) по­могает учащимся понять внутреннюю структуру учебника, дает представление о содержании и построении учебного материала, позволяет ориентироваться в содержании учебника в целом, бы­стро найти нужные сведения и т.п.

Учебник предназначен и для учащихся, и для учителя. Для уче­ника он является источником информации, справочным пособием, средством овладения умениями. Для учителя это источник методи­ческой системы. С помощью учебника он определяет методы рабо­ты со школьниками на разных этапах освоения материала.

Стабильные учебники по русскому языку начали создаваться по­сле Постановления ЦК ВКП (б) от 13 февраля 1933 г. «Об учебни­ках для начальной и средней школы». До этого времени согласно теории «отмирания учебника» в школьной практике широко при­менялись пособия, не содержащие систематического изложения теоретических сведений. Это так называемые подвижные, «рас­сыпные» учебники, составлявшиеся из отдельных заданий, «тет­радей», брошюр, выпусков и т.п. Само слово «учебник» было в то время заменено названием «рабочая книга».

После указанного постановления начиная с 1933 г. были соз­даны следующие стабильные учебники:

1. Шапиро А.Б. Грамматика. – Ч. I и П.

Учебник выдержал 11 изданий и выходил с 1933 по 1936 г.

2. Бархударов С.Г., Досычева Е.И. Грамматика русского языка. – Ч. I и II.

С 1944 г. учебник выходил под редакцией академика Л.В.Щербы (без указания авторов). Книга выдержала 14 изданий и издава­лась с 1938 по 1952г.

З. Бархударов С.Г., Крючков С.Е. Учебник русского язы­ка. – Ч. I и II.

Учебник издавался с 1954 г. и действовал: I часть - до 1969 г., II часть – до 1970 г.

Начиная с 1970 г. школьный курс русского языка представлен в следующих учебниках для V-IX классов:

1. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Русский язык. 5 класс / Науч. редактор Н М.Шанский.

2. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Русский язык. 6 класс / Науч. редактор Н.М.Шанский.

3. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И. И. Русский язык. 7 класс / Науч. редактор Н.М.Шанский.

4. Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимов Л.Ю., Чешко Л.А. Русский язык. 8 класс.

5. Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимов Л.Ю., Чешко Л.А. Русский язык. 9 класс.

В настоящее время наряду с названными в общеобразовательной школе используются еще два учебных комплекта, рекомендованные Министерством образования РФ.

I 1. Разумовская М.М., Львова С.И., Богданова Г.А., Капинос В.И. и др. Русский язык. 5 класс / Под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта.

2. Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И. и др. Русский язык. 6 класс / Под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта.

3. Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И. и др. Русский язык. 7 класс / Под ред. М.М. Разумовской, П.А.Леканта.

4. Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И. и др. Русский язык. 8 класс / Под ред. М. М. Разумовской, П.А.Леканта.

II 1. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория. 5-9 классы.

2. Русский язык: Практика. 5 класс: Сборник задач и упражнений / Сост. А. Ю. Купалова; Науч. редактор В.В. Бабайцева.

3. Русский язык: Практика. 6-7 классы: Сборник задач и упражнений / Сост. Г.К.Лидман-Орлова, С.Н.Пименова; Науч. ре­дактор В.В.Бабайцева.

4. Русский язык: Практика. 8-9 классы: Сборник задач и упражнений / Сост. Ю.С.Пичугов; Науч. редактор. В. В. Бабайцева.

5. Никитина Е.И. Русская речь. 5-7 классы / Науч. редактор В.В. Бабайцева.

6. Никитина Е.И. Русская речь. 8-9 классы / Науч. редактор В.В. Бабайцева.

В старших классах (Х-ХI) для обобщения и повторения учебного материала рекомендуются учебники:

1. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грам­матика. Текст. Стили речи. 10-11 классы.

2. Греков В.Ф., Чешко Л.А. Пособие по русскому языку в старших классах.

Создаются и используются в школьной практике учебные по­собия, предназначенные для углубленного изучения русского языка и самообразования. Например:

1. Бабайцева В.В. Русский язык: Теория. 5-11 классы. Для учебных заведений с углубленным изучением русского языка.

2. Максимов Л.Ю., Чешко Л.А. Русский язык. 10-11 клас­сы. Для вечерних школ и самообразования.

§ 10. ОСОБЕННОСТИ ДЕЙСТВУЮЩИХ УЧЕБНИКОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ. ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ БАЗА УЧЕБНИКОВ

Охарактеризуем некоторые особенности учебников по русско­му языку, действующих параллельно в современной школе.

Учебники для V-VII классов авторского коллектива Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова, Л.А.Тростенцова и др. (науч. редактор Н.М.Шанский) и продолжающие их учебники для VIII-IX классов авторского коллектива С.Г.Бархударова, С.Е.Крючкова, Л.Ю.Максимова и др. функционируют в школе, как отмечалось выше, с 1970 г. и, несмотря на это, не утратили своей актуально­сти. Богатый методический опыт, связанный с их использованием, учитывается при написании новых учебников по русскому языку. В связи с этим подробно охарактеризуем данные учебники.

Учебники, входящие в этот комплекс, отражают структурно-семантическое направление в лингвистике. Это значит, что явле­ния и факты языка описываются в трех аспектах, в трех направле­ниях: форма (структура), значение (семантика), употребление в речи. Любая лингвистическая единица, подлежащая изучению, рассматривается с трех сторон: ее структурные (формальные) по­казатели, ее значение (обусловленное особенностями формы) и особенности употребления в речевой практике (обусловленные ее семантическими и функциональными возможностями). Таким об­разом, все три компонента оказываются взаимосвязанными, взаимообусловленными, что важно показать школьникам в про­цессе изучения лингвистических единиц.

Многие разделы школьного курса русского языка модернизи­рованы, некоторые разделы введены заново. Так, в действующих учебниках существуют разделы «Лексика», «Морфемика», «Слово­образование», которые ранее не изучались в средней школе. Су­щественно обновились разделы «Фонетика и графика», «Морфо­логия», «Синтаксис», «Орфография», «Пунктуация» и др. Так, например, в разделе «Синтаксис» наряду с предложением изучает­ся строение и значение словосочетаний; изучение орфографиче­ских правил основывается на осознании понятия орфограмма; части речи рассматриваются как лексико-грамматические классы слов и выделяются на основе трех признаков: общего грамматиче­ского значения, морфологических признаков, синтаксической функции. Это свидетельствует о том, что трактовка и описание фактов языка в школьных учебниках соответствуют данным со­временной лингвистической науки.

Кроме того, в школьных учебниках описаны не только единицы языка, но и явления речи: текст и его типы, стили речи, особенности построения всех типов текста, нормы русского литературного язы­ка и возможности их реализации в речевой практике учащихся.

Формы предъявления информации в учебниках. Авторы учеб­ников используют различные способы подачи нового материала (введения новых знаний) в зависимости от характера языковых фактов и особенностей учебной задачи в каждом конкретном слу­чае. Способ подачи нового материала обусловлен также возраст­ными особенностями учащихся.

В каждом из учебников проявляются те или иные тенденции в использовании способов введения новых сведений. В учебнике русского языка для V класса преобладает индуктивный способ подачи знаний. Это связано с тем, что именно в V классе, на на­чальном этапе изучения систематического курса русского языка в школе, представляется важным сформировать у учащихся умение самостоятельно анализировать факты языка, делать выводы и обобщения. При этом учитывается и то обстоятельство, что для наблюдения и самостоятельных выводов берется доступный мате­риал, представленный наглядно в сопровождении вопросов и за­даний, направляющих познавательную деятельность учащихся.

Как правило, новая информация в учебнике русского языка для V класса дается следующим образом: материал для наблю­дений, вопросы и задания для учащихся к этому материалу и вы­вод в виде определений и правил. Следует иметь в виду, что при этом доля самостоятельности действий учащихся постепенно увеличивается. А перед учителем стоит задача сделать работу по анализу материалов для наблюдений более разнообразной. Для этого необязательно ограничиваться теми вопросами и задания­ми, которые есть в учебнике, – можно использовать новые с уче­том развития познавательной активности учащихся. Вот образцы таких заданий: самостоятельно разобраться в материале для на­блюдений и привести свои примеры, аналогичные данным; ра­зобраться в материале параграфа и дать дополнительные вопро­сы; найти то, о чем не говорили на прошлых уроках; отметить то новое, что узнали по сравнению с начальной школой; составить план ответа параграфа; сопоставить материалы двух параграфов и составить общий план их пересказа и т.п.

Не следует думать, что весь материал в учебнике для V класса изложен индуктивным способом. Там, где наблюдения учащихся организовать невозможно по каким-либо причинам, авторы ис­пользуют дедуктивный путь изложения новых сведений.

Дедуктивный способ подачи нового материала (дедуктивное изложение) используется довольно последовательно в учебниках

для VI и VII классов. На этом этапе обучения важно сформиро­вать у школьников умение связно, в определенной последователь­ности излагать знания по русскому языку. Кроме того, факты, описанные в названных учебниках, как правило, являются совер­шенно новыми для учащихся, разобраться в их сути самостоя­тельно довольно сложно. Следует также учитывать, что объем изучаемых понятий увеличивается, а сами понятия оказываются более сложными по сравнению с изучаемыми ранее. Поэтому ав­торы учебников для VI и VII классов используют такой путь вве­дения новых знаний, как дедуктивное изложение, предполагаю­щее разъяснение сущности нескольких взаимосвязанных фактов, явлений, понятий.

В учебниках для VIII и IX классов используется индуктивно-дедуктивный способ введения новых знаний: сначала выполняется ряд упражнений и заданий для первоначального ознакомления с изучаемым явлением (в основе анализа – его структурные особен­ности); затем следует дедуктивное изложение, в процессе которо­го обобщаются сделанные школьниками наблюдения и вводятся новые факты, характеризующие изучаемую единицу. Выбор тако­го способа подачи нового материала обусловлен целым рядом факторов: сложностью, многоаспектностью изучаемых единиц, разнообразием форм их проявления в языке и речи.

Таким образом, в каждом из названных учебников выбор спо­соба подачи новых сведений определяется, с одной стороны, за­дачами собственно познавательного характера (стремление дос­тупно, логично и доказательно описать факты и явления языка), а с другой стороны, задачами методическими (стремление научить школьников логике познания, умению анализировать и обобщать факты языка, строить высказывание на научную тему и т.п.).

Останавливая свой выбор на том или ином способе подачи но­вого материала, авторы решают в связи с этим еще целый ряд ме­тодических задач. Строго продумана система приемов подачи нового в учебнике. Чтобы организовать наблюдения учащихся над фактами языка, подготовить их к соответствующим выводам и обобщениям, используются следующие приемы: грам­матический разбор, сравнение и анализ примеров, анализ схем и таблиц, анализ рисунков и иллюстраций. Каждый из этих прие­мов соотносится со способом подачи материала в целом, позволя­ет его реализовать методически целесообразно.

В учебниках удачно решена еще одна серьезная методическая проблема – разграничение изучаемого материала по степени важности, необходимости, значимости. Для этого используются прежде всего шрифтовые, условные гра­фические и цветовые обозначения. Так, специальными обозначениями выделены изучаемые теоретические сведения, материал для заучивания, запоминания, теоретические сведения, требующие осознания, но не заучивания, материал для наблюдений. Учитель должен научить школьников ориентироваться в теоретическом материале учебника, сознательно осваивать и разграничивать его в процессе работы. Сведения, дополняющие основной теоретиче­ский материал, разъясняющий те или иные моменты, связанные с его характеристикой, ограничивающие действия основных пра­вил, даются в примечаниях. Такой способ предъявления знаний активно используется в учебниках для VIII-IX классов, что объ­ясняется прежде всего характером изучаемого материала.

Частично новые знания даются в заданиях к упражнениям, ес­ли эти знания нужны для овладения умениями и навыками. На­пример, при изучении глагола в V классе в целый ряд упражнений входит материал, дополняющий содержание основного параграфа и способствующий формированию у школьников соответствую­щих умений и навыков: «Образуйте глаголы с помощью пристав­ки вы-. Обозначьте спряжение. Учтите, что глаголы с приставками относятся к тому же спряжению, что и бесприставочные.

Образец. Глядим – выглядим, II спр.».

Большое значение в организации усвоения знаний учащимися и в формировании соответствующих умений авторы учебников рус­ского языка придают иллюстративному материалу: рисункам, схе­мам, иллюстрациям, таблицам. Иллюстративный материал либо дополняет основной учебный текст, либо конкретизирует его, либо восполняет материал, отсутствующий в тексте. Следовательно, он введен в содержание учебников не для оживления и развлечения учащихся, а для разъяснения, предъявления, наглядного представ­ления фактов и явлений. Поясним сказанное на примерах.

При изучении звуков речи в V классе учащимся предлагается рассмотреть рисунки с изображением предметов, названия кото­рых различаются только одним звуком (дым – дом; рак – мак). В результате анализа рисунков и ответов на поставленные авторами учебника вопросы пятиклассники должны сделать очень важный познавательный вывод о смыслоразличительной функции звуков в русском языке. Учащиеся получили новые сведения, отсутст­вующие в основном учебном тексте, и сделали это на основе ана­лиза фактов языка с помощью иллюстративного материала.

При описании синтаксических явлений в учебниках исполь­зуются схемы, отражающие суть изучаемого понятия. Схема на­глядно изображает то, о чем говорится в основном учебном тек­сте. Часто схемы и таблицы используются для конкретизации фактов, о которых в них говорится. Так, при описании призна­ков составного именного сказуемого в тексте сказано о его структуре, а в таблице, дополняющей этот текст, конкретизиро­ваны способы выражения именной части сказуемого.

Таким образом, при организации усвоения знаний по учебнику учитель должен тщательно продумать систему вопросов и заданий, направленных на анализ того наглядного материала, который ор­ганически связан с учебным текстом, конкретизирует, дополняет, восполняет его.

Для того чтобы школьникам было легко работать с учебни­ком русского языка, нужно разъяснить им, как пользоваться ап­паратом ориентирующего характера, в который входят оглав­ление, различные указатели, сигнализирующая система, особен­ности рубрикации.

Учебник – средство овладения умениями. В учеб­никах значительное место занимает материал, с помощью кото­рого происходит обучение школьников способам деятельности: даны образцы всех видов разбора, образцы рассуждений при анализе фактов языка, способы применения правил и т.п. Это позволяет научить школьников трансформировать полученные знания в умения и навыки.

Умения и навыки формируются в учебнике с помощью заданий и упражнений. Практический материал учебников (упражнения и задания) предусматривает развитие всех специальных умений учащихся: учебно-языковых (учебно-познавательных), правопис­ных (орфографических и пунктуационных) и речевых (норма­тивных и коммуникативных).

В целом ряде тем упражнения строятся на единой лексической основе, т.е. объединяются общей смысловой темой. Так, в упраж­нениях при изучении темы «Имя прилагательное» в V классе язы­ковой материал объединен в смысловую тему «Зимний лес». Та­кой подход к подбору упражнений позволяет органично связать изучение фактов языка с развитием речи учащихся.

Упражнения всех учебников ориентированы и на развитие по­знавательной активности учащихся, на формирование опыта твор­ческой деятельности, как это предусмотрено содержанием обучения любому учебному предмету в средней школе. С этой целью исполь­зуются упражнения продуктивного характера, частично поисковые задания, в основе которых лежит умение применять полученные знания в новой ситуации, самостоятельно анализировать факты языка, делать выводы и обобщения.

Примером подобного задания может служить упражнение из учебника для VI класса: «Составьте три сложных предложения с сочетаниями собирательных числительных с существительными (см. в рамке). Почему над картинами, на которых изображены де­вочки, имеются прочерки?» В рамке дан материал для составления предложений: двое (трое, четверо) ребят (суток, часов, брюк и т.п.). Тут же с помощью рисунков разъясняются нормы употребления собирательных и количественных числительных в сочетании с существительными, обозначающими лиц муж­ского и женского пола; под картинками, на которых изобра­жены мальчики, две подписи: три друга, трое друзей, под кар­тинками, на которых изображены девочки, одна подпись – три подруги. Таким образом, выполняя задания упражнения, уча­щиеся на основе наблюдений делают вывод о нормах употреб­ления собирательных числительных в речи, а затем отрабаты­вают это правило при составлении предложений. Выполнение этого упражнения потребует от учащихся активной мысли­тельной деятельности, направленной на осознание нового для них факта, а не на воспроизведение и повторение уже извест­ного материала. Это и есть задание продуктивного характера.

Задания к упражнениям, как правило, формулируются ком­плексно: в первую очередь дается задание, непосредственно связан­ное с изучаемым материалом, которое дополняется заданиями на повторение ранее пройденного и закрепление тех или иных навы­ков. Это позволяет обеспечить регулярность повторения и продиагностировать степень ослабления сформированных умений.

Реализация в учебниках индивидуализации обучения. Материалы учебников позволяют дифференциро­вать задания для различных групп школьников с учетом их инди­видуальных возможностей и интересов. Индивидуальный подход может быть реализован как в ходе освоения теории, так и в про­цессе формирования умений.

В теоретической части учебника содержится материал раз­личной степени сложности: материал для самостоятельных на­блюдений; материал для ознакомления с определенной инфор­мацией в рамках данной темы; теоретические сведения, требую­щие осмысления, а не запоминания; материал для обязательного заучивания; сведения, имеющие сугубо практическое значение. В текстах упражнений дается информация о происхождении слов, о развитии языка.

В связи с этим учителю предоставляется возможность по-разному использовать теоретические сведения в работе со школь­никами, учитывать их интересы и способности на этапе анализа языковых явлений, формулирования выводов и обобщений. Сильным учащимся предлагаются вопросы и задания в ходе само­стоятельных наблюдений над фактами и явлениями языка. Этой группе школьников адресованы вопросы и задания повышенной трудности, помеченные специальным значком (в списке условных обозначений в учебниках для каждого класса). При освоении теоретических сведений, которые необходимо только осознать без обязательного запоминания, нужно привлечь к работе средних учащихся, так как они могут не придать им должного значения, не сориентироваться в материале, что приведет к нежелательным результатам при формировании умений. На основе упражнений, содержащих сведения об истории и развитии языка, у школьников воспитывается интерес к предмету. Упражнения заставляют их задуматься над смыслом правил и определений. На базе подобных материалов они могут подготовить небольшие сообщения и вы­ступить с ними на уроке.

При выполнении упражнений, направленных на формирование умений и навыков, индивидуальный подход тоже может быть реа­лизован. Наличие в упражнениях заданий различного характера позволяет учителю дифференцированно подходить к организации их выполнения и проверки. Сильные учащиеся могут выполнять не все задания, а только те из них, которые представляют извест­ную трудность. Школьникам, у которых умения и навыки по ка­кому-либо разделу программы сформированы непрочно, предла­гается выполнить задания для повторения изученного материала или произвести указанные виды разбора (они помечены специаль­ными значками). Учащимся, не справляющимся с большим количе­ством разнообразных заданий, не умеющим быстро переключать внимание с одного материала на другой, предлагается работа, тре­бующая активизации мышления и памяти по отношению только к одной группе фактов.

Таким образом, и теоретические, и практические материалы учебников дают возможность дифференцировать их по степени важности, сложности, практической значимости, учитывать инди­видуальные особенности школьников при изучении определений и правил, в процессе формирования умений и навыков.

Система повторения пройденного в учебниках. Регулярность повторения – необходимое условие организации учебного процесса. Действующие учебники обеспечивают реали­зацию этой задачи. В них включены специальные разделы, содер­жащие материалы для повторения изученного на разных этапах процесса обучения: в начале учебного года, в начале изучения каж­дой новой темы, в конце изучения темы (или раздела), в конце учебного года. При повторении в начале года и перед изучением новой темы даются задания и упражнения для воспроизведения и уточнения знаний и умений, полученных школьниками на пред­шествующих этапах работы. При повторении в процессе изучения темы (попутное повторение), а также после ее изучения и в кон­це года даются задания для закрепления и систематизации прой­денного.

В начале учебного года в процессе повторения пройденного ма­териал либо просто воспроизводится (если в дальнейшем согласно ступенчатому принципу его расположения изучение темы будет продолжено), либо воспроизводится с элементами систематизации (если повторяемый материал в последующем не изучается).

Попутное повторение реализуется в учебниках путем предъяв­ления учащимся серии заданий к упражнениям, рассчитанных на воспроизведение ранее изученного материала. Эти задания отме­чены специальными значками (см. список условных обозначений в учебниках).

При повторении изученной темы (или раздела) в учебниках предусмотрены контрольные вопросы и задания, среди которых выделяются вопросы на воспроизведение полученных знаний и вопросы, требующие сравнения и систематизации фактов и явле­ний языка, вопросы повышенной трудности. Это позволяет не только регулярно контролировать процесс усвоения знаний уча­щимися, но и проводить контроль дифференцированно, с учетом индивидуальных возможностей каждого.

Кроме того, на этом этапе учащимся предлагается выполнить упражнения, позволяющие систематизировать изученное: запол­нение и составление таблиц, составление перечней, классифика­ций, выполнение различных видов разбора и т.п.

Повторение в конце года также связано с систематизацией изу­ченного. Уровень систематизации в данном случае зависит от то­го, завершается изучение темы или оно будет продолжено в сле­дующем классе. В зависимости от этого в учебнике представлены следующие задания: вопросы, рассчитанные на воспроизведение и систематизацию изученного; упражнения на основе связного тек­ста, в структуре которого комплексно анализируются изученные формы и конструкции; упражнения классификационного характе­ра; различные виды разбора.

Справочные материалы учебников. В действую­щих учебниках решается еще одна важная методическая задача – обучение школьников умению самостоятельно пополнять и уточ­нять свои знания по русскому языку. Для этого используется справочный аппарат учебника, который содержит материалы раз­личного характера: списки изученных и изучаемых орфограмм и пунктуационных правил, памятки, в которых даются сведения об условных обозначениях, принятых в учебнике, о том, как само­стоятельно готовиться к письменным работам (диктантам, изло­жениям, сочинениям), как совершенствовать написанное, о по­рядке проведения различных видов разбора. В учебниках пред­ставлены миниатюрные словари («Пиши правильно», «Произноси правильно», «Толковый словарь»), помогающие школьникам в решении орфографических задач, в освоении норм русского ли­тературного языка. Наличие справочных материалов способ­ствует развитию у учащихся навыков самостоятельного труда, активизирует их познавательную деятельность, облегчает повто­рение изученного, способствует обобщению знаний и т.п.

В связи с этим необходимо научить школьников пользоваться справочным аппаратом, добиться того, чтобы он приносил им ре­альную пользу в процессе усвоения учебного материала. Для этого нужно познакомить школьников со всеми видами справочных ма­териалов уже на первых уроках русского языка, приучить обра­щаться к ним при изучении и повторении курса, научить детей уме­нию находить справки при выполнении домашних заданий.

Вариант решения перечисленных задач представлен в учебнике русского языка для V класса. Школьникам предлагается познако­миться с учебником и научиться ориентироваться в нем. В частно­сти, им рекомендуется ответить на следующие вопросы: на какой странице помещены «Приложения»? Что включено в «Приложе­ния»? Что представляет собой «Толковый словарь»? Для чего по­мещены в учебнике словари «Пиши правильно», «Произноси пра­вильно»? Какие «Памятки» помогают вам учиться? Подобная ра­бота обеспечивает осознанное отношение учащихся к справочным материалам учебника, поэтому она должна быть предусмотрена учителем и реализована им с учетом характера учебника и его справочного аппарата.

Реализация в учебниках задач формирования научного мировоззрения и воспитания учащихся. Учебники по русскому языку решают воспитательные задачи, предусмотренные программой. Осмысливая теорию языка, осознавая взаимосвязь всех его уровней, всех разделов, познавая его законы, школьники воспринимают язык как общественное явление, обладающее определенными функциями. Языковые све­дения, описанные в учебниках, законы, изученные на уроках, формируют у школьников научное представление о языке, его функциях. Наличие в учебниках вводных тем, содержащих све­дения о богатстве русского языка, о его значении в жизни чело­века, о родственных русскому языку славянских языках, о разви­тии русского языка в связи с жизнью общества, воспитывает у них любовь к родному языку, способствует осознанию его роли в решении задач, связанных с общением и деятельностью людей. Параграфы, содержащие сведения о русском языке, – составная часть всех учебников, что позволяет постоянно пополнять и уг­лублять эти сведения от класса к классу.

Огромную воспитательную нагрузку в учебниках русского языка несут связные тексты. Многие из них объединены общим воспитательным замыслом, что дает возможность использовать их целена­правленно на различных этапах работы со школьниками. Так, на­пример, в учебниках есть серия упражнений под рубрикой «Отечество мое», которая создает на его страницах образ Родины. Тексты этих упражнений интересны в познавательном отношении. Кроме того, они позволяют учителю использовать их при подго­товке школьников к написанию сочинений различного характера.

Планируя и реализуя решение воспитательных задач на уроках русского языка, учитель должен учитывать возможности учебни­ка, целенаправленно использовать имеющиеся в нем материалы.

Методический аппарат учебников. В действующих учебниках русского языка заложена определенная методическая система, понимание которой дает учителю возможность опти­мально и эффективно решать стоящие перед ним учебные задачи. Основными компонентами этой системы являются следующие:

1. Использование разнообразных способов и форм предъявле­ния информации, подачи нового материала. Избранный автора­ми способ предъявления информации (индуктивный, дедуктив­ный, индуктивно-дедуктивный) ориентирует учителя на выбор соответствующего метода объяснения темы. Так, если в учебни­ке предлагается индуктивный путь познания нового, то учитель, как правило, использует эвристические методы работы со школьниками. Если тема излагается дедуктивно, то в процессе объяснения учитель избирает один из объяснительных методов. Учебник, таким образом, оказывает учителю помощь в решении важнейшей методической задачи.

2. Разграничение материала по степени его важности для овладения изучаемой темой в целом. Выделение материалов для за­учивания, для самостоятельных наблюдений, для осознания и т.п. помогает учителю грамотно, методически целесообразно сплани­ровать урок, уделить больше внимания той части нового мате­риала, которая должна быть осознана школьниками более глубо­ко, а правила, определения (характеристики) заучены.

3. Наличие материалов, с помощью которых школьники обу­чаются способам деятельности (образцы рассуждений, способы применения правил, образцы разбора и т.п.). Избранный автора­ми учебников подход к изложению темы дает возможность реали­зовать завершающий этап ее изучения – обучение школьников при­менять теоретические знания на практике в процессе осознания всех необходимых для решения соответствующей задачи дейст­вий. Планируя изучение нового, учитель обязан включить данный этап в структуру урока.

4. Наличие в учебниках упражнений, направленных на форми­рование и совершенствование всех предусмотренных программой специальных умений и навыков: языковых, правописных, рече­вых. Задача учителя – осознать цель каждого задания и добиться достижения этой цели в ходе его выполнения.

5. Обеспечение регулярного повторения пройденного материа­ла. Задания и упражнения, связанные с повторением, не должны ускользать из поля зрения учителя. Они позволяют постоянно следить за уровнем сформированных умений и своевременно пре­дотвратить процесс их угасания. Только при таком условии обес­печивается прочность усвоения материала.

6. Наличие в учебниках разнообразного наглядного материала. Рисунки, схемы, таблицы, условные обозначения способствуют интенсификации учебного процесса, позволяют сделать методы и формы работы со школьниками более разнообразными, активи­зируют их внимание, развивают познавательные интересы детей. Методически целесообразное использование подобных материа­лов обеспечивает эффективность процесса обучения в целом.

7. Наличие материалов, с помощью которых у школьников формируются общепредметные умения. Это справочные материа­лы, способствующие развитию навыков самостоятельной работы. Кроме того, учебник позволяет решить задачи, связанные с вос­питанием у школьников материалистического мировоззрения, высоких моральных качеств, бережного отношения к языку.

Понимание основ методической системы учебников поможет учителю реализовать стоящие перед ним задачи в соответствии с современными требованиями к урокам русского языка.

Учебный комплекс под ред. В.В.Бабайцевой имеет ряд специ­фических черт, которые отличают его от других учебных ком­плексов. Он состоит из трех частей, каждая из которых содержит определенный материал, подлежащий усвоению.

Первая часть – «Теория», в которой последовательно (линейно) излагаются основы науки о языке, орфографические и пунктуаци­онные правила. Другими словами, задача первой части учебного комплекса заключается в описании системы языка, его строения, в раскрытии основных языковых закономерностей. В связи с этим в учебнике реализуется индуктивный способ подачи материала. Каж­дая тема раскрывается с помощью учебного текста, в котором с по­мощью шрифтовых и графических выделений отмечено главное, существенное, значимое. Описание фактов языка иллюстрируется примерами, сведения о языке конкретизируются, систематизиру­ются, обобщаются с помощью таблиц, схем.

Представленный в теоретической части учебника материал дифференцируется по степени важности и трудности: условными знаками отмечено то, что необходимо усвоить, заучить, и то, на что необходимо обратить особое внимание. Кроме основной в текстах учебника содержится дополнительная информация об изучаемых фактах и явлениях языка: отрывки из научно-популярных произведений о русском языке, сведения о деятельно­сти ученых-лингвистов, описание (характеристика) некоторых норм русского литературного языка и др.

Вторая часть учебного комплекса – «Практика» – предназна­чена для школьников определенного класса. Специальные учеб­ные пособия созданы для учащихся V, VI-VII, VIII-IX классов. В них содержится материал (задачи и упражнения), с помощью ко­торого знания, освоенные по теоретической части учебника, трансформируются в умения. Задания практической части позво­ляют научить школьников применять знания о языке в практиче­ской деятельности, сформировать у них необходимые умения.

Основное, на наш взгляд, методическое положение, лежащее в основе создания этой части учебного комплекса, – дифференциа­ция авторами понятий задача и упражнение. Упражнения способ­ствуют формированию у учащихся определенных умений на осно­ве репродуктивной деятельности, т.е. на основе выполнения зада­ний по образцу, данному в правиле, в определении, в тексте зада­ния к упражнению и т.п. Задачи позволяют открыть ученику са­мостоятельно новое и интересное в языке: явление, закономер­ность, факт. Решая задачу, ученик ищет способы ее решения, опи­раясь на изученный материал, приходит к новым для себя выво­дам и обобщениям, анализируя факты языка и речи. Все это акти­визирует его познавательную деятельность, которая носит про­дуктивный характер. Примеры задач из практической части учеб­ного комплекса (V кл.): «Прочитайте текст. Ученику надо найти орфограмму – согласную в слове. Проследите, как он рассужда­ет»; «Рассмотрите запись на полях. Что в ней отражено?»

Задачи и упражнения в практической части дифференцируются с помощью графических и изобразительных средств: задачи обо­значены особым значком, в составе которого есть вопроситель­ный знак. Для восстановления в памяти учащихся изученного ав­торы в содержание «Практики» вводят так называемые опорные материалы. Кроме того, практическая часть комплекса содержит перечень орфограмм и пунктограмм, изученных в соответствую­щем классе, справочные материалы (Толковый словарь; словари «Пиши правильно», «Произноси правильно»).

«Русская речь» – третья часть учебного комплекса под ред. В.В.Бабайцевой – обеспечивает работу по развитию связной речи учащихся. Эту часть составляют два пособия, предназначенных для учащихся V-VII и VIII-IX классов. Они содержат теоретиче­ские сведений об изучаемых речеведческих понятиях (речь устная и письменная; средства связи предложений в тексте) и речевых жанрах (рецензия на книгу, психологический портрет, портрет­ный очерк, памятки, помогающие школьникам правильно выпол­нить то или иное задание), ответы на наиболее трудные вопросы. Особыми обозначениями выделены сведения о фигурах речи, за­дания дифференцированы по степени трудности. Материал посо­бий связан с программой по русскому языку и литературе, что по­зволяет реализовать межпредметные связи. Наличие специальных пособий по развитию речи обеспечивает углубленную и разно­стороннюю работу со школьниками, направленную на формиро­вание у них речевых умений.

Учебный комплекс под ред. М.М.Разумовской и П.А.Леканта – поклассные учебники, каждый из которых традиционно содержит как теоретический материал, так и задания (упражнения) для формирования всех необходимых умений (учебно-языковых, пра­вописных, речевых). В учебниках последовательно (линейно) из­лагаются сведения о языке. Исключением является вводный курс «Синтаксис и пунктуация» в V классе, назначение которого за­ключается в обеспечении синтаксической основы изучения всех разделов школьного курса русского языка и создании базы для работы по развитию речи школьников.

В учебниках данного комплекса в определенной степени реали­зуется функциональный подход к описанию фактов языка. Это проявляется, в частности, в стремлении авторов раскрыть назна­чение, функцию изучаемого явления в языке и речи. Для этого большое внимание уделяется разъяснению такого понятия, как значение изучаемой единицы. Так, изучение частей речи, как пра­вило, начинается с параграфов, которые называются «Что обо­значает имя числительное», «Что обозначает глагол» и т.п. Более глубоко изучаются структурные особенности единиц языка; в ча­стности, образование частей речи дается сразу после изучения их значения. И наконец, в специальных параграфах и разделах опи­саны особенности употребления изучаемых единиц языка. Так, например, в учебнике для VI класса имеется большой раздел «Употребление в речи имен существительных, прилагательных и глаголов», в котором рассказывается о роли названных единиц языка в достижении точности, богатства выразительности речи, описываются нормы произношения названных частей речи и т.п.

Специальный раздел каждого учебника посвящен изучению речи. В этих разделах («Речь») раскрывается сущность важнейших речеведческих понятий (что такое текст; смысловые отношения между предложениями и последовательность предложений в тек­сте); описываются стили и типы речи (разграничение деловой и научной речи; научное рассуждение; повествование делового и научного стилей).

Подача (предъявление) теоретического материала в учебниках осуществляется как дедуктивным, так индуктивным путем в зави­симости от характера изучаемых явлений и этапа их изучения. В учебниках для VI и VII классов более часто и последовательно реа­лизуется индуктивно-дедуктивный способ подачи теоретического материала.

Специальными условными обозначениями выделены: материал повышенной трудности; материал для заучивания и запоминания; лингвистические тексты, предназначенные для чтения и пересказа; материал для наблюдений; упражнения, раскрывающие значение, структуру, правописание (ЗСП).

Справочный аппарат учебника содержит памятки (план мор­фологического разбора частей речи) и различные словари (орфо­графический словарик, толковый словарик, орфоэпический сло­варик, словарик синонимов, словарик антонимов, словообразова­тельный словарик).

Наличие в распоряжении учителя не одного, а нескольких учебников обеспечивает ему возможность выбора не только самих учебников, но и определенной методической системы, заложен­ной и реализованной в соответствующем учебном комплексе. Од­нако при этом необходимо учитывать и трудности, которые свя­заны с этим выбором. Прежде всего они обусловлены отсутствием единой трактовки некоторых явлений и фактов современного рус­ского языка, что приводит к таким негативным явлениям, как, например, затруднения в переходе с одного учебника на другой, отсутствие у учителя (и ученика) четких представлений о том, что и как следует объяснить (или запомнить), отсутствие каких-либо разъяснений, почему возникает возможность различных тракто­вок одних и тех же фактов, и т.п. Пример для подтверждения ска­занного: читающий, бегающий эти формы квалифицируются то как особая форма глагола – причастие, то как самостоятельная часть речи – причастие. Подобные формы предлагается опреде­лять то по вопросу какой?, то по вопросу что делающий?. Еще пример. В одном учебнике слова, связанные сочинительной свя­зью (лес и река), квалифицируются как словосочетание, по дру­гой трактовке подобные сочетания слов словосочетаниями не являются.

Из сказанного следует очень важный методический вывод: вы­бирая для работы в школе тот или иной учебник (учебный ком­плекс), учитель должен осознать его лингвистическую базу и ме­тодическую систему, уметь объяснить учащимся сущность изу­чаемых явлений с учетом принципов их описания в данном учеб­нике, методически осмыслить факты и порядок их предъявления в процессе изучения соответствующего лингвистического явления.

§ 11. ПОСОБИЯ, ДОПОЛНЯЮЩИЕ УЧЕБНИК

Наряду с учебником в качестве средств обучения используются и другие пособия, дополняющие его и позволяющие учителю при­влечь тот материал, который по тем или иным причинам не может быть включен в содержание учебника. Это сборники упражнений под названием «Дидактический материал», школьные словари, справочные пособия.

Сборники «Дидактический материал» в основном представля­ют собой систему учебных карточек, предназначенных для инди­видуальной и индивидуально-групповой работы с учащимися. Они могут быть использованы и на классных занятиях, и в каче­стве дополнительных домашних заданий отдельным учащимся с учетом их особенностей и возможностей. Все карточки служат для формирования и закрепления умений и навыков учащихся. По­этому материал в них расчленен на разделы в зависимости от ха­рактера формируемого навыка: «Пунктуация», «Орфография», «Части речи», «Словосочетание и предложение», «Главные члены предложения», «Культура речи», «Развитие связной речи» и т.п. Задания к упражнениям, как и в учебнике, носят комплексный ха­рактер, включая материал для повторения, различные дополни­тельные задания. Сборники дидактического материала выпуска­ются не только в виде карточек. Они могут содержать комплекс упражнений, дополняющих упражнения учебника в соответствии с основными разделами школьного курса русского языка.

В связи с тем, что существует несколько учебников (учебных комплексов), происходит создание так называемых универсальных дидактических материалов, которые могут быть использованы вне зависимости от характера учебника, по которому идет обучение. (См., например: Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Универсальные дидактические материалы – 5-6 классы, 6-7 классы, 8-9 классы.)

К пособиям, дополняющим учебник, относятся «Рабочие тет­ради», представляющие собой сборники упражнений и заданий, часть из которых выполняется непосредственно в тетради. (См. например: Невская С., Тростенцова Л., Чаев П. Русский язык. Морфология. Часть 2. Глагол. Причастие. Деепричастие. Рабочая тетрадь для 5-7 классов; Ивченков П.Ф. Рабочая тет­радь по русскому языку для 5 класса.)

В виде рабочих тетрадей в ряде случаев создаются и сборники дидактического материала. (См.: Тростенцова Л.А., Стракевич М.М. Дидактический материал к учебнику 5 класса.)

Как средство обучения в практике школьного преподавания используются различные словари и справочники. Вот некоторые из них: Ушаков Д.Н., Крючков С.Е. Орфографический словарь (любое издание); Баранов М.Т. Школьный орфографиче­ский словарь русского языка. – М., 1999; Текучев А.В., Па­нов Б.Т. Грамматико-орфографический словарь русского языка. – М., 1991; Лапатухин М.С., Скорлуповская Е.В., Снетова Г.П. Школьный толковый словарь русского языка. – М., 1998; Одинцов В.В., Иванов В.В., Смолицкая Г.П. и др. Школь­ный словарь иностранных слов. – М., 1999; Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка. – М., 1991; Баранов М.Т. Школьный словарь образования слов рус­ского языка. – М., 1997; Потиха З.А. Школьный словарь строе­ния слов русского языка. – М., 1999; Львов М.Р. Школьный словарь антонимов русского языка. – М., 1998; Жуков В.П., Жуков А.В. Школьный фразеологический словарь русского языка. – М., 1994; Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка. – М., 1997; Рогожникова Р.П., Карская Т.С. Школьный словарь устаревших слов русского языка. – М., 1996; и др.

Пособия подобного типа с успехом могут быть использованы учителем на уроках русского языка в качестве дополнения к дей­ствующим учебникам.

§ 12. СРЕДСТВА НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Наглядность как один из важнейших дидактических принци­пов разрабатывается и реализуется в теории и практике препода­вания русского языка на всех этапах развития школьного образо­вания (1). Основным способом его реализации является использо­вание средств наглядности в учебном процессе. Наглядные мате­риалы могут принести пользу только в том случае, если они орга­нически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его ком­понентами и заданиями. Приступая к использованию средств на­глядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу, как связать данный этап с другими частями урока.

Средства наглядности помогают решить такие задачи, как мо­билизация психической активности учащихся; введение новизны в учебный процесс; повышение интереса к уроку; увеличение воз­можности непроизвольного запоминания материала; расширение объема усваиваемого материала; выделение главного в материале и его систематизация. Таким образом, средства наглядности ис­пользуются практически на всех этапах обучения: на этапе объяс­нения нового материала (представление информации), на этапе закрепления и формирования навыков (обучение учащихся тем или иным действиям), на этапе контроля за усвоением знаний и формированием умений (оценка результатов работы учащихся), на этапе систематизации, повторения, обобщения материала (выделение главного, наиболее важного в изучаемом материале).

Средства наглядности делятся на наглядность: зритель­ную, звуковую, зрительно-слуховую.

Средства зрительной наглядности. Средства зрительной на­глядности включают так называемые печатные средства (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (диафильмы, диапозитивы и слайды, транспаранты).

Наиболее распространенным и традиционным средством зри­тельной наглядности на уроках русского языка являются табли­цы. Основная дидактическая функция таблиц – вооружение уча­щихся ориентиром применения правила, раскрытие закономерно­сти, лежащей в основе правила или понятия, облегчение запоми­нания конкретного языкового материала. В связи с этим они де­лятся на языковые и речевые.

В языковых таблицах отражена закономерность, сущ­ность какого-либо правила или понятия, что способствует наи­более быстрому усвоению этого понятия, запоминанию правила, определенной нормы и т.п. Как, например, может быть построена таблица по орфографии, отражающая условия выбора написания букв е-и в корнях с чередованием? Можно в таблице по­местить слова с данной орфограммой, проиллюстрировав каждый из корней с чередованием е-и соответствующими приме­рами. Но можно поступить и по-другому. В таблице зафикси­ровать только корни, для которых характерно чередование букв е-и (-бер- – -бир-, -дер- – -дир-). Выделить суффикс -а-, служащий

условием выбора правильного написания. Ввести соответствую­щие условные обозначения, использовать цвет для показа разного написания корней. В данном случае в таблице будет представлена модель орфографического правила, его структура, отражающая закономерность выбора правильного написания. Такая таблица не иллюстрирует явление, а помогает осознать его сущность, что спо­собствует активизации познавательной деятельности учащихся, развитию у них логического и абстрактного мышления. Словесные пояснения в таблицах подобного характера либо отсутствуют, либо используются как дополнительный прием.

Речевые таблицы содержат конкретный речевой матери­ал (слова, словосочетания), который требуется запомнить. При­мером подобной таблицы является подбор слов (на полях учебни­ка, на специальном стенде, на переносной доске) и предъявление их учащимся с целью уточнения или разъяснения их значений, а также для запоминания их орфографического облика. Другими словами, с помощью речевых таблиц организуется работа по обо­гащению словарного запаса учащихся и повышению их орфогра­фической грамотности. Одним из способов предъявления подоб­ного речевого материала служат специально разработанные демонстрационные карточки. Это динамичные, подвиж­ные пособия, из которых формируются таблицы. Содержание таблиц – слова (и словосочетания), правописание и произношение которых не регулируются четкими правилами. Демонстрационные карточки объединяются в таблицу, вмещающую не более 6 слов, связанных по тематическому или какому-либо другому принципу. Таблицы могут быть использованы на этапе осознания, ос­мысления правил, определений, понятий, на этапе закрепления изученного, при повторении и систематизации материала. Уча­щимся могут быть предложены следующие виды заданий: отве­ты на вопросы учителя, с помощью которых учащиеся осознают сущность понятия или правила; составление алгоритма приме­нения правила; грамматическое конструирование по заданной модели; самостоятельное составление таблиц; составление связ­ного высказывания на лингвистическую тему и др.

Картина (репродукция, иллюстрация) служит источником высказываний учащихся при обучении разным видам сочинений: описание внешности человека, описание животного, описание мест­ности (4). В методике определены принципы отбора картин (репродукций) для работы на уроке: высокое художественное мас­терство, доступность для учащихся данного класса, несложность композиции, четкость авторского замысла, соответствие задачам развития речи учащихся, учет материала уроков литературы.

Методика работы с картиной как источником высказывания учащихся варьируется в зависимости от уровня развития и воз­можностей разных классов, конкретных задач урока, характера высказывания. При этом картину (репродукцию) следует прежде всего анализировать как произведение искусства, не забывая о тех специфических способах отражения действительности, которые свойственны живописи или графике.

Картина (репродукция) используется и в процессе обучения школьников составлению предложений (на заданную тему, по опорным словам и т.п.), а также при написании творческих дик­тантов. Но и в этих случаях ее методические возможности на­правлены на то, чтобы помочь учащимся в подборе необходимых речевых компонентов при оформлении высказывания.

Правильно подобранная и методически верно примененная картина (репродукция, иллюстрация) помогает учителю решить целый комплекс учебных задач: ввести и актуализировать опреде­ленную лексику; активизировать грамматические формы и конструкции, изучаемые в данное время; научить оформлять специфи­ческое речевое высказывание, в основе которого лежит анализ и описание произведения живописи.

В помощь учителю и учащимся создаются специальные посо­бия, в которых представлены репродукции картин, изображения произведений скульптуры и архитектуры. Они могут быть ис­пользованы для решения перечисленных задач, и прежде всего задач, связанных с развитием речи школьников, с подготовкой их к устным и письменным высказываниям (описание картины, ос­мысление впечатлений о картине, рассказ о картине в ходе экс­курсии, в рамках сообщения или доклада и т.п.)7.

Как средство обучения применяется на уроках русского языка раздаточный изобразительный материал, основу которого составляют рисунки (в том числе и сюжетные), поме­щенные на специальных карточках. Рисунки помогают наглядно комментировать значения слов, стимулируют учащихся к упот­реблению изученной лексики, дают материал для отработки норм русского литературного языка. Все это позволяет форми­рование правописных и речевых навыков учащихся проводить в тесном единстве: орфографические задания включаются в зада­ния, связанные с составлением предложений и небольших по объему высказываний на основе изобразительного материала.

Достоинством заданий по карточкам является наличие в разда­точном материале упражнений различной степени трудности, что способствует реализации принципа дифференцированного обучения.

Раздаточный материал предусматривает:

1) задания на обогащение словарного запаса учащихся (объяс­нить значение слова, установить разницу в значении слов, подо­брать синонимы, антонимы, родственные слова и т.п.);

2) задания, связанные с обучением школьников точному, пра­вильному употреблению изученной лексики (выбрать из ряда возможных тот вариант, который соответствует в большей степе­ни задаче высказывания);

3) задания, направленные на предупреждение грамматических ошибок (нарушение норм русского литературного языка): обра­зовать те или иные формы, составить словосочетания и предло­жения, исправить ошибки; составление небольших связных выска­зываний (сделать подписи к рисункам, выбрать заголовок из ряда возможных, устно описать рисунок и т.п.).

Сказанное позволяет определить основные методические пра­вила применения этого вида наглядности:

1. Использовать раздаточный материал следует на этапе твор­ческого закрепления изученного материала, когда основные уме­ния и навыки, связанные с освоением материала, у учащихся уже сформированы.

2. При использовании раздаточного материала необходимо прежде всего активизировать творческую деятельность учащихся.

3. Необходимо в полной мере реализовать возможности раз­даточного материала для организации индивидуальной работы с учащимися.

Работа с карточками занимает 6-8 мин учебного времени.

Создан также раздаточный изобразительный материал, пред­назначенный прежде всего для уроков развития речи8.

В пособиях содержится материал по нескольким наиболее важным разделам программы по развитию речи: тема и основная мысль высказывания; диалог и речевой этикет; письмо; описание; рассказ; рассуждение; официально-деловой стиль речи; описание помещения и т.п. Представлены и рисунки, на которых изображе­ны герои популярных мультфильмов. Рисунок в данном случае становится эффективным речевым стимулом. Раздаточный мате­риал не копирует кадры мультфильмов, а видоизменяет их, пока­зывает героев в новых ситуациях, в незнакомых обстоятельствах. Задания, которые предлагаются учащимся в процессе работы с карточками, стимулируют их речевую активность: школьники общаются с героями мультфильмов, вступают с ними в диалог, пишут от их имени письма и т.п.

Основные виды заданий, которые содержатся в карточках:

– описать и прокомментировать рисунок;

– «озвучить» рисунок;

– домыслить изображенное художником;

– предложить свой вариант рисунка9.

Каждый рисунок может быть использован при изучении одной или двух тем программы по развитию речи; задания к ним диффе­ренцированы по степени трудности, носят вариативный характер.

К средствам зрительной наглядности относятся также диа­позитивы (или слайды), диафильмы, транспаранты. Они при­водятся в действие с помощью технических средств (графопроектора или кодоскопа, диапроектора, фильмоскопа и т.п.) и вос­производятся на экране. Эти средства обучения называют эк­ранными средствами зрительной наглядности.

Транспаранты – один из видов подвижных таблиц, обес­печивающих порционную подачу материала, дающих возмож­ность показать изображение в динамике. Содержание проецируе­мого на экран материала наносится на пленку, которая демонст­рируется с помощью графопроектора (кодоскопа). Наложение прозрачных пленок друг на друга позволяет создавать на уроке в процессе работы с учащимися динамичные таблицы и таким об­разом демонстрировать сам ход рассуждений при освоении ново­го правила. Сначала предъявляется языковой материал, затем – графические обозначения, поясняющие условия выбора написа­ния или знаков препинания, следовательно, раскрывается та зако­номерность, которая лежит в основе правила.

Транспаранты могут быть использованы и на этапе формирова­ния навыков, закрепления изученного. С их помощью выполняются задания на группировку и классификацию языкового материала, подбор примеров на изученное правило, подбор проверочных слов, определение правильных написаний. Проецирование подобных уп­ражнений на доску-экран ускорит выполнение заданий и их про­верку.

В настоящее время издана серия транспарантов по русскому языку для V класса. По образцу разработанных транспарантов учитель может сам создавать подобные наглядные пособия с уче­том работы в каждом конкретном классе.

Диафильмы, которые используются на уроках русского языка, можно разделить на две группы: диафильмы, дающие разъяснение, описание языковых фактов и понятий, и диафильмы, предназначенные для развития и совершенствования речевых на­выков учащихся. Содержанием диафильмов первого типа являет­ся материал (эпизоды, сюжетные рисунки, фотографии, репродук­ции, иллюстрации и т.п.), с помощью которого происходит уточ­нение, расширение, разъяснение, обобщение и закрепление изу­ченных сведений по лексике и грамматике. Это, например, диа­фильмы: «Знаменательные части речи» (автор М.Горбачевская); «Из жизни слова» (автор Л.М.Зельманова); «Диалектные и про­фессиональные слова» (автор Н.Ф.Онуфриева).

Просмотр диафильмов подобного характера сопровождается предъявлением учащимся серии специальных заданий, которые выполняются как в процессе просмотра диафильма (составить подписи к кадрам без субтитров, описать то, что изображено в кадре диафильма, найти недочеты в речи героя диафильма, объ­яснить значение слова на основе рисунка, прокомментировать содержание кадра и т.п.), так и после просмотра диафильма. Ис­пользование диафильмов в данном случае стимулирует самостоя­тельную работу учащихся: чтение и анализ научно-популярной литературы, анализ речи окружающих, лексико-стилистический анализ произведений художественной литературы.

Диафильмы позволяют учителю более эффективно и методиче­ски целесообразно подготовить учащихся к написанию сочинений и изложений различных жанров. Они содержат интересный докумен­тальный и фактический материал, красочные иллюстрации к лите­ратурным произведениям, сюжетные рисунки. Все это создает прочную базу для выполнения того или иного задания: материалы диафильма проясняют речевую ситуацию, дают богатый фактиче­ский материал, ориентируют учащихся в выборе языковых средств.

Диафильмы помогают учителю решить задачи, связанные с формированием у школьников необходимых специальных и общеучебных умений. Вот некоторые методические рекомендации по использованию диафильмов на уроках русского языка.

1. Приступая к работе с диафильмом, учитель должен четко определить цель его демонстрации на уроке и также четко поста­вить эту цель перед учащимися.

2. Необходимо определить место диафильма в структуре урока, органично связать его со всеми остальными частями урока.

3. Анализируя содержание диафильма до урока, учитель дол­жен определить характер заданий к фрагментам диафильма, к от­дельным его кадрам, к диафильму в целом, соотнести их с теми заданиями и вопросами, которые включены в кадры.

4. Организуя работу по диафильмам, учитель должен учитывать специфику их построения (фрагмента) и особенности использова­ния изобразительного материала (иллюстрации, кадры из мульт­фильмов, рисунки и т.п.). Так как диафильмы строятся фрагмен­тарно, можно на одном уроке обсудить только определенное ко­личество кадров, а не весь диафильм в целом. Следовательно, разные фрагменты одного диафильма могут быть использованы на разных уроках в зависимости от характера учебных задач, стоящих перед учителем.

Анализируя изобразительный материал, учащиеся уточняют и комментируют значения слов и фразеологических оборотов, по­стигают характеры героев литературных произведений, получают фактические данные о тех или иных событиях, развивают наблю­дательность и эмоциональную зоркость.

5. И наконец, учитель должен тщательно проанализировать характер субтитров, продумать систему дополнительных зада­ний к кадрам диафильма, имеющих целью разъяснить или про­комментировать уже имеющиеся в содержании диафильма, нацелить учащихся на выразительное и внимательное чтение суб­титров.

Диапозитивы (или слайды) по своим методическим воз­можностям близки к диафильмам: статичное изображение в кад­ре, во многом аналогичный изобразительный материал. Однако есть и существенные различия между этими экранными пособия­ми. Кадры диапозитива не смонтированы на одной ленте, поэто­му они легко варьируются при предъявлении их учащимся. Учи­тель в зависимости от учебной задачи может менять количество используемых кадров и их последовательность. Кроме того, диакадр при необходимости легче воспроизвести повторно, чем кадр диафильма. И наконец, на диапозитивах обеспечивается четкое, красочное изображение, что прежде всего необходимо при предъ­явлении репродукций, фотоснимков, иллюстраций.

Таким образом, диапозитивы позволяют учителю обеспечить урок более совершенным изобразительным материалом по сравне­нию с диафильмами. Этим и определяются возможности примене­ния диапозитивов прежде всего на уроках развития речи. Исполь­зуя диапозитивы с репродукциями картин, фоторепродукции па­мятников архитектуры, документальный материал (фотографии, запечатлевшие литературные места), учитель значительно расширя­ет сферу эмоционального воздействия на учащихся, помогает соз­дать содержательную основу будущего речевого произведения.

Особо следует отметить еще одну особенность учебных диапо­зитивов: они позволяют научить школьников описывать уви­денное под определенным углом зрения, видеть точку обзора, позицию, с которой ведется наблюдение. Это достигается тем, что в серии диапозитивов кадры подобраны таким образом, что один и тот же объект (улица, площадь, местность) показан с разных позиций. Очевидно, что диасерии с таким изобразитель­ным материалом полезно использовать при обучении описанию различных объектов.

Диапозитивы, основанные на документальных материалах, по­могают подготовить учащихся к написанию сочинений публици­стического характера. Цель подобных диапозитивов - обогатить жизненный опыт учащихся, расширить их кругозор, раскрыть сущ­ность таких нравственных категорий, как гуманизм, чувство долга, патриотизм.

Все созданные в учебных целях диапозитивы снабжены сопрово­дительным текстом, который помогает объединить диакадры в тема­тические группы, определить последовательность работы.

Диапозитивы могут быть использованы и на уроках изучения лексики и грамматики русского языка. В данном случае они вы­полняют иную функцию: это своеобразный картинный словарь русского языка с наглядной семантизацией слов, пояснением и разграничением их значений.

Методика использования диапозитивов определяется задача­ми, решаемыми учителем на уроке. Характер изобразительного материала позволяет учителю расширить круг заданий для уча­щихся, которые выполняются после просмотра диапозитивов и ответов на вопросы, предусмотренные авторами диасерий и включенные в сопроводительный текст. Это могут быть задания типа: подготовка учащимися самостоятельных сообщений на ос­нове определенной учителем группы кадров, создание сопроводи­тельного текста к серии диакадров, написание текстов в газетных жанрах (очерк, репортаж, интервью), создание комментария к диапозитивам, создание текстов для проведения экскурсии по диапозитивам и т.п.

Средства слуховой наглядности. Основными способами реали­зации слуховой наглядности являются грампластинки и магнитофонная запись. Звукозапись в данном случае вы­полняет особую дидактическую функцию. Она представляет со­бой образцы звучащей речи и служит средством формирования культуры устной речи учащихся. Звучащий образец помогает сформировать навыки правильного литературного произноше­ния, ударения, интонирования, а также навыки построения устно­го связного высказывания. Следовательно, звучащие образцы – это записанная на пластинку или магнитофонную пленку эталон­ная речь, демонстрирующая нормы русского литературного язы­ка, и устные высказывания различного характера (рассказ, док­лад, описание, диалог, телефонный разговор и т.п.).

К учебникам авторского коллектива Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова и др. было создано звуковое пособие, задания кото­рого дополняют упражнения учебников по русскому языку. Основу этого пособия составляют грампластинки с образцами звучащей речи. Звуковое пособие содержит материалы для отработки норм русского литературного языка, определенных и выделенных специ­ально программой для общеобразовательной школы. Следователь­но, материалы звукового пособия соотносятся с материалами школьного учебника: те упражнения, с помощью которых усваива­ются и запоминаются трудные в орфоэпическом отношении слова, озвучены. Как правило, это тексты, прозаические и стихотворные, слушая которые ученик соотносит написанное и услышанное, мыс­ленно воспроизводит звучание слов, подлежащих усвоению. Имеет­ся в пособии и негативный материал: слушая его, школьник учится фиксировать ошибки в произношении, исправлять их.

Кроме того, в пособии содержится материал для развития уст­ной речи: это, во-первых, такие тексты из учебника, по которым учащиеся готовятся к написанию изложений, во-вторых, это озву­ченные тексты из литературных произведений, изучаемых в шко­ле. И наконец, это дополнительные тексты, демонстрирующие образцы устных высказываний: рассказы в исполнении Е.Ауэрбах, И.Андроникова, выразительно прочитанные отрывки из произведений детской литературы, диалоги и монологи любимых литературных героев школьников. Многие тексты читаются на музыкальном фоне, предъявляются с музыкальным сопровожде­нием, что создает особый эмоциональный настрой.

Применение звукового пособия на уроке потребует от учителя выполнения ряда специальных методических условий. Особое внимание следует уделить подготовительному этапу, предваряющему прослушивание грампластинки. На этом этапе необходимо поставить перед учащимися задачу работы, ориенти­ровать их на то, что они должны услышать, указать, на что обра­тить внимание, заставить задуматься, почему данное упражнение рассчитано на прослушивание звучащего текста. Другими слова­ми, учитель должен организовать целенаправленное, осознанное прослушивание, предварить его специальными заданиями, на­строить учащихся на необычную работу.

Во время прослушивания важно не нарушить звуча­ние текста замечаниями, комментариями и другими действиями, выраженными словесно. Ученик должен слушать, не отвлекаясь, сверяя звучащий текст с письменным, если работа соотносится с материалами учебника. Если в учебнике нет письменного аналога, звучащего текста, полезно научить школьников делать необходи­мые записи в процессе прослушивания: составлять план, выделять те или иные части текста, записывать слова и словосочетания, не­обходимые для дальнейшей работы, составлять интонационные схемы отдельных предложений. Кроме того, необходимо в ряде случаев (как предусмотрено заданием учебника) во время про­слушивания подготовить школьников к выразительному чтению текста учебника, организовать наблюдение над манерой чтения текста диктором: определить общий эмоциональный настрой чи­тающего, проанализировать, где и почему делаются паузы, меня­ется тон диктора, какие слова и как выделяются при чтении и т.п.

На заключительном этапе, после прослушивания, учащиеся отвечают на все вопросы, заранее поставленные учите­лем, выполняют новые задания, упражняются в выразительном чтении прослушанного текста, дают свои варианты прочтения тех или иных его частей. Если текст рассчитан на подготовку учащих­ся к самостоятельному составлению речевых произведений, то соответственно заключительным этапом работы будет задание подготовить устное высказывание на определенную тему.

Зрительно-слуховые средства обучения. Экранно-звуковые средства обучения представлены диафильмами со звуковым сопровождением, кинофильмами и кинофрагментами.

Диафильмы со звуковым сопровождением дают возможность дополнить изобразительный материал дикторским текстом. Соединение изображения и слова позволяет более полно предъявить учащимся ту ситуацию, на базе которой они будут выполнять самостоятельное задание. Звуковое сопровождение можно использовать в различных вариантах: подключать и вы­ключать, применять выборочно, воспроизводить повторно и т.п. Все это обеспечивает использование подобных диафильмов на новом методическом уровне.

Дикторский текст в диафильмах часто сопровождается музыкой, что усиливает эмоциональное воздействие на учащихся. Диафиль­мы со звуковым сопровождением предназначены прежде всего для уроков развития речи. В них используются различные сюжеты, под­готавливающие учащихся к написанию сочинений-описаний, рас­сказов, к устным высказываниям-докладам на лингвистическую тему, сообщениям, рассуждениям дискуссионного характера.

Работа над диафильмами со звуковым сопровождением опре­деляется в основном теми же методическими принципами, кото­рые реализуются и в работе с обычными диафильмами. Однако следует учитывать ряд обстоятельств. Сопроводительный текст, прочитанный опытными дикторами и школьниками, выполняет особую методическую задачу: он позволяет познакомить учащих­ся с особенностями устных высказываний-репортажей, докладов, выступлений дискуссионного характера.

Хотя с помощью диафильмов со звуковым сопровождением можно работать и над развитием письменной речи, но в первую очередь необходимо использовать возможность работы по раз­витию устной речи детей, так как этой форме речевой деятель­ности не уделяется еще должного внимания. В связи с этим в по­ле зрения учителя и учащихся должны быть специфические приемы построения устных речевых произведений: композиция; интонация; речевой этикет; средства, позволяющие привлечь внимание слушателей, построить высказывание логично и дока­зательно.

В ряде случаев работа над диафильмами потребует довольно значительной предварительной подготовки: чтение литературных произведений, просмотр кинофильмов, анализ научно-популяр­ной литературы, чтение газетных публикаций и т.п. Так, напри­мер, работа над диафильмом «Мнения разделились» (автор Л.М.Зельманова) потребует от учащихся чтения повести В.Железникова «Чучело»; работа над диафильмом «Слово предоставляется докладчику» (автор Л.М.Зельманова) связана с изучением материалов о мировом значении русского языка.

Кроме того, следует учитывать, что дикторский текст (доклад, выступление, сочинение) может служить для учащихся не только образцом при создании собственного высказывания, но и контрольным текстом, позволяющим определить, верно ли выполнено речевое задание. С учетом этого обстоятельства и строится диафильм со звуковым сопровождением: он складыва­ется из нескольких фрагментов, каждый из которых выполняет свою функцию. Сначала в ряде случаев даются фрагменты без звукового сопровождения (фотографии, игровой материал), разъясняющие теми или иными средствами правила построения нужного текста, предупреждающие наиболее типичные ошибки учащихся. Далее следуют фрагменты с образцами текстов, озву­ченных дикторами. Именно эти фрагменты могут быть исполь­зованы либо как образцы (они воспроизводятся и анализируют­ся до выполнения школьниками самостоятельных заданий), ли­бо как контрольные тексты (они анализируются после выполне­ния учащимися предложенных учителем заданий). На разных этапах обучения учитель определяет методику работы с учетом целого ряда объективных и субъективных обстоятельств.

Необходимо учитывать и другие особенности диафильмов со звуковым сопровождением. Их использование потребует от учи­теля серьезной предварительной подготовки: он должен освоить указания, когда включается и отключается звукозапись (они даны в субтитрах и дикторском тексте), чтобы добиться соответствия звука и изображения; продумать, кто из учащихся будет читать субтитры, и подготовить их к этой работе; определить, как будут выполнены задания дикторов; подготовиться к записи ответов учащихся на магнитофонную пленку; разработать задания, учи­тывающие специфику работы в каждом конкретном классе.

В отличие от всех остальных средств наглядности кино­фильмы и кинофрагменты обеспечивают динамику изо­бражения, синхронную подачу звука и изобразительного мате­риала, что и определяет их методические возможности. Целост­ные учебные фильмы, состоящие подчас из нескольких частей (продолжительность каждой части 10 мин), и кинофрагменты, де­монстрация которых занимает от 3 до 5 мин, применяются для решения учебных задач различного характера. Как и все осталь­ные наглядные пособия, кинофильмы и кинофрагменты исполь­зуются и на уроках русского языка, и на уроках развития речи.

Кинофильмы на уроках русского языка дополняют материалы учебника, помогают учащимся более глубоко разо­браться в сущности языковых явлений, освоить способ применения правил на практике. Для этой цели используется различный изобразительный материал: рисунки, таблицы, мультфильмы, иг­ровые и видовые ситуации, документальный материал и т.п. Дик­торский текст обеспечивает звуковой комментарий к изобрази­тельному материалу, рассказ, деловые инструкции, вопросы, ис­пользование отрывков из художественных произведений.

Для уроков русского языка созданы специальные учебные кинофильмы, такие, как «Мир родной речи», «Живой как жизнь», «Если вы вежливы» и др. Их демонстрация сочетается с изучением лексических и грамматических тем по учебнику. Следовательно, учитель должен определить то место, которое займет фильм в системе изучения темы в целом; составить во­просы и задания, позволяющие соотнести материал учебника с содержанием фильма; подготовить учащихся к выводам и обобщениям, которые необходимо сделать после просмотра фильма; помочь включить сведения, которые даны в фильме, в рассказ о том или ином явлении и т.п.

На уроках развития речи кино применяется более ши­роко, так как с его помощью интенсивно вводятся самые различные ситуации, стимулирующие речевую деятельность учащихся. В учеб­ных фильмах с этой целью используются сюжетный и видовой ма­териалы. Возможности кино позволяют предъявить видовые сюже­ты в динамике, в разных ракурсах. Кинокамера организует и на­правляет внимание зрителя, заставляет его увидеть то, что необхо­димо для решения учебной задачи, помогает увидеть предмет близ­ко и на расстоянии, с разных точек зрения. Все это облегчает сбор материала к будущему высказыванию. Очевидно в связи с этим, что кинофильмы можно использовать для работы над различного рода описаниями. Именно для этого созданы такие фильмы, как «Па­мятник», «Лесное озеро», «Медвежонок» и др.

Используются кинофильмы и для обучения рассказу. С помо­щью кинофильма можно наглядно показать учащимся композици­онные особенности повествовательного жанра. Для этой цели при­меняются такие специфические приемы, как: показ серии основных эпизодов экранизированного рассказа в конце фильма (они восста­навливаются с помощью стоп-кадра); анализ эпизодов, связанных с развитием действия рассказа; развитие сюжета по началу или кон­цовке рассказа; анализ дикторского текста, его дополнение и трансформация; анализ музыки фильма и т.п. Некоторые фильмы помогают подготовить учащихся к устным высказываниям. В основе таких фильмов – образец устного рассказа. Работа по филь­му потребует от учащихся выполнения ряда, специальных заданий: проследить за тоном речи рассказчика; определить, как он переда­ет свои чувства и свое настроение, как держится; подумать над тем, почему рассказ получился интересным, почему его легко слушать. Для работы над рассказом созданы такие учебные фильмы, как «История маленького рысенка», «Высота 136», «Как я однажды».

Некоторые фильмы («Берегите книгу») используются для ра­боты над рассуждением. Дикторский текст помогает определить правила построения текстов подобного характера, научить вво­дить аргументы при доказательстве основного тезиса, использо­вать необходимую лексику и т.п.

Для того чтобы были решены все задачи, обусловленные ха­рактером учебных фильмов, необходимо соблюдать следующие методические рекомендации.

1. Продумывая цели и задачи использования учебного кино­фильма (или кинофрагмента) на уроке, учитель должен опреде­лить этап, на котором будет демонстрироваться фильм, приемы соотнесения работы по фильму с содержанием всего урока.

2. Особое внимание следует уделить подготовке учащихся к восприятию фильма: сформулировать задачи работы, ориентиро­вать школьников на фиксирование определенных деталей при просмотре фильма, рассказать о создателях, героях и актерах (если они есть) и т.п. Другими словами, подготовительная работа должна способствовать тому, чтобы уже с первых минут про­смотра киноленты учащиеся не отвлекались от решения основной задачи данного этапа урока.

3. После просмотра кинофильма полезно выяснить общее впе­чатление, которое он на них произвел: что запомнилось, что по­нравилось и т.п. Это позволит определить, кто из учащихся был внимателен при просмотре фильма, кто из них более полно осоз­нал его содержание. Следовательно, и дальнейшая беседа с уча­щимися будет более плодотворной.

В ходе выполнения специальных заданий, направленных на по­знание языковых явлений или на развитие речи, учитель подводит учащихся к необходимым выводам. Во время беседы со школьни­ками полезно научить их делать записи, которые впоследствии облегчат выполнение заданий, связанных с просмотром фильма: наброски плана или композиционной схемы будущего высказы­вания, лексику, новую для учащихся и необходимую для будущей работы, начерно оформленные фрагменты текста и т.п.

Работа по кинофильму заканчивается, как правило, выполне­нием самостоятельных заданий (домашних или классных), обу­словленных содержанием фильма и его назначением: подготовкой устных и письменных высказываний разных жанров.

Современные технические средства позволяют использовать в качестве наглядных пособий видеофильмы, которые демонстри­руются с помощью видеомагнитофона. В настоящее время для уроков русского языка создан видеофильм «Русский язык с помо­щью сказки», в который вошли учебные фильмы «Если вы вежли­вы», «Пес Мартын пишет объявление», «Берегите книгу» и др. (автор Л.М.Зельманова). Создание учебных видеофильмов по русскому языку находится в начальной стадии, поэтому специфи­ка их использования еще не определена.

В настоящее время арсенал средств наглядности расширяется и пополняется. Так, на уроках русского языка в учебных целях используются радио- и телепередачи10, компьютерная и линга­фонная техника.

В качестве примера использования компьютера может служить пособие Н.Н.Алгазиной «Дидактические материалы по орфогра­фии с компьютерной поддержкой» (М., 1997), в котором описан опыт применения ЭВМ при изучении и обобщении материала по орфографии. Работа над правилом (или блоком правил) на первом этапе предполагает изучение или повторение соответствующего ма­териала школьного учебника. После этого школьники с помощью серии компьютерных программ еще раз изучают нормы правописа­ния, затем тренируются в выборе написания на основе алгоритма, заложенного в программе, контролируя свои действия на всех этапах применения правила, включая последний, заключительный этап, на котором осуществляется выбор написания. С помощью компьютера школьники овладевают орфографическим разбором, схема которо­го предъявляется компьютером, что позволяет судить об уровне овладения учащимися орфографической теорией, а также об уме­нии применять эту теорию в практической деятельности.

Применение компьютера на уроках русского языка не является самоцелью. Его использование позволяет эффективно решить ряд дидактических задач: интенсифицировать учебный процесс, опти­мизировать его, активизировать познавательную деятельность школьников, пробудить интерес к учебной работе, повысить уро­вень их знаний, добиться ощутимых результатов в работе по со­вершенствованию умений и навыков.

Использование компьютерных программ обеспечивает диффе­ренцированный и индивидуальный подход к обучению, так как в них предусмотрена возможность обеспечения тренировочной рабо­ты различной длительности в зависимости от усвоения способа действия конкретными учащимися. Программа предусматривает использование в процессе тренировочной работы разных по степе­ни трудности вариантов, которые могут быть предложены учащим­ся с учетом их возможностей.

Компьютерная поддержка возможна при изучении различных тем школьной программы, прежде всего при изучении пунктуа­ции11. Разработаны компьютерные задачи по речевому этикету12.

Литература

1. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984.

2. Ладыженская Т.Д., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка. 5 класс. – М., 1995.

3. Лыжова Л.К. Логический анализ содержания учебников как основа для выбора оптимальных форм и методов обучения // Рус. яз. в школе. – 1987. – № 5.

4. Ходякова Л.А. Использование живописи в преподавании русского языка. – М., 1983, 1998.

Глава V. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ

Учебный процесс – это совместная деятельность учителя и учащихся по передаче и усвоению новых знаний и овладению умениями в течение определенного времени. Наибольшей еди­ницей учебного процесса является учебный год, который чле­нится на учебные полугодия и учебные четверти. Наименьшая единица учебного процесса – урок. В организации учебного про­цесса важнейшими проблемами являются планирование учебно­го материала, создание условий для его восприятия и обучение на уроке, обеспечение развития школьников средствами русско­го языка.

§ 13. ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Планирование работы в учебном процессе необходимо, во-первых, для организации равномерной работы, во-вторых, для видения перспективы в изучении предмета. В зависимости от еди­ниц учебного процесса выделяются три вида учебных планов: ка­лендарный, тематический и план урока.

Календарный план. Этот вид плана представляет собой пере­чень программных тем, распределенных по неделям данного учебного года. Таким образом, учитель получает путеводную звезду, ведущую его к равномерной реализации целей, сформу­лированных для конкретного класса. При составлении кален­дарного плана необходимо учитывать следующие факторы: школь­ные каникулы; количество недельных часов в данном классе; особенности календаря данного года (в одни годы учебных дней может быть больше, в другие – меньше в связи с совпадением или несовпадением праздничных дней с выходными днями); наличие специальных часов на развитие связной речи, которые в про­грамме даются отдельно в конце курса каждого класса. Чтобы учесть последний фактор, необходимо высчитать, сколько часов на развитие связной речи приходится на каждую из грамматико-правописных тем, так как уроки развития речи проводятся па­раллельно с ними. Для равномерности в работе по развитию связной речи часы на нее целесообразно распределить пропор­ционально. Покажем эту процедуру на примере V класса. Всего на русский язык в этом классе отводится 204 ч; из них на развитие связной речи – 34 ч. Высчитаем время, отводимое на грамматику и правописание: 204 ч – 34 ч = 170 ч. Следовательно, на один урок грамматики и правописания приходится 0,2 ч (34 ч: 204 ч) на развитие связной речи. Теперь при составлении календарного плана эти 0,2 ч умножаем на количество часов, отводимых на каждую грамматико-орфографическую или грамматико-пунктуационную тему, и получаем число часов, которые целесооб­разно использовать на развитие связной речи при изучении язы­кового и правописного материала. Приводим пример возмож­ного календарного плана для V класса с учетом перечисленных факторов.

Календарный план работы по русскому языку в 1998/99 учебном году

п/п

Программная тема

Кол-во часов на язык и развитие связной речи

Календарное время

на изучение

Первое полугодие – 1998 г. Первая четверть (53 ч)

Язык – важнейшее средство общения

1

1/IX

Повторение изученного в I-IV классах

18+4

С 2 по 29/IX

Синтаксис. Пунктуация (начало)

23+7

С 1/Х по 3/XI

Вторая четверть (36 ч)

Синтаксис и пунктуация (окончание)

6+2

С 10 по 23/XI

Фонетика. Графика и орфография

15+3

С 24/XI по 13/XII

Лексика

8+2

С 14 по 28/XII

Второе полугодие – 1999 г. Третья четверть (68 ч)

Морфемика. Орфография

22+4

С 11/I по 9/II

Самостоятельные части речи

1

11/II

Имя существительное

20+4

С 12/II по 12/III

Имя прилагательное (начало)

15+2

С 13 по 23/III

Четвертая четверть (47 ч)

Имя прилагательное (окончание)

5

С 1 по 2/IV

Глагол

28+6

С 3/IV по 17/V

Повторение пройденного в V классе

6+2

С 18 по 30/V

Тематический план. На каждую программную тему в целом от­водится то или иное количество времени; это время необходимо распределить по частным вопросам данной темы. При этом сле­дует учитывать наличие тем, связанных с формированием умений и навыков, на которые нужно отводить не менее двух уроков. Так, частный вопрос о роде несклоняемых имен существительных включает в себя сведения о литературной норме – согласование с ними прилагательных и глаголов в прошедшем времени. Следова­тельно, на изучение рода несклоняемых имен существительных целесообразно отвести не один, а по крайней мере два урока.

Изучение той или иной программной темы сопровождается на­писанием контрольной работы и работой над ошибками, допущен­ными учащимися, поэтому в тематическом плане (т.е. в плане рабо­ты по той или иной теме) должны быть выделены часы на кон­трольную работу и ее анализ. Кроме того, в тематический план не­обходимо включить часы на развитие связной речи учащихся.

Приводим пример тематического плана по теме «Имя числи­тельное» (VI класс). На нее отводится 12 ч. Пропорционально данному количеству времени еще добавляется 2 ч на развитие связной речи. Из 12 ч необходимо выделить два урока на кон­трольную работу и ее анализ. В теме есть орфографический ма­териал, на изучение которого целесообразно отвести по два урока.

Схема тематического плана по теме «Имя числительное» мо­жет быть такой:

п/п

Тема «Имя числительное»

Кол-во

уро­ков

Имя числительное как часть речи

1

Простые и составные числительные

1

Мягкий знак на конце и в середине числительных

1

Разряды количественных числительных

1

Числительные, обозначающие целые числа

1

Выборочное изложение

1

Дробные числительные

1

Собирательные числительные

1

Порядковые числительные

1

Сочинение-рассуждение

1

Морфологический разбор имени числительного

1

Повторение

1

Контрольный диктант

1

Работа над ошибками в диктанте

1

Итого

12 + 2 = 14

План урока. Этот вид плана составляется на каждый урок или уточняется ранее использованный. Он служит учителю руковод­ством для организации деятельности как своей, так и учащихся. План урока отражает тип урока (см. об этом ниже), но во всех случаях в нем должны быть следующие элементы: тема, цели, эле­менты повторения, средства обучения, последовательность рабо­ты учителя, итоги урока, домашнее задание.

Тема урока представляет собою формулировку либо програм­мы, либо параграфа учебника. Темой урока может быть то или иное специально формируемое умение, а также контрольная ра­бота, ее анализ (работа над ошибками).

Цели урока соотносятся с темой и дидактическим материалом, который используется учителем. Если изучается новый материал, формулируются конкретные познавательные цели. Например, при изучении темы «Безличные глаголы» ставится следующая позна­вательная цель: ознакомление со значением и формами безличных глаголов. Знания служат основой развития умений, поэтому формулируются практические цели. Так, в рассматриваемом случае конкретной практической целью будет следующая: формирование умения опознавать безличные глаголы и указывать формы, в ко­торых они употреблены.

Используемый учителем дидактический материал определяет общепредметные цели. Он обеспечивает учителю возможность сформулировать одну из них: либо воспитание учащихся, либо развитие их логического мышления, либо формирование у детей умения самостоятельно пополнять свои знания по русскому язы­ку. Повторение пройденного – важнейший элемент урока. По­вторяются две группы изученного материала: смежный с новой темой и правописный. Смежный материал является фоном изу­чения новой темы. Он служит ассоциативной основой, обеспе­чивая лучшее усвоение изучаемого. Смежный материал повторя­ется на уроке либо перед знакомством с новой темой, либо в процессе выполнения упражнений. Правописный материал, если он не связан по смежности с новой темой, включается для по­вторения главным образом при выполнении упражнений. Для него учитель отбирает наиболее трудные орфограммы и труд­ные случаи в применении соответствующих орфографических или пунктуационных правил.

Характеристика остальных элементов плана урока дается ниже (см. параграф об уроке русского языка).

§ 14. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ

На результативность урока влияет множество факторов, в том числе личностные качества самого учителя, его знания, эрудиция, владение профессионально-методическими умениями. Вследствие этого в проведении урока складываются две силы: обдуманная учителем на основе учета научно-методических "положений режис­сура урока (она отражается в плане) и личностное исполнение учителем этой режиссуры, т.е. своего плана.

Есть ряд задач, решение которых создает условия (предпосыл­ки) повышения эффективности урока. Наибольшее значение среди них имеют следующие: развитие у школьников интереса к нашему предмету, использование межпредметного материала на уроках русского языка, перспективность в учении.

Развитие у учащихся интереса

к русскому языку как учебному предмету

Опираясь на интерес, проявляемый детьми к урокам русского языка, учитель успешнее решает учебные цели, добиваясь высоких результатов обучения за более короткое время. Роль интереса в повышении эффективности обучения отмечалась методистами с давних пор (Ф.И.Буслаев, И.И.Срезневский, К.Д.Ушинский, В.П.Шереметевский, А.Д.Алферов и др.). На роль интереса в ра­боте по языку обратил внимание и Ф.Ф.Фортунатов. Он писал: «...необходимо вести преподавание русской грамматики в этих школах так, чтобы учащиеся находили практическое применение получаемых сведений», поскольку «чисто теоретического интере­са к изучению грамматических явлений родного языка нельзя, по­нятно, ждать» (Труды I съезда преподавателей русского языка в военных учебных заведениях. – СПб., 1904. – С. 380).

В отечественной методике преподавания русского языка раз­витию интереса придавалось очень большое значение (К.Б. Бархин, А.В.Миртов, В.А.Добромыслов, Е.И.Кореневский и др.). Под интересом понимается такое эмоциональное отношение учащихся к предмету, которое вызывает у них желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом. Внешне это отношение выражается в пытливости, в любознательности уча­щихся, в их внимании и активности на уроке. Однако сама по себе активность (усиление темпа урока, разнообразие приемов обучения), которую учителя пытаются разными приемами раз­вить у детей безотносительно к интересу, не может вызвать же­лания овладеть предметом.

Интерес к предмету прежде всего связан с мотивами учения. Учитывая их, можно более успешно строить процесс обучения. На первых порах детей интересует занимательная сторона урока. В дальнейшем на собственном опыте они познают практическую пользу изучаемого предмета. В развитии у учащихся интереса к предмету вычленяются такие этапы: 1) занимательно, поэтому и интересно; 2) вера в слово учителя о значимости предмета; 3) осоз­нание практической потребности в знаниях по предмету.

Развитие у школьников интереса к русскому языку как учебному предмету не проходит прямолинейно. Вычлененные этапы опреде­ляют характер интереса в период его становления. Несомненно, учитель, воспитывая у детей интерес к своему предмету, должен опираться вначале не только на занимательность, но и на силу сво­его убеждения, на практическое значение знаний по русскому язы­ку. Однако если в центре своего внимания он поставит последнее, то дети его не поймут, поскольку у них еще мал запас знаний по предмету и невелик жизненный опыт, чтобы могла развиться по­требность в знаниях. В то же время если в более старших классах преподаватель не будет обращаться к занимательности, то интерес детей трудно поддерживать.

У каждого из этапов развития интереса есть свои положи­тельные и отрицательные стороны. Занимательность оказывает

сильное эмоциональное воздействие на детей (красочное офор­мление урока, интересные примеры и т.п.). Однако все это дей­ствует кратковременно и только при том условии, если формы занимательности постоянно меняются и органически связаны с изучаемым в данный момент материалом. Практически они в короткое время исчерпываются.

Слово учителя, если при этом авторитет учителя высок и ме­жду ним и детьми имеется контакт, действует глубже и значи­тельно дольше. Однако влияние слова учителя сказывается на поддержании интереса до известного предела. Детям нужно по­казывать практическое значение изучаемого предмета. Осознание практической потребности знаний по русскому языку, несомненно, будет мощным стимулом в учении.

Поддержанию и развитию интереса способствует создание эле­мента новизны на уроке как в области содержания обучения (новые сведения о языке и дидактический материал), так и в методах. Ре­шение данного вопроса является одной из первоочередных иссле­довательских задач.

Не меньшее значение в создании условий для развития инте­реса у школьников имеет такая организация занятий, при кото­рой учащимся приходится преодолевать ряд трудностей. Так, изучив качественные и относительные прилагательные, можно предложить детям дать классификацию слов, среди которых бу­дут и притяжательные прилагательные. Столкнувшись с ними, учащиеся заинтересуются их природой. Это позволит учителю естественно перейти к новому материалу.

Развитию интереса способствует такая организация занятий, при которой детям приходится использовать свои жизненные наблюде­ния. Так, перед изучением правила различения на письме приставок пре- и при- целесообразно предложить детям подобрать свои при­меры на каждое из их значений. Такой путь подведения к сущест­венным особенностям нового материала убедит детей в практиче­ской значимости нового материала.

Существенное значение в развитии интереса приобретает обес­печение преемственности и перспективности в работе над теми или иными темами курса русского языка. Привлечение ранее усвоенных знаний, опора на них при овладении новым мате­риалом вызывают у школьников интерес к занятиям языком. Понимая, что имеющиеся у них знания, умения и навыки нуж­ны на каждом следующем этапе учения, школьники с увлечени­ем знакомятся и с элементами новых языковых явлений, кото­рые они будут изучать позднее. Такая организация занятий создает у детей уверенность в необходимости пополнения сво­их знаний.

Ощутимое воздействие на детей оказывает использование раз­личных средств обучения, в том числе технических, которые их увлекают, создавая разнообразие в проведении урока.

Любознательное, пытливое отношение школьников к урокам русского языка вызывает содержание дидактического материала (например, рассказы о происхождении слов, о богатстве словар­ного запаса, о происхождении алфавита, орфографии и пунктуа­ции, об изменениях в языке и т.д.). Исторические справки, кото­рыми учитель время от времени оживляет урок, несомненно, спо­собствуют формированию у школьников интереса к русскому языку. Надо постоянно помнить, что от характера подбора слов, предложений, связных текстов зависит не только воспитание нравственных качеств учащихся, но и развитие их интереса к предмету.

Известно, что учащиеся одни виды работ выполняют с удо­вольствием, другие – без всякого интереса, поэтому необходимо предоставить детям возможность выбора упражнений, а также чередовать упражнения, чтобы среди них были и те, которые их увлекают.

Межпредметные связи русского языка в учебном процессе

Проблема межпредметных связей в обучении – это отражение реально существующей всеобщей связи явлений. О важности и необходимости учета в обучении связи явлений писали Я.А.Коменский, Ф.А.Дистервег, И.Ф.Гербарт, И.Г.Песталоцци, Ф.И.Бус­лаев, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский и другие.

Проблема межпредметных связей в дидактике и в частных методиках была одной из ведущих в 60-70-е гг. Ученые видели в межпредметных связях средство решения ряда общепедагогиче­ских и методических задач: усиления познавательных интересов учащихся; формирования научного мировоззрения; усиления глубины и прочности знаний; обеспечения успешности обуче­ния, практической направленности обучения; расширения умст­венного кругозора учащихся.

Межпредметные связи – это, во-первых, целевые и содержа­тельные совпадения, объективно существующие между учебными дисциплинами, во-вторых, организационные формы использова­ния данного материала в процессе изучения тех или иных явле­ний. Межпредметные связи в первом значении – это межпредмет­ный материал, который вычленяется при наложении друг на друга соответствующих школьных программ. Величина межпредметно­го материала различна между разными школьными предметами.

Содержание нашего предмета (об этом говорилось выше) склады­вается из системы лингвистических понятий, фактов и из правописных и коммуникативных умений. Лингвистические понятия, свя­занные с функциями языка, с его строением, изучаются в других языковых предметах, а связанные с художественной (эстети­ческой) функцией языка – на уроках литературы; понятия, свя­занные с происхождением и развитием языка, со становлением национального языка, – на уроках истории; звуковая сторона речи – на уроках музыки; мышление и речь – на уроках анато­мии; языковые семьи и многообразие народов мира – на уроках географии.

Все учебные предметы учат языковой норме (правильному произношению, употреблению и правописанию своих терминов), формируют умение связно излагать полученные знания (т.е. соз­давать тексты соответствующего стиля речи – научного, офици­ально-делового, публицистического). Эти задачи в одних предме­тах специально сформулированы, в других – не сформулированы, но реализуются в учебном процессе.

По характеру общего в содержании между предметами выделя­ются три вида межпредметного материала: 1) понятийно-термино­логический; 2) коммуникативно-речевой; 3) учебно-дидактический.

Понятийно-терминологический межпредметный материал имеет место, во-первых, между предметами с относительно полным сов­падением объекта изучения, во-вторых, между предметами с час­тичным совпадением объекта изучения. В первом случае общее содержание контактирующих предметов держится на одинаковых понятиях, например: звук, слово, морфема, часть речи, словосоче­тание, предложение, буква, текст, стиль и т.д., во втором случае – на смежных понятиях. Например:

в русском языке: звук, антоним, переносное значение слова, фразеологизм, сравнительный оборот, обратный порядок слов, а в литературе: звукопись, рифма, антитеза, олицетво­рение, троп, символ, аллегория, устойчивое выражение, сравне­ние, инверсия;

в русском языке: развитие языка, устаревшие слова, но­вые слова, национальный язык, диалект, а в истории: развитие общества, новые явления в жизни общества, нация, народ;

в русском языке: имя числительное, количественное чис­лительное, порядковое числительное, дробное числительное, а в математике: количество, число, дробь;

в русском языке: звук, ударный и безударный гласный, ударение, интонация, логическое ударение, а в музыке: голос, тон, речитатив, тембр;

в русском языке: звуки речи, функция языка, речь, а в анатомии: речевой аппарат, высшая нервная деятельность мозга, мышление;

в русском языке: группы языков народов России, славян­ские языки, а в географии: народы мира; народы, населяю­щие Россию, языковые семьи.

Коммуникативно-речевой межпредметный материал русского языка проявляется в общности правописных навыков и речевых умений и выступает в двух видах: на уровне языковой нормы (нормативный материал) и на уровне речи (коммуникативный ма­териал). Нормативная связь опирается на общность орфографи­ческих, орфоэпических, семантических и стилистических умений в области терминологии по контактирующему предмету. Коммуни­кативная связь опирается на общность работы над связной речью учащихся на материале соответствующей науки, усваивая кото­рую школьники учатся выражать свои мысли в связной форме со­ответствующего жанра научного стиля речи. Например:

в русском языке: план (простой и сложный), текст, стиль, описание, повествование, рассуждение, конспект, тезис;

в географии: описание географических объектов, состав­ление характеристик отдельных компонентов природы и т.д.;

в химии: объяснение химических явлений, протекающих в природе, лаборатории, производстве и в повседневной жизни;

в математике: несложные доказательства с опорой на из­вестные определения и теоремы и т.д.;

в биологии: характеристики органов, тканей и систем ор­ганов и т.д.;

в литературе: рассуждение о поступках героев и т. д.;

в изобразительном искусстве: устное описание со­держания и художественных средств произведений живописи и т.д.

Учебно-дидактический межпредметный материал русского язы­ка может быть не контекстным и контекстным. В первом случае используются отдельные слова (или тематические группы слов), словосочетания, предложения, отражающие содержание того или иного школьного предмета, во втором – тексты, содержа­щие отдельные сведения из этих предметов. Неконтекстный и контекстный материал других наук используется на уроках рус­ского языка в качестве текстов упражнений, закрепляющих те или иные изучаемые языковые или речевые явления. Вместе с тем он позволяет показать, что язык выражает все из окружающей жизни, что он служит самым эффективным средством общения, хранения, передачи информации, средством выражения чувств, переживаний.

Как видим, русский язык в качестве учебного предмета вступа­ет в непосредственные межпредметные связи со всеми остальными учебными предметами. Необходимо специально развивать у уча­щихся потребность использования на уроках русского языка одинаковых или смежных знаний, получаемых на уроках по другим предметам.

На уроках русского языка межпредметный материал применяет­ся в сообщении (слове) учителя, в его беседе с учащимися, в устных и письменных ответах школьников, при выполнении упражнений. Выбор способов использования межпредметного материала зави­сит, во-первых, от его вида, во-вторых, от специфики изучаемого языкового материала и особенностей формируемых умений, в-тре­тьих, от специфики контактирующих учебных дисциплин (изучаю­щих язык или его отдельные стороны или не изучающих его), а также временных связей – синхронных или несинхронных.

Сообщение (слово) учителя используется, во-первых, на началь­ном этапе ознакомления с теми или иными явлениями (например, с нормами литературного языка, с видами работ по развитию связной речи), во-вторых, при знакомстве с явлениями, которые недостаточно известны школьникам (например, с функциями язы­ка, с особенностями употребления языка в разных сферах общест­венной жизни), в-третьих, если привлекается материал, который на уроках по другому предмету в данный момент еще не изучается. Беседа с использованием межпредметного материала дает боль­шой эффект, если в ней ведется работа над сходными или смеж­ными понятиями, уже изученными или изучаемыми на уроках по другим предметам. В связных ответах учащихся межпредметный материал может фигурировать, если он уже знаком детям и если о нем уже говорилось на уроках русского языка.

Межпредметный материал каждого вида по-разному применяет­ся на уроках русского языка. Рассмотрим пути его использования. Понятийно-терминологическая межпредметная связь реализуется при прохождении программного материала в форме сопоставления понятий, изучаемых на уроках русского язы­ка, и понятий, изучаемых на уроках по другим предметам. При со­поставлении одинаковых понятий целесообразно ставить такие во­просы: какие одинаковые факты вы изучали на уроке иностранного языка? Что общего и чем различается род (число, лицо и т.д.) в русском языке и в изучаемом иностранном языке?

Для сопоставления смежных понятий вопросы подбираются в зависимости от специфики контактирующих учебных предметов. Например, при изучении имени числительного в VI классе можно поставить вопрос: в чем отличие в понятии числа на уроке русского языка и на уроке математики? При изучении антонимов в V классе можно поставить вопрос: что составляет языковую осно­ву художественного приема антитезы (на уроке литературы)? При изучении в IX классе общих сведений о языке можно спросить: что вы еще узнали о языке на уроках анатомии (истории, географии)?

Для закрепления полученных знаний целесообразно предла­гать учащимся включать в свои ответы межпредметный материал, над которым велась работа в классе.

Коммуникативно-речевая межпредметная связь реализуется в работе над нормами литературного языка при изучении лексики, грамматики и в работе по развитию связной речи. И учитель, и учащиеся должны понимать, что на всех пред­метах формируются одни и те же коммуникативные умения, но на разном языковом материале, поэтому и необходимы меж­предметные связи, которые закрепляют, усиливают формируе­мые умения (5).

В связи с работой над нормами (лексическими, орфоэпически­ми, грамматическими) при ознакомлении с соответствующим языковым материалом целесообразно ставить такие вопросы: как произносятся только что изученные вами термины географии (математики и т.д.)? Как они сочетаются с другими словами? А в каком стиле речи их чаще всего употребляют?

Школьники всех классов тренируются в составлении связных рассказов об изученных нормах. В этих сообщениях необходимо в качестве примеров использовать знакомые термины из других на­ук, что расширит представление детей о нормах литературного языка, которые регулируют функционирование языка во всех сферах общественной жизни.

В процессе обучения связной речи нельзя не учитывать того, что делается в этом направлении на уроках по другим предметам: в работе над структурой текста, средствами связи в нем его частей, над планом готового текста и создаваемого самим учеником, в ра­боте над разного рода пересказами (подробным, сжатым, выбо­рочным), над сочинениями разного функционально-смыслового типа (повествованием, описанием, рассуждением) и функциональ­ного стиля (в первую очередь научного и публицистического).

Межпредметная связь на коммуникативном уровне достигается, во-первых, путем взаимных (желательно еже­недельных) консультаций учителей-предметников, работающих в одной параллели, о намечаемой работе по развитию связной речи, во-вторых, в результате бесед с учащимися на уроках русского языка при ознакомлении их с новыми видами работ по развитию речи. Для этого полезно ставить такие вопросы: на уроках какого предмета вы уже работали над планом (подробным пересказом и т.д.)? Чему вы научились в работе над связной речью на уроках математики (биологии и т.д.)?

В начале учебного года на первом уроке, специально посвя­щенном развитию связной речи, необходимо рассказать школь­никам, чему они научатся не только на уроках русского языка, но и на уроках по другим предметам. Знание этой перспективы заин­тересует детей и в той или иной мере будет способствовать реали­зации межпредметных связей.

Учебно-дидактическая связь проявляется в исполь­зовании на уроках русского языка неконтекстного и контекстного материала учебников и книг для внеклассного чтения по другим школьным предметам. Этот материал необходим, во-первых, для показа специфики соответствующей разновидности научного сти­ля (математической, географической, биологической и т.д.), во-вторых, для закрепления изученных языковых явлений и для фор­мирования соответствующих им умений и навыков.

Подбирают необходимый дидактический материал как учитель, так и учащиеся. Учитель, ориентируясь на специфику программно­го материала, составляет обучающие упражнения на основе текстов учебника или книг для внеклассного чтения по тому или иному предмету. Учащиеся по заданию учителя (либо в классе, либо дома) по этим же источникам выбирают слова, словосочетания, предло­жения, отрывки, которые затем используются ими для работы по теме. При этом следует помнить, что такое задание не должно пре­вышать по объему упражнений учебника русского языка.

Чтобы была ясна межпредметная связь русского языка, к тек­стам обучающих упражнений, составленных учителем, полезно ставить такие вопросы: из какого предмета взят этот текст? На основании чего вы узнали, что он взят оттуда?

Преемственность и перспективность

в работе по русскому языку

Преемственность – это учет знаний, полученных учащи­мися в предшествующих классах, при изучении нового материала. Перспективность – это включение в изучаемый материал сведений - смежных или несмежных, с которыми учащиеся позна­комятся значительно позднее (4).

Организация занятий с учетом преемственности. Необходимость в учете преемственности в учебном процессе возникает на стыке концентров курса, ступеней его изучения, а также между учебными годами. В современной программе русского языка эти стыки обо­значены специальными разделами повторения пройденного, а в учебниках – специальными параграфами:

– на стыке двух концентров между начальными классами и V классом (в V классе есть специальная тема «Повторение изученного в начальных классах»);

– на стыке ступеней изучения в VI классе – за V класс по орфо­графии, словообразованию, лексике, морфологии (существитель­ному, прилагательному, глаголу); в VII классе – за VI класс о глаголе в темах «Причастие» и «Деепричастие» и по орфографии; в VIII классе – за V класс по синтаксису словосочетания, простого пред­ложения и пунктуации; в IX классе – за V класс по синтаксису сложного предложения и по пунктуации.

Такие же преемственные связи имеются и по развитию связной речи.

Суть преемственности ранее усвоенного с новым материалом заключается в установлении ассоциативных связей знакомого с незнакомым, что создает условия для лучшего осознания нового, введения его в уже сложившуюся в голове ученика систему или, наоборот, изменения этой системы.

Учет прежних знаний учащихся – непременное условие, кото­рое необходимо реализовать в учебном процессе. Формы орга­низации этой работы разнообразны. Прежде всего следует убе­ждать детей в том, что ранее полученные ими знания необходи­мы: без них новое не может быть усвоено с достаточной полно­той и ясностью. Предварительно учащиеся по заданию учителя повторяют пройденное. На уроке этот материал служит фоном для изучения нового языкового или правописного явления.

Организация занятий с учетом перспективности. Включение материала, который будет изучаться позднее, в ткань очередно­го урока возможно, если класс достаточно развит и если исполь­зуемый материал имеет органические связи с темой урока. Так, при изучении разрядов имен прилагательных полезно дать при­меры с причастиями. Учащиеся легко усваивают семантику та­ких слов «признак по действию». У детей расширяется представ­ление о признаке предмета; термин причастие для называния не затрудняет школьников.

§ 15. УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА

Урок является основной формой обучения одного и того же коллектива учащихся по определенной программе. При опти­мальной организации он обеспечивает прочное и осознанное ус­воение учебного материала - знаний и умений. Для этого урок должен быть целенаправленным.

Цели и содержание конкретного урока русского языка

Урок, будучи наименьшей единицей учебного процесса, реали­зует часть его целей и содержания. Урок призван в первую оче­редь решать учебные задачи, поэтому его темой являются либо формулировки программы, либо названия параграфов учебника.

Кроме того, темой урока может быть контрольная работа, работа над ошибками. Учитывая, что в содержание обучения входят не только знания, но и умения, в качестве тем уроков используются формулировки тех или иных умений.

Тема урока определяет его специальные цели, дидактический же материал – упражнения учебника, события внутриклассной и внутришкольной жизни, а также события в жизни страны – оп­ределяет общепредметные цели урока. В качестве примера может служить тема «Буквы о-а в корне -гор- – -гар-» (VI класс). На дан­ном уроке в соответствии с этой темой специальными являются по­знавательная цель – ознакомление с условиями выбора букв о-а в корне -гор- – -гар-, практическая цель – формирование умения пи­сать в корне -гор- букву о. Текст одного из упражнений учебника позволяет поставить общепредметную задачу морально-этическо­го воспитания детей.

Структурные элементы урока и их функции

Урок как единица учебного процесса складывается из ряда относительно самостоятельных видов совместной деятельности учи­теля и учащихся, которые составляют его особые структурные элементы: оргмомент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, формирование умений и навыков, подведение итогов урока, задавание домашней работы. Каждый из них вы­полняет специфические функции и имеет свое содержание.

Время урока распределяется между структурными элементами в соответствии с их функциями и содержанием. Практика ведения уроков русского языка определила следующие временные про­порции: на проверку домашнего задания достаточно отвести пя­тую часть (9-10 мин), на объяснение нового материала – третью часть (до 15 мин), на формирование умений и навыков – также третью часть (до 15 мин), на остальные структурные элементы – по 2-3 мин. Соблюдение этих временных пропорций, выработан­ных практикой, обеспечивает четкий ритм в работе, осознание и усвоение на уроке нового материала большинством учащихся.

Организационный момент (оргмомент) предназначен для создания у учащихся рабочей настроенности. Учитель должен стремиться к быстрому включению детей в работу. Затягивание оргмомента, как правило, приводит к появлению методических недочетов в организации урока.

Проверка домашнего задания включает в себя оп­рос учащихся и проверку письменного задания. Основной функ­цией этого структурного элемента урока является выяснение сте­пени осознанного усвоения пройденного и проверка правильности выполнения упражнения. Дополнительными функциями яв­ляются контроль за выполнением (все или не все выполнили), воспитание, оценка знаний и умений учащихся. В практике учите­лей широко реализуется еще одна функция – функция закрепления умений и навыков. Выражается это в выполнении учащимися ряда общеклассных и индивидуальных упражнений, нередко не связан­ных ни с домашней работой, ни с новой темой. В результате этого проверка домашнего задания растягивается до 15-25 мин. Естест­венно, время на остальные структурные элементы урока при этом сокращается.

Для проверки домашнего задания чаще всего отводится специ­альное время в начале урока. Но проверка может проводиться и как элемент работы над новым материалом, если этот материал органически связан с нею. Часть домашнего задания может быть проверена в специально отведенное время, а часть – в связи с изу­чением нового материала.

Проверке подлежит: а) усвоение учащимися знаний о языке; б) выполнение письменного задания; в) запоминание слов с не­проверяемыми орфограммами.

Проверка усвоения учащимися знаний о языке (опрос). В школь­ном курсе русского языка к ним относятся определения языковых явлений, орфографические и пунктуационные правила, условия выбора орфограмм и постановки знаков препинания, классифи­кация языковых явлений, различные виды разборов.

Проверка усвоения теоретических сведений по русскому языку прежде всего предполагает уяснение степени осознанности школьниками изучаемого материала, которая выражается в уме­нии выявить сущность явления, в умении видеть место изучаемого языкового явления среди других явлений - сходных или различ­ных, в умении обнаружить причинно-следственные связи между явлениями, в понимании роли тех или иных явлений в языке.

Для проверки усвоения учащимися знаний о языке использу­ются следующие способы.

Ответы на вопросы, требующие обоснования высказанного положения. Для таких вопросов исполь­зуются формулировки, начинающиеся с вопросительных слов ка­кой, когда, почему и т.д., например: какие слова называются сино­нимами? Какие простые предложения называются односоставны­ми? И т.д. Другие вопросы направлены на выяснение причинно-следственных связей между явлениями, например: почему перед союзом как запятая не всегда ставится? От чего зависит выбор букв о и е в суффиксе существительных -ок- (-ек-)? В чем заключа­ется отличие прилагательных и наречий в форме сравнительной степени? И т.д.

Применение усвоенных знаний к данным примерам. В соответствии с проверяемой темой учитель записывает на доске или экранирует через кодоскоп примеры изучаемых язы­ковых явлений: слова в определенных формах (с пропусками и без них), словосочетания, предложения (с пропусками знаков препи­нания или без них). От учащихся требуется, опираясь на них, от­ветить на такого типа вопросы и выполнить задания: докажите, что эти слова – синонимы. В какой форме находятся данные слова? Как вы это определили? Какими орфографическими пра­вилами вы объясните выбор орфограмм в данных словах? Дока­жите, что данное предложение не должно иметь второй главный член. И т.п.

Составление таблиц и заполнение их соответ­ствующими примерами. Этот способ целесообразно при­менять для проверки запоминания классификаций языковых яв­лений, понимания взаимосвязей, существующих между ними, ус­ловий выбора тех или иных написаний и постановки знаков пре­пинания. Составлению таблиц школьников необходимо учить в процессе усвоения нового материала. Базой этой методики явля­ется раскрытие логической основы классификации, способов гра­фического расположения материала, отражающего зависимость между языковыми явлениями, фактами. Этапы формирования этого умения: анализ готовой таблицы; коллективное составление 2-3 аналогичных таблиц; индивидуальное составление таблиц.

На начальном этапе данной работы учащимся сообщается о том, что названия граф можно располагать по горизонтали и по вертика­ли. Например, по теме «Разряды имен числительных по значению»:

Разряды имен числительных

Примеры

Количественные

Порядковые

Три, тридцать, семеро, одна седьмая

Третий, тридцатый, двадцать первый

Для составления таблиц при проверке домашнего задания пред­лагаются следующие задания:

– составить таблицу по таким-то признакам (например, пока­зать зависимость выбора букв о и а в корне слова от соответст­вующих условий и т.п.);

– составить таблицу, опираясь на формулировку темы (напри­мер, «Степени сравнения наречий», «Двоеточие в простом пред­ложении» и т.п.);

– найти ошибки в готовой таблице;

– определить тему и вид таблицы на основе домашнего за­дания.

Составление таблицы сопровождается рассуждением ученика, в котором он объясняет основы классификации явления, различия между ними, называет графы составляемой таблицы, их располо­жение, обосновывает выбор примеров, иллюстрирующих данное языковое явление.

Связное сообщение ученика о языковом явлении. Данный способ проверки целесообразно использовать после

– изучения разрядов того или иного явления (например, разря­дов местоимений, видов глагола, типов сказуемого и т.п.);

– ознакомления с несколькими видами орфограмм или пунк­туационных правил, в чем-либо сходных между собой (например, употребление мягкого знака, тире и т.п.);

– изучения всех форм словоизменения, способов словообразо­вания, типов словосочетаний, предложений.

Связное сообщение ученика весьма эффективно на уроках по­вторения по теме или в конце учебного года. Связному сообще­нию необходимо учить. Начинается формирование этого умения с обучения составлять план ответа, затем анализируются образцы таких сообщений и по аналогии готовятся сообщения о каком-либо сходном языковом явлении.

При проверке домашнего задания с помощью данного способа используются следующие задания:

– рассказать о том или ином явлении по предлагаемому плану (он либо заранее записывается на классной доске, либо экраниру­ется с помощью кодоскопа);

– составить план ответа о том или ином языковом явлении;

– связное сообщение о том или ином явлении.

Проверка знаний может быть устной и письменной. Письменная форма позволяет проверить знания у всех учащихся одновременно.

Проверка письменного задания. Письменные задания даются как по языковым темам, так и по правописным – орфографическим и пунктуационным, а также по развитию связной речи учащихся (последние задания проверяются учителем вне урока).

Выполняя задания по лексике, фонетике и грамматике, уча­щиеся подчеркивают соответствующие явления, выписывают их, составляют словосочетания, предложения, подбирают свои при­меры, составляют схемы слов, словосочетаний и предложений. Правильность выполнения этих заданий рациональнее всего про­верять с помощью выборочного чтения (называния) соответст­вующих языковых явлений:

– прочитать (назвать) такие-то явления;

– выписать такие-то явления.

Свой ответ учащиеся должны мотивировать, объясняя вы­бранные из домашней работы примеры.

Выполняя задания по орфографии и пунктуации, школьники подчеркивают в словах орфограммы, в предложениях – смысловые отрезки, требующие пунктуационного выделения; вставляют про­пущенные орфограммы; расставляют пропущенные знаки препина­ния; выписывают слова с нужными орфограммами и предложения с теми или иными смысловыми отрезками; группируют слова с указываемыми смысловыми отрезками; подбирают свои примеры слов с теми или иными видами орфограмм; составляют предложения заданной структуры.

Эти задания проверяются с помощью следующих действий

учащихся:

– сравнение своей домашней работы с записью на классной доске (на ней предварительно учитель записывает ту часть до­машнего задания, над которой работали учащиеся) с целью найти и исправить возможные ошибки;

– вставка пропущенных букв, знаков препинания в записанной на доске части домашней работы (эту работу выполняет вызван­ный к доске ученик по своей тетради);

– проецирование на экран с помощью кодоскопа проверяемой части домашнего задания и нахождение в домашней работе воз­можных ошибок;

– выборочное чтение (называние) примеров;

– выписывание примеров из домашней работы;

– диктант по тексту домашнего упражнения;

– составление таблиц на основе домашнего упражнения;

– письмо по памяти на основе домашнего задания.

Проверка запоминания учащимися слов, имеющих те или иные особенности. Параллельно с усвоением определений языковых понятий, правил правописания школьники должны запомнить достаточно большое число слов, обладающих какими-либо произносительными, морфологическими или орфографическими особенностями.

Для проверки произношения слов (гласных, согласных и уда­рения в них) целесообразно использовать следующие задания:

– вспомнить слова, в которых заучивали произношение глас­ных (согласных), ударение, и произнести их;

– прочитать слова (они заранее записаны на доске);

– подобрать к данным словам однокоренные слова или обра­зовать от них такие-то формы, записать их и прочитать.

Проверка правильности образования форм слов осуществляет­ся с помощью следующих заданий:

– вспомнить слова, образование форм которых заучивали, за­писать их и произнести;

– образовать от данного слова такую-то форму, записать ее и произнести;

– выбрать из данных форм слов литературный вариант, запи­сать его и произнести.

Усвоение слов с непроверяемыми орфограммами проверяется с помощью следующих заданий:

– вспомнить слова с непроверяемыми орфограммами, запи­сать, подчеркнуть в них непроверяемые написания;

– записать под диктовку слова с непроверяемыми орфограм­мами;

– подобрать к этим словам однокоренные слова, записать их;

– сгруппировать слова с непроверяемыми написаниями по та­ким-то признакам (например, по смысловым, по грамматическим темам, по общности непроверяемых орфограмм и т.п.).

Объяснение нового материала. Объяснение нового материала - важ­нейший структурный элемент урока. Он предназначен, во-первых, для раскрытия существенных признаков изучаемых явлений, во-вторых, для обучения школьников умению применять на практике полученные знания.

Ознакомление с новым языковым или рече­вым явлением. Оно включает в себя следующие элементы работы:

– восприятие явления;

– осознание учащимися существенных признаков этого яв­ления;

– знакомство с термином, который обозначает изучаемое яв­ление (понятие);

– формирование определения понятия.

Восприятие школьниками изучаемого явле­ния – обязательное звено учебного процесса. В зависимости от особенностей восприятие осуществляется либо в устной форме (если учащиеся знакомятся с фонетическими явлениями – звуками, ударением, интонацией), либо в письменной, либо одновременно в устной и письменной (если учащиеся знакомятся с орфографиче­скими и пунктуационными явлениями). Воспринимая на слух или зрительно то или иное языковое или речевое явление, дети схватывают его в целом и одновременно видят или слышат в нем особенности, с которыми предстоит познакомиться. Для этой цели учитель предусматривает в поурочном плане необходимые примеры, которые он демонстрирует школьникам после объяв­ления темы. Так, если изучается смыслоразличительная роль звуков речи, преподаватель произносит слова, различающиеся одним звуком (дом, том), порядком их расположения (нос, сон) и т.д. Можно использовать также запись аналогичных слов на магнитофонной ленте.

Фрагмент урока работы по орфографии.

Учитель. Ребята, сегодня вы познакомитесь с новым видом орфограммы «Гласные в суффиксах существительных -ек- и -ик-» и с условиями выбора в них букв е и и. Прочитаем слова с этими суффиксами (они записаны на доске или учитель экранирует их с помощью кодоскопа): замóчек, ключик. Это имена существитель­ные, в них есть суффиксы, обозначим их: замóчек, ключик. В суф­фиксах гласные безударные, значит, они являются орфограммами. Подчеркнем их: замочек, ключик. Будем учиться различать их на письме.

В результате привлечения внимания школьников к такому мате­риалу создается проблема поиска (проблемная ситуация).

Осознание учащимися существенных призна­ков изучаемого явления. Существенные признаки, явле­ния, с которыми учитель наметил познакомить детей, преподно­сятся либо в готовом виде (догматический путь познания), либо к поиску нового привлекаются сами учащиеся (эвристический путь познания). Каждый из этих путей имеет свое назначение, свои функции. Они не могут подменить друг друга. При этом возможно не только изолированное использование каждого из них, но и одновременное их применение: часть сведений о том или ином явлении сообщает учитель в готовом виде, а часть – добывают учащиеся в результате эвристического поиска. Так, при ознакомлении со способом образования глаголов в услов­ном наклонении целесообразно предложить учащимся, проана­лизировав материал для наблюдения, самим сделать вывод об этом явлении (эвристический путь); остальные сведения о глаго­лах в условном наклонении учитель дает в своем сообщении (догматический путь).

Возможен и противоположный вариант: от сообщения учителя (догматический путь) к самостоятельному поиску знаний учащимися (эвристический путь). Например, так можно поступить при изучении сложных слов, о которых школьникам кое-что известно из началь­ных классов. Учитель сообщает детям сведения об исходных едини­цах образования (догматический путь), а затем предлагает им самостоятельно найти ответ о выборе соединительных гласных о и е, проанализировав материал для наблюдения (эвристический путь).

Догматический путь преподнесения нового, следовательно, об­служивается объяснительными методами, а эвристический - поис­ковыми. Объяснительными методами являются сообщение учителя и самостоятельный анализ детьми соответствующего материала в учебнике. Поисковыми методами являются беседа (на основе мате­риала для наблюдения) и самостоятельный анализ учащимися ма­териала для наблюдения. Готовясь к уроку, преподаватель заранее выбирает путь преподнесения знаний и один или оба обучающих метода, определяет последовательность их применения. Обе группы методов обучения используются для сообщения сведений об изу­чаемом явлении (в том числе для выяснения его существенных при­знаков, формирования понятия и введения термина, называющего данное явление).

В процессе ознакомления или повторения изученного привле­каются имеющиеся средства обучения, которые служат либо ос­новным источником знания (учебник), либо материалом для на­блюдения (рисунки, таблицы, звуковое пособие и др.), либо сред­ством систематизации изученного (таблицы).

Важное значение для осознания особенностей изучаемых явле­ний имеют графические обозначения: они фиксируют внимание учащихся на существенных признаках, например на условиях вы­бора орфограмм учóк ), обеспечивают предпосылки составления самими учащимися таблиц, отражающих отношения между выяв­ленными существенными признаками.

С учетом перечисленных положений рассмотрим возможный вариант ознакомления с краткими и полными прилагательными.

Для восприятия кратких прилагательных можно приготовить на классной доске или спроецировать на экран с помощью кодоскопа следующий материал:

какая? какова?

Короткая ночь. Ночь коротка.

Учащиеся убеждаются в том, что слова являются прилагатель­ными, но отличаются друг от друга. Надо научиться отличать эти формы прилагательных: в левом примере она называется полной, а в правом - краткой. Существенные признаки полных и кратких прилагательных легче познаются при сопоставлении форм изме­нения и роли в предложении, поэтому целесообразнее использо­вать беседу. Она обеспечивается материалами для наблюдений, имеющимися в учебниках. Беседа по первому из них приведет учащихся к выводу об отличии полной и краткой форм в способах изменения и в характере окончаний; беседа по второму материалу дает ответ на вопрос о том, какими членами предложения бывают полные и краткие формы. Данный вывод оформляется графически:

какая? какова?


Наступила короткая ночь. Ночь коротка.

Следующий этап – формулирование определения (т.е. обобще­ние существенных признаков). В слабом классе учитель либо сам сообщает формулировку, либо отсылает детей к формулировке учебника. В сильном классе учащиеся сами дают определение по­нятия, включая в него выявленные признаки. С целью проверки правильности и полноты составленной формулировки учитель предлагает ее сравнить с учебником.

Обучение школьников применению на практике полученных знаний. Данный этап включает в себя:

– запоминание новых сведений;

– воспроизведение усвоенного;

– усвоение алгоритма применения.

Для запоминания новых сведений на уроке исполь­зуется чтение учащимися про себя (2-3 раза) соответствующего ма­териала в учебнике; составление плана теоретического текста и пе­ресказ его по этому плану; составление таблиц на основе теоретиче­ского текста, отражающих существенные признаки явления (в печа­ти эту работу называют составлением «опорных конспектов»).

Выбор приема запоминания зависит от специфики изучаемого явления, а также объема сообщаемых о нем сведений и возможно­сти представить графически взаимоотношения между признаками данного явления.

Воспроизведение усвоенного – это ответы учащих­ся, в которых дается полный последовательный перечень сущест­венных признаков изученного явления либо в форме усвоенного определения понятия, либо в свободной форме. Регулируются от­веты учащихся вопросами и заданиями учителя, например: вспомните определение данного явления (правило). Перечислите признаки, характеризующие данное явление. От каких условий зависит выбор изученной орфограммы? Чем отличаются односо­ставные простые предложения от двусоставных?

Усвоение алгоритма применения знаний на практике – это способ перевода знаний в умения. Ему необхо­димо научить детей, так как сами собой у большинства учащихся алгоритмы не формируются.

Обучение школьников умению применять полученные знания на практике опирается на анализ алгоритма (образца) рассужде­ния, который дает либо сам учитель, либо учащиеся разбирают его в учебнике. В алгоритме (образце) рассуждения указываются в определенной последовательности признаки или условия и дается способ опоры на них при выборе того или иного решения постав­ленной задачи. Например, при выборе гласной в суффиксе прила­гательного кумач(?)вый ученику предлагается такая последова­тельность (алгоритм): 1) часть слова; 2) часть речи; 3) положение после шипящей; 4) под ударением или без ударения. Данные усло­вия заложены в соответствующем правиле. Учащиеся, действуя по алгоритму, приходят к выбору буквы о: кумачовый (прилагат.).

Организуя эту работу, преподаватель заранее записывает на доске 4-5 примеров. К одному из примеров он применяет алго­ритм рассуждения сам, ко второму – алгоритм применяется кол­лективно под его руководством, к остальным – отдельные уча­щиеся (сильный и слабый ученики).

Формирование умений и навыков. Формирование умений и на­выков как структурный элемент урока имеет следующие функции: закрепление полученных знаний и овладение языковыми и рече­выми умениями. Для реализации этих целей используются прак­тические методы обучения, называемые в методике и в практике преподавания русского языка упражнениями. Их выбор зависит в первую очередь от типа учебного материала.

Работа над любым обучающим упражнением складывается из следующих элементов:

– постановки цели выполнения упражнения;

– определения способа решения поставленной задачи;

– образцов выполнения;

– выполнения упражнения учащимися;

– проверки выполнения работы.

Постановка цели заключается в названии умения, ко­торое формируется с помощью соответствующего упражнения. Например, учащиеся познакомились с видами глагола. Им пред­лагается задание выбрать и записать глаголы совершенного ви­да. Учитель сообщает: «Сейчас вы будете учиться отличать глаголы совершенного вида от глаголов несовершенного вида. Каким умени­ем вы должны овладеть?»

Определение способа решения задачи. Перед учащимися ставятся вопросы о том, как они должны решать соответ­ствующие задачи. В приводимом выше случае учащиеся отвечают на вопрос: как отличить совершенный вид глагола от несовершенного?

Образец выполнения – очень важный этап в работе над упражнением особенно в слабом классе. Он необходим и в сильном классе для слабых учащихся. Под руководством учителя кто-либо из учащихся применяет алгоритм рассуждения к одному-двум примерам. Приводим возможное рассуждение ученика: «К глаголу читаем ставлю вопрос что сделать? Глагол на него не отвечает, значит, он несовершенного вида. Выписывать не буду».

В процессе выполнения упражнения необходимо оказывать помощь учащимся, испытывающим затруднения.

Наиболее рационально при проверке работы использо­вать выборочное чтение. Этот прием обеспечивает осознанное отношение учащихся к выполняемой работе.

При использовании аналогичных упражнений или при выполнении самостоятельных работ необязательны следующие этапы: выяснение способа решения задачи и применение алгоритма выполнения задания.

Подведение итогов урока. Функция этого структурного элемента урока – выяснение степени осознанного усвоения нового материа­ла. Для ее реализации ставятся вопросы, требующие осмысленного ответа, например: от каких условий зависит выбор двоеточия в простом предложении? Как отличить глагол совершенного вида от глагола несовершенного вида? В какой последовательности следует разбирать такую-то часть речи? Почему в предложениях с одно­родными членами между ними не всегда ставятся запятые? И т. п.

Вопросы типа: что вы узнали на уроке нового? Что называется тем-то? – ставить нерационально: первый из них является нецеле­направленным, а второй не позволяет выявить у детей осознан­ность усвоенного.

Задавание работы на дом. Домашние работы по русскому языку – непременный этап обучения детей. В процессе их вы­полнения происходит индивидуальное осмысление и присвоение знаний о языке, «делание» их собственными. Надо иметь в виду и то, что овладение языком требует систематических занятий наедине с собой.

Объем и содержание. Домашнее задание выполняется охотно всеми учениками, если оно посильно, невелико по объему и делается без перерыва. Опыт показывает следующее: домашняя работа не должна занимать более 30-40 мин (от V к IX классу) на выполнение устного (усвоение новых и повторение ранее изучен­ных сведений) и письменного заданий. Упражнение для письмен­ной работы целесообразно давать объемом в 4-6 строк – в V-VII классах и 6-8 строк – в VIII-IX классах. Если предлагаются не­стандартные задания (составление предложений, написание сочи­нений), то в итоге желательно получить тот же объем работы, что и при выполнении стандартных упражнений (списывание из учебника).

Учитель, подбирая домашнее задание, учитывает наличие в классе как слабых, так и сильных школьников. Последним полезно дать какие-либо небольшие повышенной трудности задания, чтобы было интересно их выполнять.

В качестве домашних заданий предлагаются те же виды упраж­нений (кроме диктантов), которые учащиеся выполняли на уроке: списывание; составление таблиц, схем; придумывание предложе­ний; подбор примеров; написание сочинений; образование форм слов; подбор однокоренных слов; различные разборы и т.п. Выбор упражнения в качестве домашней работы определяется разными условиями: спецификой темы, целями обучения, подготовленно­стью учащихся.

Домашняя работа одновременно с реализацией основной учебной цели формирует навыки самостоятельности поиска как способа ее выполнения, так и источников содержания. В этом деле помогают учащимся советы учителя, где и как искать дополни­тельный материал (словари, справочники, научно-популярные книги и т.п.).

Подготовка к восприятию домашнего задания и методика его преподнесения. Формируют интерес детей к домашней работе задания по выбору. Для этого использу­ются как одно и то же упражнение, так и разные упражнения. К од­ному и тому же упражнению можно дать разные задания: списыва­ние без дополнительного задания; списывание с распределением слов (предложений) на группы; составление таблиц и заполнение их словами из текста данного упражнения. Суть работы сохраняется у всех учащихся одна и та же, однако разная форма его выполнения позволяет детям проявить свои творческие возможности.

Домашнее задание предлагается ученикам на разных этапах уро­ка, но обязательно после ознакомления с новым материалом. До­машнее задание можно предлагать компактно в конце урока, оставив для этого время (2-3 мин), или рассредоточенно (после ознакомле­ния с новым материалом – теоретическое задание), а после закреп­ления учащимися домашнего задания необходимы минимальные разъяснения учителя о характере работы, путях ее выполнения.

Виды уроков русского языка

Уроки различаются своими целями и структурой. В соответст­вии с этими параметрами они делятся на две группы: обучаю­щие и контрольные уроки.

Обучающие уроки

Обучающие уроки делятся на четыре самостоятельных вида:

– уроки сообщения нового материала;

– уроки формирования умений и навыков;

– уроки повторения пройденного;

– уроки работы над ошибками учащихся.

Вид обучающего урока не зависит от используемого содержа­ния. Так, в первом виде могут сообщаться и языковые, и право­писные, и речевые, и стилистические сведения. Структура урока во всех случаях будет одинаковой. То же самое относится и к ос­тальным видам урока. Однако в практике используются выраже­ния «урок орфографии», «урок развития речи» и т.д., но они употребляются не в типологическом смысле, а отражают содер­жательную сторону работы.

Уроки сообщения нового материала предназначены для озна­комления учащихся с новым языковым явлением и первоначаль­ного формирования соответствующего умения. Они могут состо­ять из всех перечисленных структурных элементов. Варьируются следующие из них: проверка домашнего задания и задавание на дом. Проверка домашнего задания не проводится, если тема сложная и с нею дети знакомятся впервые и если на уроке намеча­ется самостоятельная работа. Последний структурный элемент обычно не реализуется на уроках в конце недели перед выходным днем или перед праздничными днями.

Уроки формирования умений и навыков служат закреплению полученных знаний и развитию на этой основе соответствующих умений. Такие уроки реальны в том случае, если на тему отводит­ся не менее 2 ч и если тема предлагает формирование умений.

В структуре такого урока, естественно, отсутствует объясне­ние как структурный элемент. Центр такого урока – выполнение упражнений, направленных на развитие умений, формирование которых заложено было на предыдущем (или предыдущих) заня­тиях.

Если на уроке объяснения использовались преимущественно специальные упражнения, направленные на развитие умений и на­выков, то на уроке формирования (его еще называют уроком за­крепления) применяются, кроме того, неспециальные упражнения. Они одновременно служат нескольким целям. Так, составление предложений, предлагаемое учащимся при обучении орфографии, служит развитию речи, развитию норм формообразования и, ко­нечно, орфографии.

Уроки повторения пройденного предназначены для воспроизве­дения и закрепления ранее усвоенных знаний, их систематизации, выявления новых свойств при сравнении и сопоставлении изучен­ных явлений. В соответствии с перечисленными целями выделя­ются следующие разновидности уроков повторения: в начале учебного года, в конце учебного года, в конце изучения темы, в начале изучения ступенчатой темы.

Урок повторения в начале учебного года имеет целью воспроизвести и закрепить знания и умения, полученные в предыдущем классе. Два фактора обеспечивают его проведение: домашняя подготовка детей к повторению и беседа по содержанию повторяемой темы. Наиболее целесообразно на уроке сочетать беседу по группе вопросов (2-3) одной тематики с после­дующим выполнением упражнений.

Урок повторения в начале изучения нового раздела необходим при изучении ступенчатых тем: в VI классе – текста и стилей, лексики, словообразования, имени существительного, имени прилагательного, глагола; в VIII классе – словосочетания, членов простого предложения, прямой речи; в IX классе – сложного предложения. Эти уроки непосредственно готовят учащихся к восприятию новых сведений по известной детям теме ем Создания ассоциаций. Воспроизведение и уточнение ранее изученного – основные задачи такого повторения. Повторяемый материал для таких тем компактно изложен в специальных па-аграфах учебников, где даны основные понятия, усвоенные в предыдущих классах. При организации уроков повторения, как оказывает опыт, целесообразно сочетать ответ на один из во­просов и последующее выполнение упражнения.

Урок повторения в конце раздела предназначен для закрепления изученного и для его систематизации. Для решения их задач целесообразнее всего, сгруппировав вопросы, провести систематизацию знаний учащихся и выполнить затем упражнение. Рассмотрим возможный вариант урока повторения изученного об имени существительном в VI классе. В этой теме выделяются две группы вопросов: по морфологии и словообразованию данной части речи и по орфографии. Отсюда вытекает необходи­мость выделения двух уроков для повторения.

В морфологическом материале повторяемые темы объединяются следующим образом:

– общее смысловое значение имен существительных;

– постоянные и непостоянные признаки существительных;

– синтаксическая роль существительных;

– словообразование имен существительных.

При обобщении знаний об общем смысловом значении существительных предусматривается работа над конкретными значениями групп слов, например названия деревьев, животных, машин явлений природы, общественной жизни, действий, признаков и т.д. С этой целью используются, например, такие упражнения: определение значений данных групп существительных; разделение существительных по данным группам; выяснение групп, на какие можно разделить данные существительные по смыслу.

Обобщение знаний учащихся о морфологических признаках имен существительных опирается на их разграничение по прин­ципу постоянства/непостоянства проявления в словах. Реализует­ся эта задача при выполнении таких упражнений: составление и заполнение таблицы «Постоянные и непостоянные морфологиче­ские признаки имени существительного»; группировка данных существительных по каким-либо морфологическим признакам и обоснование того, почему одни и те же слова оказываются в раз­ных группах; частичный и полный морфологический разбор име­ни существительного; связное высказывание об имени существи­тельном (с приведением примеров и их анализом).

При повторении сведений о синтаксической роли имени суще­ствительного необходимо подчеркнуть мысль о том, что слова данной части речи могут быть любыми членами предложения, но у них есть основная функция (подлежащего и дополнения). Ос­новной вид упражнения – синтаксический разбор предложений. Полезно также составлять предложения, используя одни и те же существительные в роли разных членов предложения.

На этом же уроке следует вспомнить способы образования слов на примере существительных, обратив внимание на способ, при­сущий только этой части речи, – сложение сокращенных основ. Обобщающим упражнением является заполнение таблицы «Способы образования существительных» своими примерами, а также оп­ределение способа образования предложенных ученикам слов.

Повторение и обобщение орфографического материала, изу­ченного в связи с темой «Имя существительное», целесообразно организовать по таким направлениям:

– непроверяемые орфограммы в словах, связанных с темой «Имя существительное»;

– воспроизведение с элементами группировки изученных орфограмм;

– закрепление умения выбирать гласные в окончаниях существительных;

– закрепление умения выбирать гласные и согласные в суффиксах существительных;

– небуквенные орфограммы, изученные в теме «Имя существительное»;

о и е после шипящих и ц в корнях, суффиксах и окончаниях слов.

Для проверки усвоения правописания слов с непроверяемыми орфограммами используется диктант из таких слов (учащиеся накануне их повторяют).

Первый этап обобщения при повторении – это группировка орфограмм по способам их графического изображения. Они делятся на две группы: на буквенные и небуквенные. Для закрепления этого знания составляется таблица «Орфограммы, изученные в теме «Имя существительное» и заполняется примерами (своими и продиктованными учителем).

В целях закрепления умения выбирать на письме гласные в окончаниях существительных выявляется основа действий уча­щихся: типы флексий существительных – три склонения; на -ий, -ия, -ие; -мя. Целесообразно использовать следующие упражнения: со­ставление и заполнение таблицы «Гласные е и и в окончаниях су­ществительных»; обозначение условий выбора букв е и и в окон­чаниях существительных (в списанном тексте или в написанном под диктовку).

Для обобщения знаний об условиях выбора гласных и согласных в суффиксах существительных нет такой же четкой основы, поэтому приходится ограничиться воспроизведением условий выбора орфо­грамм, связанных с суффиксами -ек и -ик, -чик (-щик), -ен-, -ок (-ек), -онк-(-енк-), -онок (-енок) и др. Для данной цели используются упражне­ния: обозначение условий выбора гласных и согласных; правильное написание в суффиксах существительных гласных и согласных (при списывании или под диктовку).

Небуквенные орфограммы целесообразно группировать по их графическому виду; в существительных имеют место слитные, раз­дельные и дефисные написания. Для наглядности составляется таб­лица «Небуквенные орфограммы в именах существительных» и заполняется примерами. Используются и другие упражнения, по­сильные учащимся.

Простор для обобщения дает написание гласных после шипя­щих. Учащиеся противопоставляют условия выбора гласных по­сле шипящих, с одной стороны, в корне слова, а с другой – в суф­фиксах и в окончаниях. Для закрепления умения писать слова с повторяемыми орфограммами выполняются упражнения: обозна­чение условий выбора орфограмм, группировка орфограмм и др.

Урок повторения пройденного в конце учебного года предназначен в первую очередь для приведения знаний в систему, основу которой составляет работа над единицами языка и разде­лами науки о языке. Значительное место должны занимать уп­ражнения, направленные на формирование норм языка и выявле­ние функций изучаемых явлений в речи.

Уроки работы над ошибками учащихся. Появление ошибок у учащихся как в устной, так и в письменной форме – закономерное явление, поэтому необходимо не только их предупреждение, но и работа по их исправлению и объяснению. Последней цели служат специальные уроки. В зависимости от типа ошибок, допущенных учащимися, выделяются следующие разновидности этого вида уроков:

– уроки работы над орфографическими ошибками;

– уроки работы над пунктуационными ошибками;

– уроки работы над ошибками в изложениях и сочинениях. Особенности каждого из них описаны в соответствующих главах.

Контрольные уроки

Контрольные уроки делятся на следующие виды:

– контроль за усвоением знаний и учебно-языковых умений;

– контроль за овладением орфографической и пунктуационной грамотностью;

– контроль за овладением навыками связной речи.

Уроки контроля за усвоением знаний и учебно-языковых умений. Основу этих уроков составляют ответы детей на вопросы, требующие сопоставления, сравнения и выводов о сходстве и раз­личии тех или иных языковых явлений. Такие уроки целесообраз­но проводить после изучения ряда сходных в чем-либо тем, на­пример после ознакомления со всеми именами, после изучения местоимений (для сопоставления с именами), после изучения всех глагольных форм и т.п.

Проверка знаний и учебно-языковых умений учащихся в на­стоящее время осуществляется попутно с проверкой орфографи­ческих и пунктуационных умений и навыков в форме дополни­тельных заданий к текстам диктантов. Задания формулируются с таким расчетом, чтобы с их помощью проверить знания, в том числе порядка разбора.

Уроки контроля за орфографической и пунктуационной грамотностью учащихся. Проверка орфографической грамотности учащихся осуществляется с помощью контрольных диктантов. В качестве контрольных диктантов используются диктанты без изменения. Им не предшествует никакая подготовительная работа.

Для контрольных диктантов привлекаются тексты, а не отдельные предложения. Текст диктанта сначала читается целиком, чтобы дети поняли его смысл, затем – по предложениям. В конце работы текст вновь читается целиком, чтобы дать возможность детям проверить написанное.

Текст контрольного диктанта должен включать проверяемые в данном разделе орфограммы, а также отражать те синтаксические структуры, которые требуют пунктуационного оформления в соответствии с изученными пунктуационными правилами.

Уроки контроля за развитием связной речи учащихся предназначены для выявления сформированности умений излагать мысли на определенную тему, соблюдая последовательность их передачи, с учетом адресата и в форме определенного стиля. Проверяется также умение использовать языковые средства в соответствии с темой, адресатом и избранным учеником стилем речи. Для этих целей про­водятся изложения и сочинения. Из трех видов изложений преимуще­ственно применяется подробный пересказ исходного текста. Вы­бранный текст читается целиком один-два раза (в слабом классе до­пустимо троекратное чтение). Затем учащиеся по желанию составля­ют план (простой или сложный) текста, который служит им ориенти­ром для последовательной передачи содержания услышанного. Сле­дующий этап – написание первого варианта (черновика) изложения. Далее учащиеся редактируют свои пересказы. В слабом классе (при наличии времени) этому поможет еще одно чтение исходного текста. Завершается работа переписыванием пересказов набело.

Для контрольных сочинений предлагаются темы в соответст­вии с возрастом и содержанием обучения детей (включая жанро­вые и стилевые особенности текстов, которые должны создать учащиеся). Уроков контрольных сочинений не должно быть более двух-трех в течение учебного года. На таких уроках учитель предлагает одну – три темы. Учащиеся составляют планы – простые или сложные – будущих текстов и рабочие материалы к ним, затем пишут первые (черновые) варианты текстов, редактируют (улуч­шают) написанное и переписывают его набело.

Комбинированные уроки – это уроки, сочетающие в себе эле­менты обучения и контроля. Сочетание контроля с обучением наиболее целесообразно в том случае, если на тему отводится не менее двух уроков, один из которых посвящен формированию умений. Этот урок можно осложнить небольшой контрольной ра­ботой, точнее, самостоятельной работой, выполненной без предва­рительной подготовки. Комбинированный урок вместе с дополнительными заданиями к контрольным диктантам в той или иной мере заменяет специальные уроки контроля за знаниями и учебно-языковыми умениями,

Нетрадиционные формы проведения урока

Степень самостоятельности учащихся на уроке различна. В зависи­мости от нее могут использоваться элементы семинарского занятия, организованные дискуссии, а также помощь старших учащихся млад­шим. Могут использоваться и другие формы, например лекции, но их применение на уроках русского языка весьма проблематично. Во всех этих случаях вид урока не меняется - возникают разновидности.

Урок – семинарское занятие. Специфика семинара заключается, во-первых, в самостоятельной подготовке учащихся по опреде­ленной частной теме, во-вторых, в сообщениях школьников по этим темам, в-третьих, в обсуждении всеми присутствующими за­слушанного, в-четвертых, в подведении итогов обсуждения темы

преподавателем. Такая форма проведения урока наиболее рацио­нальна при проверке знаний по ряду сходных тем и при изучении таких тем, о которых учащимся уже что-то известно.

Для проведения таких уроков следует, выбрав тему, наметить частные вопросы, по которым ученики (3-4) подготовят пяти-семиминутные сообщения с использованием дополнительной ли­тературы. Остальные должны повторить изученное по пройден­ным темам, чтобы на уроке принять участие в обсуждении сооб­щений товарища.

Урок-диспут. Дискуссия, организуемая на уроке учителем, обес­печивает активность школьников, а через нее – интерес к занятиям русским языком. Для проведения такого урока необходимо вы­брать вопрос, ответ на который может иметь альтернативные ре­шения. При его обсуждении учащиеся должны суметь найти нуж­ные аргументы.

Помощь старших школьников младшим на уроке. На таком уроке в роли учителя выступают, например, пятиклассники по отношению к третьеклассникам, семиклассники - к четверокласс­никам. В качестве тем, по которым предлагается провести работу, берутся одинаковые языковые явления. Так, и в III, и в V классах изучаются существительные, прилагательные и глаголы. Пяти­классникам предлагается познакомиться с объемом сведений об этих частях речи, который сообщается третьеклассникам, и вы­явить с помощью учителя, над чем следует работать на уроке. Подготовка к такому уроку ведется в течение двух-трех недель.

Для организации урока III и V классы делятся на две группы. Одна группа пятиклассников приходит в III класс на уроки в каче­стве учителей и распределяется по подгруппам; ко второй группе пятиклассников приходит вторая группа третьеклассников как к консультантам и тоже распределяется по подгруппам. Пятикласс­ники, подготовленные своим учителем, объясняют младшим това­рищам знакомый материал и выполняют необходимые упражнения.

Литература

1. Хрестоматия по методике русского языка. Организация учебного процесса по русскому языку в школе / Авторы-сост. Б.Т.Панов, Л.Б.Яковлева. – М, 1991.

2. Богданова Г. А. Опрос на уроках русского языка. – М., 1996.

3. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и грам­матическая проблема межпредметного характера // Сов. педагогика. – 1978. – № 9.

4. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка. V класс. – М., 1995.

5. Матвеева А.П. О преемственности в изучении лексики // Рус. яз. в школе. – 1978. – № 5.

ИЗУЧЕНИЕ РАЗДЕЛОВ НАУКИ О ЯЗЫКЕ

Глава VI. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕТИКИ, ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ

В школьном курсе русского языка изучаются все его уровни: фонетический, лексико-семантический и грамматический. В него включены понятия, описывающие эти уровни. Исторически в методике преподавания русского языка сложились особые ее области, в которых излагается методика изучения понятий, включенных в школьную программу: фонетических – в методике фонетики, морфемных – в методике морфемики, словообразовательных – в методике словообразования, морфологических – в методике морфологии, синтаксических – в методике синтаксиса. В начале 70-х гг. выделилась новая область методики преподавания русского языка, в которой изучаются лексические и фразеологические понятия, – методика лексики и фразеологии13. Самостоятельность перечисленных областей методики определяется тем, что каждая из них, соотносясь с соответствующим разделом науки о языке, имеет свои цели, содержание, методы обучения и контроля. В каждой из них есть свои методы исследования.

При всем различии между перечисленными областями методики преподавания русского языка имеются общие стороны, позволяющие описывать в совокупности методику изучения разделов науки о языке.

§ 16. ЦЕЛИ ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛОВ НАУКИ О ЯЗЫКЕ

Изучение разделов науки о языке – фонетики, лексики, фразео­логии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса предполагает познание основных свойств изучаемых единиц язы­ка и функционирование их в речи. В соответствии с этим перед ознакомлением с разделами науки о языке ставятся следующие частные специальные цели:

– изучение основных особенностей единиц языка;

– ознакомление с их функционированием в речи;

– формирование учебно-языковых умений.

Изучение основных особенностей единиц языка как цель обу­чения учащихся состоит в выяснении функций этих единиц, их се­мантики и структуры. Единицы языка в речи используются в за­висимости от этих особенностей, поэтому ознакомление с функ­ционированием их в речи должно систематически разъясняться в учебном процессе. Формирование учебно-языковых умений как цель обучения способствует закреплению полученных лингвисти­ческих знаний.

Изучение лингвистических понятий, естественно, сопровожда­ется употреблением их в связных ответах. Они представляют со­бой учебные тексты на научно-языковые темы. Формирование у школьников умения излагать свои знания в виде лингвистических текстов – одна из задач обучения детей на уроках русского языка. Она может быть решена только тогда, когда учащиеся успешно овладевают знаниями о разделах науки о языке.

§ 17. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ИЗУЧЕНИЕ РАЗДЕЛОВ НАУКИ О ЯЗЫКЕ

Содержанием этой работы являются знания о всех уровнях языка, учебно-языковые умения и способы действий учащихся с языковым материалом.

Понятия и языковые факты в школьном курсе

русского языка

Лингвистические понятия как учебные единицы. Понятия, характеризующие систему русского языка, охватывают все разделы науки о нем. В раздел «Фонетика» включены понятия: звуки речи; гласные; гласные ударные и безударные; согласные; согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые, парные и непарные согласные по мягкости-твердости, по звонкости-глухости; слог, ударение; чередование гласных и согласных. В школьном учебнике еще добавлены понятия шипящие и сонорные согласные, а также функции звуков речи. В совокупности перечисленные понятия, отражая существенные признаки звуковой системы русского языка, со­ставляют основы знаний о ней. Помимо понятий в школьный курс фонетики входят отдельные языковые фонетические факты, на­пример звуки [й], [ц].

Для описания звуков языка через учебник вводятся основные элементы транскрипции: знак мягкости и квадратные скобки.

В раздел «Лексика и фразеология» включены следующие понятия: слово, лексическое значение слова, многозначные и однозначные слова, прямое и переносное значение слова, омонимы, сино­нимы, антонимы, общеупотребительные слова, диалектные слова, профессиональные слова, эмоционально и стилистически окрашен­ные слова, заимствованные слова, устаревшие слова, неологизмы, фразеологизмы. Часть из этих понятий характеризует лексику русского языка с точки зрения значения слов, часть – с точки зре­ния их употребления, часть – происхождения.

Через учебник дополнительно введены необходимые для прак­тики понятия из области лексикографии: толковый словарь, словар­ная статья, помета в словарной статье, словарь иностранных слов.

Словообразовательная система русского языка в разделе «Словообразование» описывается с помощью понятий, характеризующих строение слова (морфемику) и производство слов: окончание, нулевое окончание, основа; корень, приставка, суффикс; однокоренные слова; способы образования слов – приставочный, суффиксальный, бессуффиксный, приставочно-суффиксальный, сложение, переход одной части речи в другую, сложное слово, соединитель­ная гласная, сложносокращенное слово.

В разделе «Морфология» представлены понятия, описываю­щие слово как часть речи: часть речи, форма слова, начальная форма слова; части речи самостоятельные и служебные; части ре­чи – имя существительное, имя прилагательное, имя числитель­ное, местоимение, глагол, причастие, деепричастие, наречие, кате­гория состояния, предлог, союз, частица, междометие, звукопод­ражательные слова.

Для характеристики изменяемых самостоятельных частей речи отобраны понятия, описывающие их постоянные признаки (присущие слову в целом) и непостоянные признаки (т.е. формы изменения). В тему «Имя существительное» включены следующие понятия: одушевленные и неодушевленные существительные, соб­ственные и нарицательные, род существительных, склонение, па­деж, число, несклоняемые существительные, разносклоняемые существительные. Два понятия даны описательно: существитель­ные, употребляющиеся только в единственном числе, и существи­тельные, употребляющиеся только во множественном числе.

Тема «Имя прилагательное» располагает следующими понятия­ми: разряды прилагательных по значению - качественные, относи­тельные и притяжательные; краткие и полные прилагательные; степени сравнения прилагательных (простая и составная), па­деж, число, род.

О теме «Имя числительное» сообщаются такие понятия: коли­чественные и порядковые, простые и составные; количественные числительные – дробные, собирательные; склонение, падеж. Одно понятие дается не в виде термина, а описательно: количественные числительные, обозначающие целые числа.

В тему «Глагол» включены две группы понятий, характери­зующих все слово и его отдельные формы, неопределенная форма; совершенный и несовершенный вид, переходные и непереходные глаголы, безличные глаголы, спряжение; непостоянные признаки: наклонение – изъявительное, повелительное, условное; разно­спрягаемые глаголы, лицо, число, время. Через учебник введено понятие возвратные глаголы.

У причастий указываются постоянные признаки: вид, переходность, время, действительные и страдательные – и непостоянные: полные и краткие, падеж, число, род; у деепричастий – вид и переходность.

О теме «Наречие» в школе сообщаются скудные сведения. В программу включены только степени сравнения – простая и со­ставная. Категория состояния описывается с точки зрения ее син­таксической функции.

О служебных частях речи в школьный курс русского языка во­шли понятия, характеризующие способ строения термина, а также их лексико-синтаксическую, лексико-структурную или лексико-семантическую особенность. Рассмотрим их.

Предлоги – непроизводные и производные, простые и составные.

Союзы – сочинительные: соединительные, разделительные, противительные; подчинительные: причинные, временные, определительные и т.д.; простые и составные.

Частицы – формообразующие, отрицательные и модальные. Междометие как часть речи не дифференцируется. Через учебник предлагается отграничивать их от звукоподражательных слов.

Синтаксическая система русского языка представлена группами понятий, описывающих словосочетания и предложения. Словосочетания дифференцируются по структуре (главное и зависи­мое слово), по морфологической природе главного слова, по ви­дам связи (согласование, управление и примыкание).

Предложения рассматриваются с нескольких точек зрения. Простые предложения описываются по цели высказывания (повествовательные, побудительные, вопросительные); по осо­бенностям грамматической основы (двусоставные и односоставные); по наличию главных и второстепенных членов предложе­ния (распространенные и нераспространенные); по наличию-отсутствию необходимых членов предложения (полные и неполные); по наличию осложняющих включений (однородные члены, обращения, вводные слова, обособления).

Сложные предложения рассматриваются с точки зрения средств связи (союзные и бессоюзные); союзные сложные предложения описываются по характеру средств связи (сложносочиненные и сложноподчиненные); сложноподчиненные – по значениям прида­точной части. При описании бессоюзных предложений учитыва­ются смысловые отношения между частями. Сложные предложе­ния рассматриваются также с точки зрения количественного со­става простых предложений, входящих в него (сложные синтакси­ческие конструкции).

В раздел «Синтаксис» включены сведения о средствах передачи чужой речи (прямая речь, косвенная речь, диалог).

Лингвистические понятия как учебные единицы по своим осо­бенностям объединяются в группы.

1. В школьном курсе русского языка учащиеся знакомятся не только с языковыми явлениями, но и с разделами науки о языке, изучающими их. Эти отношения выражаются в программе и в учебнике в виде понятий, называющих единицы языка, и понятий, называющих разделы науки о языке, изучающие данные единицы. В учебном процессе для установления их отличий ставятся такие вопросы: какие вы знаете единицы языка? В каких разделах науки о языке они изучаются? Или: в каком разделе науки о языке изу­чается слово как часть речи? звук? часть слова? и т.д.

Понимание детьми разницы между указанными группами по­нятий имеет мировоззренческий характер, предупреждает смеше­ние языка со смежными явлениями.

2. Лингвистические понятия, изучаемые в школе, различаются объемом значения. Одни из них имеют широкое значение, охва­тывая множество далее членимых явлений, например в фонетике -звук, гласный звук, согласный звук; в морфологии - часть речи, имя существительное, глагол и т.д.; в синтаксисе – словосочета­ние, предложение и т.д. Другие понятия имеют более узкое или предельно узкое значение, описывающее далее нечленимое языко­вое явление, например в фонетике – безударный гласный, мягкий согласный; в морфемике – нулевое окончание, приставка и т.д.

Членение лингвистических понятий на широкие (родовые) и уз­кие (видовые) служит базой как для познания языка, так и для фор­мирования логического мышления учащихся (см. об этом выше).

3. В языке имеются явления, выражаемые одним словом и соче­танием слов, например простые и составные степени сравнения прилагательных и наречий, простые и составные имена числитель­ные, простые и составные сказуемые, собственные имена и собствен­ные наименования существительных (Урал, Великая Отечественная война), простые и составные предлоги, союзы. Изучение подобных понятий в языке докажет детям разные способы наименования.

4. Среди лингвистических понятий есть такие, которые характе­ризуют все слово в целом. Они являются его постоянными призна­ками, например в именах существительных – род, одушевленные и неодушевленные, собственные и нарицательные, склонение. Им про­тивопоставляются понятия, характеризующие отдельные формы. Их называют непостоянными признаками слова, например в именах прилагательных – краткая и полная формы, род, число, падеж.

Постоянные и непостоянные признаки требуют различного подхода к их изучению. Ознакомление учащихся с этими группа­ми понятий имеет для них важное практическое значение.

5. В языке одни явления обладают только функцией, а другие – функцией и значением. Первые являются односторонними едини­цами, например фонема, слог, а вторые – двусторонними, напри­мер приставка, слово, предложение. Они сочетают в себе струк­турные и семантические свойства. Подход к изучению тех и дру­гих понятий, естественно, должен быть разным.

6. Немаловажное значение имеет группа лингвистических по­нятий, характеризующих разные формы одного и того же слова. Это начальная форма, например у имен существительных – име­нительный падеж, у глаголов – неопределенная форма (инфини­тив) и косвенные формы, называемые по-разному в именах и в примыкающих к ним словах и в глаголах. Различение косвенных форм и исходной формы прямо связано с формированием ряда языковых умений.

7. Наконец, выделяется группа лингвистических понятий, ко­торые характеризуют связи слов парадигматические (например, в фонетике – сильные и слабые позиции звуков, в лексике – синони­мы, антонимы, в морфологии имен – падежи) и синтагматические (например, чередование звуков в потоке речи, сочетаемость слов, виды связей предложений).

Каждая из приведенных групп лингвистических понятий спе­цифична по-своему, поэтому методика их изучения должна учи­тывать перечисленные особенности каждой из описанных групп.

8. Лингвистические понятия по своей ценности в школьном курсе русского языка делятся на две группы: ведущие и фоновые. Ведущие понятия являются базой формирования орфо­графических, пунктуационных и речевых умений – некоммуника­тивных и коммуникативных, например в фонетике: ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные и др.; в морфо­логии: часть речи, названия частей речи, род, склонение, падеж, вид, лицо и др. Фоновые понятия расширяют кругозор учащихся, обеспечивают ассоциативные связи с ведущими понятиями.

Учитывая главенствующую роль ведущих понятий, необходимо в учебном процессе уделять внимание в первую очередь им, требовать их усвоения, выполнять больше упражнений, направлен­ных на создание базы работы по орфографии, пунктуации и речи.

Лингвистические факты как учебные единицы. К ним относятся отдельные языковые явления, выпадающие из той или иной общей системы, например в фонетике это непарные согласные по твердо­сти-мягкости, по звонкости-глухости; в морфологии это отдель­ные слова, формообразование которых существенно отличается от парадигмы. Лингвистические факты сообщаются учащимся вне общей модели, т.е. изолированно в виде перечня звуков (напри­мер, непарные по мягкости-твердости [ж, ш, ц] и [ч', и']) или пе­речня слов (например, разносклоняемые существительные путь и десять слов на -мя: имя, время и т.д.; разноспрягаемые глаголы есть, дать, хотеть, бежать; образование глаголов положить, лечь в повелительном наклонении и т.п.).

Изучение лингвистических фактов носит индивидуальный ха­рактер, являясь содержанием словарно-морфологической работы.

Требования к усвоению учащимися знаний о языке. В процессе изучения фонетики, лексики и фразеологии, морфемики, словооб­разования, морфологии и синтаксиса школьники должны усвоить и знать:

– единицы языка, их функции и значения;

– разделы науки о русском языке;

– классификационные разряды языковых явлений;

– определения лингвистических понятий;

– существенные признаки языковых явлений;

– способы образования и изменения слов;

– особенности употребления языковых явлений в речи;

– разборы явлений языка по определенным критериям.

Неточное владение перечисленным материалом приводит уча­щихся к ошибкам в усвоении знаний. Наиболее типичными из них являются:

– смешение в чем-либо сходных или смежных явлений;

– неполное знание существенных признаков;

– незнание разрядов языковых явлений.

В учебном процессе необходимо уделять внимание перечис­ленным видам знаний, предупреждать возможные ошибки уча­щихся.

Учебно-языковые умения

Действия с языковыми – фонетическими, лексическими, фразеологическими, морфемными, словообразовательными, морфо­логическими, синтаксическими – явлениями носят интеллектуально-мыслительный характер. При этом учащиеся оперируют их существенными признаками, позволяющими детям отличать одни явления от других. Помогают в этом школьникам осмысленно заучиваемые определения. Кроме того, учащимся приходится, со­поставляя, сравнивать изучаемые языковые явления, находить в них общее или различное. В результате дети в своем сознании систематизируют знания о языке. Для применения полученных знаний на практике существенное значение имеет анализ языко­вых явлений, правильное проведение которого способствует ре­шению правописных и коммуникативных задач.

В соответствии с изложенным в процессе изучения разделов науки о языке формируются учебно-языковые умения, ко­торые заключаются в оперировании языковым материалом в учебных целях. По характеру действий эти умения делятся на опо­знавательные, классификационные и синтетические. Опознавательные учебно-языковые умения направлены на узнавание отдельных явлений языка или речи, например ударных гласных, глухих согласных, описания в тексте, суффикса в слове, распозна­вание частей речи, членов предложения, выделение словосочетаний из предложений, определение видов придаточных предложений, стиля текста и т.д. Классификационные учебно-языковые умения предназначены для обучения школьников группировке языковых и речевых явлений на определенной основе, например подбирать однокоренные слова, группировать словосочетания по главному слову и т.д. Синтетические учебно-языковые уме­ния заключаются в полном разборе по определенному плану язы­ковых или речевых явлений, т.е. производить фонетический, слово­образовательный и т.д. разбор слова, синтаксический разбор пред­ложения, стилистический разбор текста.

В дальнейшей жизни овладение перечисленными умениями по­надобится лишь немногим учащимся, которые изберут лингвис­тику своей профессией. Для большинства учащихся данные уме­ния являются чисто учебными, необходимыми для овладения пра­вописными и коммуникативными умениями.

§ 18. ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ЗНАНИЙ О ЯЗЫКЕ И ПРЕДПОСЫЛКИ ЭТОЙ РАБОТЫ

Методика преподавания русского языка руководствуется:

– глобальным принципом школы в целом, называемым «соеди­нение обучения с воспитанием»;

– принципами учебного процесса, действующими в любом конкретном предмете (принципами научности, наглядности, сознательности и активности, прочности знаний, систематичности, последовательности, доступности и посильности, индивидуально­го подхода, связи обучения с жизнью, связи теории с практикой). Эти принципы применяются в процессе изучения русского языка с учетом его специфики.

Вместе с тем в нашей методике действуют и специальные при­нципы, вытекающие из специфики предмета «Русский язык».

Специальные принципы изучения русского языка

Специальные принципы методики преподавания русского язы­ка делятся на общеметодические и частнометодические (или уровневые).

Общеметодические принципы изучения разделов науки о языке. Единицы языка, изучаемые в школе, прямо или опосредованно связаны с внеязыковой действительностью (т.е. с окружающим нас миром) и друг с другом, по-разному оцениваются и использу­ются говорящими в собственной речи. Соответственно при изуче­нии любого раздела науки о языке действуют общие методические принципы. Рассмотрим их.

Экстралингвистический принцип предполагает сопоставление единиц языка и реалий. Так, при ознакомлении учащихся со смыслоразличительной функцией фонем (в школьной терминологии - звуков) естественно наблюдение за звучанием и реали­ей, например, представленной в виде рисунка. Аналогичным обра­зом мы поступаем, знакомя детей со словом, словосочетанием и т.д. Работа по русскому языку с учетом данного принципа форми­рует у детей научный взгляд на язык, на его назначение в обществе.

Функциональный принцип заключается в показе функций (т.е. роли) языковых явлений в языке и в речи. В языке нет единиц, не выполняющих ту или иную функцию или ряд фун­кций. Так, функции фонем состоят в создании звуковой оболоч­ки слова и в различении слов, функция слов – быть средством наименования реалий, предложений – средством отражения собы­тий и т.д.

Изучая те или иные языковые явления, необходимо сообщать детям их функции и проводить наблюдения, подтверждающие роль этих функций.

Структурно-семантический принцип определяет рассмотрение языковых явлений с двух точек зрения: с точки зрения структуры (строения) и с точки зрения значения, которым обладает данная языковая структура. Необходимость в этом принципе объ­ясняется тем, что в языке реально существует связь формы и значе­ния, и ее следует детям раскрывать, какое бы языковое явление ни изучалось. Так, форма предложного падежа имени существительного выражает с одними падежами объектное, с другими – про­странственное значение.

Принцип межуровневых и внутриуровневых связей предполагает установление зависимости, с одной сторо­ны, между единицами одного уровня (их изменения под влиянием друг друга, например в фонетике – озвончение или оглушение со­гласных в определенных условиях) и, с другой стороны, между еди­ницами разных уровней (возможность или невозможность функцио­нирования). Например, наблюдается прямая связь между лексикой и морфологией при образовании форм слов: у слова лист в значении «орган растения» форма род. пад. мн. числа листьев, а в значении «плоский кусок, сделанный из какого-либо металла» – листов.

Раскрытие этих связей обеспечивает помимо усвоения сути яв­ления предупреждение различных речевых ошибок – коммуника­тивных и некоммуникативных.

Нормативно-стилистический принцип заключа­ется в раскрытии механизма выбора в речи языковых явлений со стороны их норм употребления и уместности употребления в за­висимости от ряда условий, например адресата, замысла, жанра и стиля речи. Соблюдение нормативно-стилистического подхода к языковым явлениям в процессе их изучения обеспечивает уча­щимся правильную и эмоционально-выразительную речь.

Исторический принцип предполагает учет исторических изменений, которые в той или иной форме сохранились в современ­ном литературном языке. Исторические пояснения, даваемые учите­лем в процессе изучения языка, формируют научный взгляд на язык, способствуют лучшему осознанию сущности языковых явлений.

Частнометодические принципы изучения разделов науки о языке. Каждый раздел науки о языке обладает своей спецификой. В процессе их изучения необходимо учитывать кроме общеметодических принципов частнометодические, которые вытекают из специфики этих разделов науки о языке.

Методика фонетики располагает следующими частно-методическими принципами:

– опора на речевой слух самих учащихся;

– рассмотрение звука в морфеме;

– сопоставление звуков и букв.

Реализация первого принципа приводит школьников к созна­тельному восприятию звуков и правильному определению их свойств. Рассмотрение звука в морфеме способствует пониманию их изменений в зависимости от позиции чередований сильных и слабых звуков. Такие наблюдения дают теоретическую основу работе над буквенными орфограммами. Последний принцип, предупреждая смешение детьми звуков и букв (фонетики и графи­ки), также существенно влияет на овладение орфографией.

В методике лексики и фразеологии действуют помимо общеметодических следующие принципы:

– лексико-грамматический (сопоставление лексического и грамматических значений слова);

– системный (учет всех элементов лексической парадигмы);

– контекстный (рассмотрение слова в его Синтагматических связях в достаточном контексте);

– лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания).

Все эти принципы, реализуемые в учебном процессе, обеспечи­вают учащимся понимание сущности слова и фразеологизма, не­обходимости их рассмотрения в контексте, из которого можно выяснить семантику того или иного слова.

В методике словообразования специфическими яв­ляются следующие принципы:

– структурно-словообразовательный;

– лексико-словообразовательный;

– мотивационный.

Первый из них предполагает сопоставление структуры слова и способа его образования, например:


рыбачк а и рыбачка ← рыбак

Лексико-словообразовательный принцип предполагает сопос­тавление лексического значения слова и словообразовательного значения модели, например: ельник «лес, в котором растут одни ели» и ельник, осинник, малинник и т.д. – слова со значением «место, на котором растут породы растений, обозначенные корнем».

Последний принцип заключается в определении структуры слова путем его мотивирования (т.е. толкования).

Из специфики морфологии вытекают следующие частно-методические принципы:

– лексико-грамматический;

– парадигматический;

– морфолого-синтаксический.

Первый принцип направляет внимание учителя и учащихся на сопоставление лексического значения конкретного слова и обще­го смыслового значения слова как части речи, например беготня: лексическое значение «быстрые перемещения людей на ногах в разных направлениях» и общее смысловое значение «действие в форме существительного». Парадигматический принцип предпо­лагает сопоставление косвенных форм и исходной формы, а мор­фолого-синтаксический - члена предложения и части речи.

Методика синтаксиса выработала следующие частно-методические принципы:

– интонационный (сопоставление структуры и интонации);

– морфолого-синтаксический (сопоставление члена предложения и части речи).

При организации учебного процесса в каждом конкретном случае необходимо продумать соотношение на уроке принципов всех уров­ней: принципа школы в целом, дидактических и специальных прин­ципов (общеметодических и частнометодических). Во всех случаях надо иметь в виду выбор принципов, которые в наибольшей степени обеспечат лучшее усвоение знаний и формирование умений.

§ 19. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД НОВЫМИ ЯЗЫКОВЫМИ ЯВЛЕНИЯМИ

Работа над новыми языковыми явлениями проходит ряд ста­дий, тесно связанных друг с другом.

Повторение сведений, ранее полученных учащимися, или смеж­ных, имеющих важное значение для познания нового явления. К моменту ознакомления с большинством новых понятий у школь­ников имеется энный запас знаний о соответствующем языковом явлении, который необходимо актуализировать. Это следует сде­лать по двум причинам: во-первых, чтобы неоправданно не по­вторять известное детям, во-вторых, чтобы создать ассоциатив­ный фон для усвоения новых сведений. Повторение ранее изучен­ного в одних случаях специально предусматривается, например, перед ознакомлением с причастием, перед изучением всех тем, расположенных в программе ступенчато. В других случаях повто­рение пройденного должно быть организовано самим учителем. Так, перед ознакомлением со сложным предложением в V классе необходимо вспомнить самое существенное о предложении вооб­ще, т.е. наличие законченной мысли и одной грамматической ос­новы, так как сложное предложение и простое объединяет закон­ченность мысли, а различает количество грамматических основ (в сложном их должно быть не менее двух).

В качестве необходимого ассоциативного фона могут выступать смежные понятия как из самой науки о русском языке, так и межпред­метный материал. Например, при ознакомлении с лексическим значе­нием слова необходимо повторить грамматическое значение слова, которые противопоставляются друг другу. При знакомстве с именем числительным полезно повторить из математики понятие число.

Для организации повторения обычно ставятся вопросы и предлагаются задания, например: что вам известно о ...? Что на­зывается тем-то? Какие признаки имеют такие-то явления? И т.д.

Поэтапное изучение нового языкового явления. Сведения о тех или иных явлениях языка бывают небольшими и объемными: например, об одушевленных и неодушевленных именах существительных сообщаются только вопросы, на которые они отвечают, а о собствен­ных и нарицательных даются следующие сведения: их назначение в языке; группы собственных имен существительных; противопостав­ление собственных имен собственным наименованиям. Объемные сведения о языковых явлениях имеются во всех классах, где изуча­ется наш предмет.

Школьная практика свидетельствует о том, что внимание уча­щихся на уроках русского языка колеблется от 5 до 7 мин. За это время необходимо сообщить детям новые сведения и закрепить их. Для преодоления перегрузки школьников целесообразно со­общать объемный материал поэтапно, т.е. небольшими частями. Такая организация деятельности учащихся обеспечивает лучшее усвоение материала, участие в работе всех детей.

Этапы освоения учащимися нового языкового явления. Освое­ние нового материала проходит четыре этапа: его восприятие, осознание существенных свойств, запоминание, воспроизведение.

Для восприятия нового языкового явления необходимо предъявить его детям. Это можно сделать с помощью разных средств: написать пример на классной доске, приготовить плакат (таблицу) с примером или транспарант, содержание которого мож­но спроецировать на экран с помощью кодоскопа, и т.д. Важно при этом обратить внимание детей на новое языковое явление, которое целесообразно выделить шрифтом, цветом и т.д., например: При­хваченная морозом, земля потела и оттаивала на солнце (Т.).

Осознание существенных признаков изучаемых явлений предполагает применение специальных методов обучения, т.е. способов совместной деятельности учителя и учащихся, направ­ленной на достижение учебной цели. Методика преподавания русского языка располагает следующими методами обучения14:

– для преподнесения знаний в готовом виде – сообщение учителя; самостоятельны и анализ детьми лингвисти­ческого текста;

– для добывания знаний на основе наблюдений над языковыми явлениями – беседа; самостоятельный анализ языковых материалов.

Сообщение учителя как метод преподнесения учащимся знаний в готовом виде заключается в связном перечислении суще­ственных признаков изучаемого явления, которые должны быть усвоены школьниками. Совместная деятельность будет реализована при условии, если учащимся будет дано задание внимательно слу­шать и запомнить существенные признаки нового явления языка. Детей целесообразно приучать к тому, чтобы они на отдельных листках или в тетради для черновых работ записывали эти существен­ные признаки. За сообщением следуют вопросы учителя, с помо­щью которых он выясняет, что запомнили (записали) дети, как по­няли изложенный материал. Применяя данный метод, необходимо учитывать следующее: 11-13-летние дети (V-VI классы) воспри­нимают материал, не отвлекаясь, в течение 4-5 мин, а 14-15-летние – в течение 5-7 мин.

Самостоятельный анализ учащимися лингвистиче­ского текста как метод ознакомления с новым материалом требует установки на разбор его содержания при чтении. С этой целью предлагается, читая текст, выявить существенные признаки нового явления и запомнить их. Полезно в процессе чтения выписать эти существенные признаки, чтобы убыстрить в дальнейшем процесс анализа. При его организации учитель ставит вопросы и дает зада­ния, которые помогают выявить, какие существенные признаки ха­рактеризуют изучаемое языковое явление. Текст для чтения и са­мостоятельного анализа не должен превышать 4-5 мин в V-VII и 5-7 мин – в VIII-IX классах.

К беседе как методу обучения необходимо иметь материалы для наблюдения и заранее подготовленные вопросы, отвечая на которые учащиеся выяснят существенные признаки изучаемого лингвистического явления. Источником для наблюдения может быть собственно языковой материал, таблицы и схемы, рисунки. В процессе беседы учащимся рекомендуется делать короткие за­писи, в которых они фиксируют существенные признаки, выяв­ляемые при анализе языкового явления.

Самостоятельный анализ учащимися материала для наблюдения как метод обучения требует от преподавателя разъ­яснения специфики этого материала, а от детей – поиска сущест­венных признаков. При выполнении задания целесообразно тем или иным способом фиксировать выявляемые признаки. Заверша­ется работа ответами школьников на вопросы учителя, который выясняет с их помощью, какие и все ли признаки дети определили.

Перечисленные методы обучения направлены на поиск зна­ний об изучаемом явлении, поэтому они равноправны и должны применяться в школе. Учащиеся должны научиться получать ин­формацию из обоих источников: из лингвистического текста и из материала для наблюдения. С первым источником детям в даль­нейшей жизни придется иметь дело чаще, чем со вторым, поэтому школа должна научить детей извлекать нужную информацию из текста (см. главу об обучении чтению).

Перечисленные методы обучения применяются отдельно и в сочетании друг с другом. Выбор одного из них или какой-то ком­бинации из них зависит от следующих условий:

– степени знакомства с изучаемым языковым явлением;

– особенностей самого языкового явления (четкости его члене­ния на группы, простоты или сложности понятия);

–общей подготовленности класса.

Так, при слабой общей подготовленности класса нецелесообразно использовать самостоятельный анализ учащимися материа­лов для наблюдения. Вместе с тем нельзя полностью исключить этот метод, из работы с таким классом. Следует постепенно вво­дить его в учебный процесс, применяя переходные формы. На­пример, начать с беседы, а затем предложить самостоятельный анализ этого материала по остальным вопросам. При четкой членимости изучаемого языкового материала целесообразно исполь­зовать метод беседы. Если же новое явление четко членимо на группы, но достаточно сложно и ранее о нем дети не получали све­дений, то предпочтительнее сообщение учителя15.

Осознание языкового явления завершается работой над определением понятия. Она заключается либо в анализе определения, которое дано в учебнике, либо в его самостоятель­ном составлении. При анализе готового определения выясняет­ся, какие существенные признаки в него включены, все ли при­знаки, выявленные при анализе лингвистического текста или материала для наблюдения, вошли в него. Давая задание соста­вить определение изучаемого понятия, преподаватель напоми­нает детям о том, что в него необходимо включить выявленные в процессе анализа его существенные признаки. Составленное оп­ределение сравнивается с формулировкой определения, которое дано в учебнике. Последовательность перечисления существен­ных признаков может не совпадать, а их перечень должен быть одним и тем же.

Работа по выявлению существенных признаков понятия, а также над определением этого понятия формирует у школьников ориентировочную основу для развития у них умения пользоваться языком в разных сферах его применения.

Запоминание – важный этап в освоении нового материала. Оно обеспечивает прочность полученных знаний. Реализуется запоминание в форме двух-трехкратного чтения про себя опреде­ления, а также самостоятельного составления плана теоретиче­ского материала параграфа или таблиц, схем, в которых либо словесно, либо с помощью общепринятых графических средств отражаются существенные особенности изученного языкового явления. Например, в V классе об окончании сообщаются следующие сведения: роль в слове, способы выражения. Учащиеся все это могут показать с помощью таблицы:

Роль в слове

Способы выражения

с помощью звуков

без звуков

Образуют форму слова

Служат для связи слов

-а вод а

чего? налить воды

чего?

налить вод ы

стол

нулевое

что?

срезать сучок

Воспроизведением завершается освоение учениками но­вого языкового явления. Умение осмысленно передать выученное либо своими словами, либо по памяти свидетельствует о высокой степени осознания изученного. Воспроизведение реализуется либо в форме устных ответов на вопрос учителя двух-трех учеников, либо в форме письменных ответов всех учащихся.

В дальнейшем воспроизведение организуется при проверке до­машнего задания и при ответах на дополнительные вопросы в связи с выполнением упражнений (в школе эта работа называется повторением пройденного).

Особым этапом освоения нового материала является обучение детей применению полученных знаний на практике. Для реализации данной цели учитель дает образец применения нового определения при анализе двух-трех примеров (они зара­нее должны быть приготовлены либо на классной доске, либо на транспаранте для проецирования на экран). Например, при оз­накомлении с причастиями в VII классе учитель дает такой об­разец (он основан на существенных признаках причастий, с ко­торыми учащиеся познакомились): слово заходящее (солнце) обозначает признак предмета по действию «такое, которое за­ходит», признак имеет не постоянное свойство, а происходит в настоящее время, значит, слово заходящее является причастием. Затем по данному образцу коллективно и индивидуально анали­зируются 2-3 примера; эта работа проводится с целью усвоения образца рассуждения всеми детьми.

Образцы рассуждения – это своеобразные алгоритмы, т.е. со­вокупные последовательности действий при решении каких-либо задач (в данном случае – лингвистических). В действующих учеб­никах почти после каждого определения понятия дается образец рассуждения. При его отсутствии учитель создает его сам. Надо только помнить о том, чтобы в образце-алгоритме не было более 2-3 шагов, так как большее их количество учащиеся с трудом за­поминают.

§ 20. МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ЯЗЫКОВЫХ УМЕНИЙ (УПРАЖНЕНИЯ)

Все три типа учебно-языковых умений (см. главу «Содержание обучения русскому языку») своеобразно преломляются в методи­ках изучения школьных разделов науки о языке, и для их форми­рования выработаны специфические методы, называемые в нашей науке упражнениями.

Фонетические упражнения формируют ряд фонети­ческих умений:

– различение звуков в словах: определите по слуху, какие глас­ные звуки произносятся в корнях слов (например, вода и воды; земля и земли; часы и часики); согласные в корнях слов (например, луг и луга; сторож и сторожить);

– смыслоразличительная роль звуков: назовите звуки, которые различают данные слова (например, лук и люк; миновать и лино­вать; лимон и лиман); определите, что различает данные слова (например, лот и тол; мода и дома; спор и спорт; школа и день);

– деление слова на слоги: произнесите слова по слогам; запи­шите слова, деля их горизонтальной черточкой на слоги;

– постановка ударения в словах: произнесите слово, выделяя в нем голосом ударный слог; при списывании поставьте ударения в словах; запишите слова под диктовку, расставляя в них ударения; измените слово так, чтобы ударение было на другом слоге (например, лиса, а мн. число?); подберите к словам с безударной приставкой слова с той же приставкой, но ударной; подберите однокоренные слова с ударными и безударными корнями;

– группировка слов с определенными звуками: спишите, рас­пределяя слова так: в один столбик с ударным корнем (суффиксом и т.д.), а в другой – с безударным; в один столбик запишите сло­ва с твердыми согласными на конце слова, а в другой - с мягки­ми и т.д.;

– определение звукового состава слова: произнесите звуки в данных словах; произведите фонетический разбор слова.

Фонетико-графические упражнения служат для различения детьми звуков и букв. Для этой цели используются такие упражнения:

– обозначьте звуки (в произносимом слове) буквами;

– определите звуковое значение выделенных букв (или указан­ных учителем);

– расположите слова по алфавиту;

– подчеркните буквы, не совпадающие со звуками.

Лексико-фразеологические упражнения готовят учащихся к обогащению словарного запаса, поэтому при изуче­нии лексики и фразеологии необходима работа со словарями; ре­шению этих задач служат следующие упражнения:

– укажите (назовите, подчеркните), например, многозначные слова (диалектные слова, фразеологизмы и т.д.);

– подберите синонимы (антонимы, фразеологизмы и т.д.) к данному слову;

– найдите в толковом словаре диалектные (профессиональные и т.д.) слова, фразеологизмы;

– определите значение, в котором употреблено выделенное (указанное учителем) слово;

– составьте словарную статью такого-то слова (по его контек­стам);

– составьте предложения с указанным значением данного слова;

– найдите лексическую (фразеологическую) ошибку в данном предложении.

В совокупности эти упражнения формируют у школьников умение пользоваться лексическими и фразеологическими зна­ниями.

Морфемные упражнения развивают у учащихся умение оп­ределять структуру слова. Для этих целей используются такие уп­ражнения:

– найдите (укажите, подчеркните, выпишите) слова, имеющие приставки и т.д. (или такую-то структуру);

– обозначьте условными знаками части слова;

– подберите слова с такими-то суффиксами и т.д. (или с такой-то структурой);

выполните графический диктант (запись не слóва, а его схе­мы, например: вместо домик);

– сгруппируйте слова по наличию в них разных приставок (суффиксов, окончаний и т.д.);

– заполните таблицу, используя данные примеры;

– разберите слова по составу;

– определите, в каком из слов приставка (суффикс и т.д.) не выделяется.

Словообразовательные упражнения развивают у школьников умение устанавливать структурно-семантические связи и определять способ образования искомого слова. Используются следующие виды упражнений:

– определите, от какого слова и с помощью чего образовано данное слово;

– составьте цепочку однокоренных слов (в порядке их образования);

– определите способ образования слова;

– подберите однокоренные слова к данному слову.

Эти упражнения имеют громадное значение для формирования на их основе орфографических умений и навыков.

Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формиро­вания как орфографических, так и пунктуационных умений и на­выков. С этой целью используются следующие упражнения:

– опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;

– подбор слов той или иной части речи, того или иного разря­да части речи;

– постановка слова в указанной форме;

– составление парадигмы слова;

– разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;

– группировка слов по частям речи, их разрядам; -составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными

примерами;

– полный или частичный морфологический разбор слова.

Синтаксические упражнения включают в себя работу как по анализу синтаксических явлений, так и по их употреб­лению в речи учащихся, а для этого используются такие упраж­нения:

– отграничение одних синтаксических структур от других;

– определение структуры данной синтаксической единицы;

– нахождение в предложениях тех или иных структурных частей;

– составление схем предложений;

– составление предложений по схемам;

– составление предложений указанной структуры;

– полный или частичный синтаксический разбор словосочета­ний и предложений разных структур.

Выполнение синтаксических упражнений готовит школьни­ков к овладению пунктуацией, а также рядом коммуникативных умений.

* * *

Работа над лингвистическими понятиями продолжается при изучении других тем. Закреплению знаний и учебно-языковых умений служат дополнительные задания к упражнениям учебни­ков. Если они регулярно выполняются, то знания учащихся под­держиваются на нужном уровне.

Литература

1. Хрестоматия по методике русского языка. Методы обучения русскому язы­ку в общеобразовательных учреждениях / Автор-сост. М.Р. Львов. – М., 1996.

2. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. – М., 1988.

3. Купалова А.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. – М., 1974.

4. Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе. – М., 1989.

5. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. – М., 1965.

6. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973.

Глава VII. МЕТОДИКА ОРФОГРАФИИ

Методика орфографии – это раздел методики препода­вания русского языка, в котором описывается процесс формиро­вания у учащихся орфографических умений и навыков.

Методика орфографии начала складываться еще в XVIII в. В настоящее время она является разветвленной научно-методической дисциплиной, обладающей своими целями, содержанием, предпо­сылками, принципами и методами обучения и контроля. В ее ста­новлении принимали участие кроме видных ученых-методистов и учителей русского языка известные русские лингвисты И.А.Бодуэн де Куртенэ, В.А.Богородицкий, А.И.Томсон, Я.К.Грот, Р.Ф.Брандт, С.П.Обнорский, Д.Н.Ушаков, А.Б.Шапиро, А.И.Гвоздев, Л.В.Щерба и другие. Одни из них, опираясь на Мос­ковскую фонологию, разрабатывали фонематическую (или морфематическую) теорию орфографии на основе главного фонематиче­ского принципа русской орфографии; другие, опираясь на Ленин­градскую фонологию, разрабатывали морфологическую теорию орфографии на основе главного морфологического принципа рус­ской орфографии. В соответствии с фонематической орфографией перевод речи в письменную осуществляется от звука к фонеме, а от фонемы в морфеме к букве; в соответствии с морфологической ор­фографией – от фонемы прямо к букве.

§21. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИИ ЕЕ МЕСТО В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Следует различать основную и частные цели обучения орфо­графии в школе. Основная цель обучения школьников – формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с при­нятыми правилами правописания.

Существует два уровня овладения орфографической грамотно­стью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность – это уме­ние пользоваться всеми действующими в настоящее время прави­лами16, а также умение безошибочно писать все слова с непрове­ряемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность – это умение писать слова в соответст­вии с изученными в школе орфографическими правилами, вклю­чая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по оп­ределенному списку.

В школе не ставится цель обеспечить абсолютную орфографи­ческую грамотность выпускников, во-первых, потому, что уча­щиеся усваивают лишь часть всех орфографических правил, во-вторых, потому, что она практически недостижима, поскольку в языке существует огромное количество слов, правописание кото­рых не регулируется правилами. На этот факт обращал внимание еще в 1940 г. академик Л.В.Щерба, который писал следующее: «Абсолютно грамотными и в орфографии и в пунктуации являются немногие исключительно опытные корректоры и тоже немногие знающие учителя русского языка. Все остальные пишущие люди, считающиеся грамотными, грамотны лишь относительно. Самого себя я никак не могу считать абсолютно грамотным, так как даже, например, при написании этой статьи два раза недоумевал, как надо писать то или иное слово» (Об идеально грамотном человеке // Учит. газ. – 1940. – 3 ноября).

Стремление к достижению абсолютной орфографической гра­мотности привело бы к тому, что, даже затратив на работу по ор­фографии все учебное время, отведенное на курс русского языка в школе, мы и в этом случае вряд ли успели бы изучить орфографиче­ские правила в полном объеме, тем более обеспечить запоминание всех слов с непроверяемыми написаниями. И наконец, в практике письменной речи большинства людей многие правила оказываются необходимыми чрезвычайно редко, а многие слова с непроверяе­мыми написаниями вовсе не употребляются. Изучение таких пра­вил и малоупотребляемых слов было бы слишком затруднительным и нецелесообразным.

В школе ставится задача сформировать относительную орфо­графическую грамотность учащихся. Для достижения относительной орфографической грамотности необходимо реализовать сле­дующие частные учебные цели:

– познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;

– сформировать у учащихся орфографические умения на основе этих понятий;

– научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;

– сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем;

– создать необходимые условия (предпосылки) обучения школь­ников орфографии.

Орфография – самостоятельный раздел науки о языке. Она имеет свою систему понятий, принципов, поэтому в школе тео­ретически возможно компактное ознакомление с ней либо до изучения грамматики, либо после ее изучения. Первая возмож­ность в школе нереальна в связи с тем, что русская орфография связана со всем языком – со всеми его уровнями, и незнание сведений о нем не позволит успешно заниматься орфографией. Компактное изучение орфографии после ознакомления с грам­матикой возможно, но нецелесообразно, так как фактически для формирования орфографических умений будет потеряно три года.

Издавна сложилась практика параллельно рассредоточенного ознакомления с орфографическим материалом при изучении фо­нетического, морфемного, словообразовательного и морфологи­ческого материала. Такое размещение орфографии в школьном курсе русского языка обеспечивает научные основы понимания учащимися сущности изучаемых орфограмм, а также постепен­ность и длительность работы по формированию у них относи­тельной орфографической грамотности.

В современном школьном курсе русского языка, как и в прош­лом, орфограммы и соответствующие им орфографические пра­вила изучаются последовательно одно за другим. В последнее время в литературе предлагается изучать орфограммы группами, объединенными по признаку какой-либо общности, например гласные после шипящих в суффиксах, мягкий знак после шипящих во всех глагольных формах, н и нн во всех частях речи, не с разными частями речи и др. Полностью реализовать этот принцип затрудни­тельно, поскольку в группах оказываются орфограммы, условия выбора которых зависят от знаний, еще не известных учащимся. Так, в V классе затруднительно обучить детей правописанию глас­ных после шипящих в суффиксах разных частей речи, потому что еще не изучены причастия и наречия. Чтобы в V классе научить школьников умению употреблять букву ъ после шипящих на конце глагольных форм, надо уметь опознавать глаголы в повелитель­ном наклонении.

Следует отметить, что рассредоточенно групповой способ размещения орфографического материала не проверялся ни в эксперименте, ни в опыте учителей, но в этом способе таятся ре­зервы повышения эффективности работы по орфографии. Необхо­димо решить при этом ряд проблем, в частности выявить возмож­ные микрогруппировки орфограмм, разработать на этой основе методику формирования у учащихся орфографических умений и навыков и др.

§22. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ В ШКОЛЕ

В содержание работы по орфографии в школе входят орфо­графические знания, орфографические правила, орфографические умения и навыки.

Орфографические знания. Орфографические знания складыва­ются из понятий и фактов. Понятия отражают множество одно­родных фактов правописания. Например, понятие дефис – это графический знак в виде коротенькой горизонтальной черточки, используемой для передачи полуслитных написаний в словах ме­жду морфемами или между словами.

Орфографические понятия описывают систему пра­вописания. В школе они делятся на две группы: на понятия, ус­ваиваемые школьниками, и на понятия, на которые учитель опи­рается, организуя учебный процесс.

В первую группу входят: написание, орфограмма, неорфограмма, ошибка, буквенная орфограмма (или орфограмма-буква), небу­квенная орфограмма, дефис (или орфограмма-дефис), слитное на­писание, раздельное написание (или орфограмма-пробел), черточка при переносе (или орфограмма-черточка), вид орфограммы, прове­ряемая орфограмма, непроверяемая орфограмма, условие выбора орфограммы, опознавательные признаки орфограмм, орфографи­ческое правило, орфографический словарь. Центральными среди них являются: орфограмма, ошибка, орфографическое правило, условие выбора орфограммы, опознавательные признаки орфо­грамм. Ведущая роль этих понятий определяется тем, что в них за­ключена как суть самой орфографии (орфограмма и орфографиче­ское правило), так и основа методического подхода к обучению школьников орфографии (условия выбора орфограмм и опознава­тельные признаки орфограмм).

Во вторую группу входят следующие понятия: принцип орфо­графии, тип орфограмм, вид орфограмм, вариант орфограмм, ва­риантная орфограмма, безвариантная орфограмма, актуальная орфограмма, неактуальная орфограмма, трудная орфограмма, лег­кая орфограмма, трудный случай в применении правила. Этими понятиями учитель не пользуется в учебном процессе; они явля­ются для него базой построения методики обучения школьников орфографии.

Орфографические понятия, которыми оперирует только учи­тель, не входят в содержание обучения детей орфографии; их нет ни в программе, ни в школьном учебнике русского языка. Орфо­графические понятия, которыми оперируют в практике письма как учитель, так и учащиеся, входят в содержание обучения и от­ражаются в программе и в учебнике. В программу для V класса включены два понятия: орфограмма и орфографический словарь. В учебниках (в материалах для наблюдений, в заданиях к упражнени­ям) используются следующие понятия: орфограмма-буква, орфо­грамма-пробел, слитное написание, раздельное написание, де­фис, вид орфограммы, проверяемая орфограмма, непроверяемая орфограмма (или непроверяемое написание), условия выбора орфограммы, опознавательные признаки орфограмм. Остальные понятия: написание, неорфограмма, орфографическая ошибка, буквенная орфограмма, небуквенная орфограмма, черточка при переносе - используются учителем в учебном процессе главным образом в работе по выяснению сущности орфографического пра­вила.

Одни орфографические понятия, используемые в школе, явля­ются лингвистическими (орфограмма, неорфограмма, орфогра­фическое правило), другие – психологическими (актуальная и не­актуальная орфограмма) и методическими (условия выбора орфо­грамм, опознавательные признаки орфограмм и др.).

Орфографический факт – это отдельное языковое яв­ление, правописание которого запоминается учеником «в лицо», а также языковое явление, с помощью которого обосновывается то или иное написание в слове. Орфографическими фактами явля­ются и слова с непроверяемыми орфограммами. В отечествен­ной методике преподавания русского языка были попытки соз­дания словарей-минимумов таких слов для обязательного изучения их в школе (Н.А.Бублеева, П.П.Иванов, Н.Н.Китаев, О.М.Лоба­нова, А.В.Текучев и др.). Созданные орфографические словарики отражали субъективный подход их авторов к отбору лексического материала. Методика орфографии не определила принципов ми­нимизации словаря слов с непроверяемыми написаниями. Это проблема настоящего и будущего. В связи с ее неразработанностью школа не располагает научно обоснованным минимумом слов с непроверяемыми орфограммами, которые должны были бы войти в программу.

Авторами ныне действующих школьных учебников русского языка для V, VI, VII классов составлены для каждого из этих клас­сов словарики слов с непроверяемыми написаниями, встречаю­щихся в упражнениях. Эти словарики даны в конце учебника в приложении под названием «Пиши правильно!». Слова, входящие в них, помещены на полях учебника против тех упражнений, в ко­торых они использованы.

Орфографическими фактами являются также отдельные мор­фемы, орфограммы, которые изучаются в школе, например при­ставки на з и с, пре- и при-, не- и ни-; суффиксы -ек (-ик), -ок (-ек); корни -кос- (-кос-), -гор- (-гар-) и др.; отдельные служебные слова, например союзы чтобы, также, частицы -ка, -то. Учащиеся должны помнить эти орфографические факты «в лицо».

Орфографические факты этого типа включаются в программу. Они являются частью содержания обучения школьников орфо­графии.

Орфографические правила. Орфограммы – реальные явления письменной формы языка – имеют свои названия, в которых от­ражается правописная норма и ее место в слове. Например, в сло­вах шёпот и шорох буквы ё и о в корнях есть орфограммы. Назы­вается эта орфограмма так: «Буквы ё и о в корне слова после ши­пящих».

Названия видов орфограмм выполняют в учебном процессе две функции: помимо своего прямого назначения они одновременно являются и заглавиями орфографических правил. В школьную программу по русскому языку в качестве содержания обучения включаются названия видов орфограмм; в учебниках для учащих­ся они представлены в виде заголовков орфографических пара­графов и в формулировках заданий к упражнениям. Формулиров­ки орфографических правил помещаются в учебниках для изуче­ния и запоминания.

Выбор правописной нормы (т.е. орфограммы) зависит от оп­ределенных условий. Так, употребление букв ё и о в словах шёпот и шорох зависит от следующих условий: фонетических - положе­ние гласных после шипящих и под ударением, словообразова­тельных – в корне слова. Эти условия входят в орфографическое правило, регулирующее выбор в корне после шипящих в одних словах буквы ё, а в других – буквы о.

Орфографическое правило – это особая краткая ин­струкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы17. Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В конста­тирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написа­ние. Приводим примеры таких правил: «В приставках на з и с перед звонкими согласными пишется з, а перед глухими – с»; «В сочетаниях ч, ш с другими согласными буквами мягкий знак для обозначения мягкости не пишется». Большинство орфографиче­ских правил констатирующие. В регулирующих орфографиче­ских правилах указываются способы действий учащихся в про­цессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Пример такого правила: «Чтобы не ошибиться в написании согласной в корне слова, нужно изменить слово или подобрать такое однокоренное слово, где после проверяемой согласной стоит гласная».

По структуре орфографические правила состоят из одной или из двух частей. Связано это с наличием в орфографической норме вариантов орфограммы, исключений или и того и другого вместе. Примеры таких правил: «Не пишется с глаголами раздельно. Ис­ключение составляют те глаголы, которые не употребляются без не»; «Не с существительными пишется слитно: Г) если слово не употребляется без не; 2) если существительное с не может быть заменено синонимом без не или близким по значению выражени­ем»; «Не с существительными пишется раздельно, если в предло­жении есть противопоставление с союзом а».

Орфографические умения и навыки. Умения и навыки – это ин­теллектуально-моторные действия учащихся. В работе по орфо­графии они проявляются в выборе детьми орфограмм и в фикса­ции их в письменном слове.

В школе формируются следующие виды орфографических уме­ний и навыков:

– нахождение в словах орфограмм;

– написание слов с изученными видами орфограмм, в том чис­ле слов с непроверяемыми написаниями;

– обоснование орфограмм;

– нахождение и исправление орфографических ошибок. Орфографические умения впервые начали включаться в школь­ную программу по русскому языку с 1978 г.

§23. ПРЕДПОСЫЛКИ РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ В ШКОЛЕ

В процессе обучения школьника орфографии необходимо опи­раться на психологические и методические предпосылки (усло­вия), являющиеся необходимым фоном по отношению к приме­няемой учителем системе работы.

Психологические предпосылки

Большое значение в процессе обучения орфографии, как и во всех других случаях, имеет развитие у детей внимания и памяти, формирование у них установки на запоминание, опора на осозна­ние сути изучаемого явления. Вместе с тем есть специфические пси­хологические факторы, влияющие на овладение орфографией (3).

Развитие у школьников потребности в орфографических знани­ях. Овладение орфографическими умениями – процесс длитель­ный и неравномерный. Правописанием одних орфограмм уча­щиеся овладевают относительно быстро, правописанием других – достаточно долго. Одной и той же орфограммой учащиеся тоже овладевают по-разному в связи с тем, что в ней есть трудные случаи в изменении правил. Эти факты привлекали внимание методистов русского языка М.В.Ушакова, Н.С.Рождественского, В.А.Добромыслова и других. В начале 70-х гг. М.М.Разумовская предложи­ла называть усвоенные учащимися орфограммы теоретиче­скими (их дети не видят в словах), а еще не усвоенные (их школьники видят в словах) – фактическими (5).

Орфограммы, затрудняющие учащихся и через длительное время после ознакомления с ними, целесообразно называть актуаль­ными, а орфограммы, переставшие затруднять учащихся, – не­актуальными. Знание учителем этапа превращения актуаль­ной орфограммы (т.е. все еще требующей методических усилий для формирования навыка) в неактуальную (т.е. не требующую методических усилий ввиду сформированности навыка) имеет ог­ромное значение для совершенствования работы по орфографии: уловив указанный момент в работе детей, учитель сможет пра­вильно распределить усилия для обучения орфографии.

Затруднения учащихся в применении правил. В психологии и в методике преподавания русского языка установлен факт неумения учащихся применять орфографическое правило ко всем словам с данной орфограммой. Это связано с тем, что лексика каждого ви­да орфограммы включает в себя слова, к которым ученики сво­бодно применяют правила, и слова, к которым они затрудняются применить соответствующее правило. М.В.Ушаков назвал их трудными случаями в применении правил (7). Затруднения уча­щихся имеют фонетическую, словообразовательную, морфологи­ческую, синтаксическую и семантическую природу.

Фонетические трудности связаны с наличием в слове ассимилятивных явлений – озвончения и оглушения (например, косьба, подбирать), мягких согласных (например, пирожок, но: сучок), безударности гласной (например, дружок, но: овражек), Словообразовательные трудности определяются сложностью структуры слова, наличием морфонологических чередо­ваний (например, роса, орошение) и утратой структурных связей с исходными словами (например, поглощать). Морфологические трудности связаны, во-первых, с омонимией частей ре­чи, во-вторых, с семантическими (смысловыми) критериями раз­граничения категорий. К синтаксическим трудностям относятся обратный порядок слов и дистантное их расположение в предложении, возможность двоякого членения предложения и др. Семантические трудности – переносность значения слова, утрата семантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения модели слов. Затрудняют учащихся также исключения из правил.

Указанные трудности необходимо учитывать не только при разъяснении сути изучаемого вида орфограммы, но в первую оче­редь при подборе дидактического материала.

Орфографическая память. Орфографические умения и навыки в силу своей специфики опираются на слуховые восприятия (передача фонем с помощью особых рисунков-графем), на зри­тельные восприятия (видение орфограммы на письме), на кине­стетические ощущения (мускульные усилия органов речи) и мы­шечные движения пальцев руки во время письма. Отсюда в фор­мировании орфографических умений и навыков участвуют сле­дующие виды памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная (кинестетическая) и моторная.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

Речедвигательная (кинестетическая) память опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате ко­торого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускуль­ных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфо­граммами.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных за­писей того или иного слова.

Практика подтверждает, что следует опираться одновременно на все виды орфографической памяти. В учебном процессе на уроке это проявляется в использовании и диктанта, и списывания, и послогового проговаривания, и многократной записи одного и того же слова. Важно найти для каждого вида орфограммы необходи­мую последовательность перечисленных упражнений.

Методические предпосылки

Специфическими условиями, обеспечивающими овладение орфо­графическими умениями, являются знания учащихся о русском языке, учебно-языковые умения и опознавательные признаки орфограмм.

Базовые знания о русском языке. Русская орфография тесно связана со всеми разделами языка, поэтому прочное знание фоне­тики, лексики, морфемики, словообразования, морфологии и син­таксиса необходимо для овладения орфографическими умениями и навыками. На роль знаний о языке в обучении орфографии об­ращалось внимание еще в прошлом (Ф.И.Буслаев, В.П.Шереметевский, А.Д.Алферов, Н.П.Кульман и др.). В начале 30-х гг. в связи с поставленной задачей добиться повышения орфо­графической грамотности методисты русского языка (М.В.Уша­ков (1930), И.А.Фигуровский (1932), П.О.Афанасьев (1936), Е.Н.Петрова (1939), Н.С.Рождественский (1960) и др.) обос­новали необходимость прочных знаний о языке как важнейшей базы для формирования орфографических умений и навыков. В дальнейшем эта идея развивалась Н.Н.Алгазиной, М.Т.Бара­новым и другими. Н.Н.Алгазина одна из первых стала выявлять минимум знаний о языке, необходимых для усвоения орфогра­фии18.

Языковые понятия, с которыми прямо связано овладение уча­щимися орфографией, называются базовыми.

Базовые фонетические понятия. Выбор большинст­ва буквенных написаний связан с особенностями звуковой систе­мы русского языка. К таким написаниям относятся все случаи обозначения на письме звуков в слабой позиции буквами соответ­ствующих звуков в сильной позиции. С учетом характера отноше­ний орфографии и фонетики базовыми являются следующие поня­тия: гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные; звонкие и глухие согласные; мягкие и твердые согласные; согласные шипящие, сонорные согласные; оглушение (звонких) и озвончение (глухих) согласных.

Базовые морфемные и словообразовательные понятия. В орфографических правилах, регулирующих выбор буквенных орфограмм, обязательным компонентом является ука­зание на морфему, в которой находится орфограмма, например бу­квы ё и о в корне слова, н и нн в суффиксах прилагательных. Нали­чие в орфографических правилах указаний на морфемы объясняет­ся тем, что выбор правильных написаний зависит в большинстве случаев от того, в какой именно части слова находится орфограм­ма. Выбор орфограммы часто определяется также с помощью уста­новления структурно-семантических связей однокоренных слов, например: просьба и просить, грустный и грустить и т.п. Не менее важным бывает также определение состава слова, например: пеше­ход, кругозор и т.п. Многие орфографические правила требуют ус­тановления словообразовательных связей между словами, напри­мер правила, регулирующие написание н и нн в суффиксах имен прилагательных: карман - карманный, лебедь - лебединый и т. п.

Для работы по орфографии базовыми являются следующие морфемные и словообразовательные понятия: приставка, корень, суффикс, окончание; сложное слово, соединительная гласная; однокоренное слово.

Базовые морфологические понятия. Выбор бук­венных и небуквенных орфограмм во многих случаях определяет­ся морфологическими особенностями слов, поэтому в соответст­вующих правилах имеются указания, например, на 3-е лицо гла­гола и инфинитив (при различении -тся и -ться), на склонение существительных (при употреблении мягкого знака после шипя­щих на конце слов) и т.д.

Для работы по орфографии базовыми являются следующие морфологические понятия: часть речи; в теме «Имя существитель­ное» – собственные и нарицательные имена существительные, скло­нение существительных, род, число, падеж; в теме «Местоимение» – отрицательные и неопределенные местоимения; в теме «Имя числи­тельное» – простые и составные, количественные и порядковые числительные, падеж; в теме «Глагол» – вид, спряжение, неопре­деленная форма, наклонение, время, лицо, число; в теме «При­частие» – страдательные и действительные, краткая и полная форма, род, число, падеж; в темах «Предлог» и «Союз» - простые и составные предлоги и союзы; в теме «Частицы» – вопроситель­ные и отрицательные частицы.

Базовые синтаксические понятия. Синтаксические понятия в меньшей степени связаны с орфографией, однако есть ряд как буквенных, так и небуквенных орфограмм, выбор кото­рых связан со словосочетанием и предложением. Базовыми явля­ются следующие синтаксические понятия: словосочетания; член предложения; главное и зависимое слово в словосочетании; сочи­нительная и подчинительная связь между словами.

Базовые учебно-языковые умения. Учебно-языковыми явля­ются умения, заключающиеся в опознании, анализе и группи­ровке языковых явлений. Они формируются при изучении всех разделов науки о языке. Роль этих умений была исследована М. М. Разумовской.

Для работы по орфографии необходимо, чтобы учащиеся ов­ладели следующими учебно-языковыми умениями:

фонетическими: определять в слове: а) гласные звуки ударные и безударные, согласные звуки звонкие и глухие, твердые и мягкие, шипящие согласные и звук [й]; б) случаи оглушения звонких и озвончения глухих согласных;

морфемными и словообразовательными: выде­лять в слове основу и окончание; членить основу на составные значимые части (морфемы) – приставку, корень, суффикс; подби­рать однокоренные слова; выяснять, от чего и с помощью чего образовано данное слово;

морфологическими: определять, какой частью речи яв­ляется то или иное слово; отличать омонимичные формы разных частей речи; определять у существительных – собственные и на­рицательные, склонение, род и падеж; у прилагательных – крат­кую и полную формы, род и падеж; у числительных – простые и составные, падеж; у местоимений – неопределенные и отрица­тельные; у глаголов - вид, спряжение, инфинитив, время, лицо, число; у причастий – действительные и страдательные, краткую и полную формы, падеж и род; у служебных частей речи – состав­ные и простые, производные и непроизводные;

синтаксическими: находить главное и зависимое слово в словосочетании; определять члены предложения; отличать члены от нечленов предложения; ставить вопросы от главного слова к зави­симому в словосочетании; ставить вопросы к членам предложения.

Уровень владения перечисленными учебно-языковыми уме­ниями должен быть достаточно высок, чтобы обеспечить фор­мирование прочных орфографических умений и навыков. Для этого базовые учебно-языковые умения должны быть в центре внимания преподавания. Их формированию необходимо уделять больше времени.

Развитие у учащихся орфографической зоркости. Выбор пра­вильных написаний в словах начинается с нахождения в них ор­фограмм, или, по-другому, «точек» применения орфографических правил. Эти «точки» в словах имеют зрительно-слуховые приме­ты, например [ца] на конце глаголов (одна из примет орфограммы – неразделительный мягкий знак: «-тся и -ться в глаголах»), нали­чие приставки кое- (одна из примет орфограммы – дефис в словах между морфемами) и т.п. Приметы, или опознавательные признаки19 «точек» применения правил, позволяют учащимся опознать не конкретный вид орфограммы, а тот или иной тип орфограмм. Так, наличие шипящих на конце слова сигнализирует о том, надо или не надо писать букву мягкий знак после них. Видов орфограмм, имеющих данную примету, несколько: они имеются в существи­тельных, кратких прилагательных, глаголах, наречиях.

Приметы «точек» применения правил находятся вне орфо­грамм (левее ее), например наличие шипящих и ц внутри слова (шёпот, сучок, свечой, горячо, бережёт, цирк, цоколь), или в самой орфограмме, например безударность гласной (стена), наличие зву­ка [й] после согласных (шью, съем). Приметы орфограмм в учебном процессе выполняют одновременно две функции: сигнала орфо­граммы и одного из условий выбора конкретной орфограммы.

Приметами, или опознавательными признаками орфограмм, являются следующие особенности слов: фонетические (безударность гласной, шипящие, ц, [й] и др.), лексико-грамматические (собственные имена и собственные наименования и др.), лексические (предлоги, союзы, частицы), струк­турные (наличие некоторых приставок, суффиксов, сложные слова). Их обобщенный перечень применительно к типам орфо­грамм впервые был предложен в 1970 г.20

Для орфограмм – гласных букв – приметами являются без­ударность гласной (поéдем, столы, глúняный, в нóв ом дóм е) и положение гласной после шипящих и ц (чёрный, сучок, жизнь, синицын, цирк, в большом, камышом, бережёт, горячо и т.д.);

для орфограмм – согласных букв – конец слова (ход, нож, по­кров и т.д.); стечение согласных (грустный, небесный, бумажка, салазки, просьба и т.д.); н перед гласными в конце слова (сереб­ряный, разбуженный, труженик, обдуманно и т.д.);

для орфограмм – букв ъ и ь в разделительном значении – звук [й] после согласных и перед гласными (съел, льёт, воробьи и т.д.); для буквы ь не в разделительном значении – наличие мягких согласных на конце слова и в стечении согласных (степь, конь, коньки, мо­лотьба и др.), шипящих на конце слова (товарищ, рожь, рощ, горяч, стеречь, спрячь, настежь и т.д.), [ца] на конце глаголов (льётся, литься и т.д.);

для орфограмм – больших букв – начало предложения, наличие собственных имен и собственных наименований;

для орфограмм – дефисов – это наличие сложных слов (северо-запад, дальневосточный и т.д.), приставок кое-, в- (во-), по- (кое-где, во-первых, по-прежнему и т.д.), суффиксов -нибудъ, -либо, -то (что-нибудь, куда-либо, кто-то и т.д.), частиц -то, -ка (красный-то, при­неси-ка и т.д.);

для орфограмм – пробелов и контактов, т.е. раздельных и слитных написаний, - наличие не, ни, бы, же (непростой, что бы и чтобы, также и также и т.д.), предлогов (в поле, со мной и т.д.), сложных слов (дальневосточный, выпукло-вогнутый и т.д.);

для орфограммы – черточки – конец строки.

Знание учеником опознавательных признаков обеспечивает нахож­дение орфограмм в словах и уверенное применение соответствующих орфографических правил. Сведения об опознавательных признаках сообщаются учащимся при разъяснении условий выбора орфограммы, а также при выполнении орфографических упражнений.

Орфографическая зоркость формируется в результате приме­нения специальной методики. Ее развитие начинается с различения в словах написаний по произношению и написаний по правилам. Для их различения учащимся предлагаются задания: назвать, под­черкнуть написания либо только одного типа, либо обоих типов.

После ознакомления с понятиями орфограмма и опознавательные признаки орфограмм учащиеся выполняют упражнения следующих видов:

– указать (назвать) в словах опознавательные признаки «точек» применения правил;

– найти (назвать, подчеркнуть) в словах орфограммы либо только в приставках (корнях и т.д.), либо во всех частях слов (во всех словах данного предложения).

Эти упражнения выполняют свое назначение при условии их систе­матического применения во все время изучения орфографии в школе.

Развивает орфографическую зоркость работа, направленная на обучение учащихся самоконтролю, орфографический разбор, дик­тант «Проверяю себя», предложенный А.И.Кобызевым21.

§24. ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ ОРФОГРАФИИ

В методике орфографии действуют общедидактические и спе­циальные методические принципы. Последние вытекают из спе­цифики взаимоотношений русской орфографии и языка в целом и ее принципов, которые соотносятся с разными разделами орфо­графии. В соответствии с этим методические (специальные) прин­ципы обучения орфографии делятся на общие (ими учитель ру­ководствуется при изучении всех видов орфограмм) и частные (ими учитель руководствуется при изучении орфограмм, относя­щихся к разным разделам орфографии).

Принципы, общие для всей методики орфографии. Русская ор­фография связана со всем языком – с его звуковой стороной (с фонетикой), со структурой слова (с морфемикой), с формообразо­ванием (с морфологией), с позицией слова в предложении (с син­таксисом). Изучение фонетики обеспечивает ознакомление со способами передачи звуков буквами, морфемики – с позицией ор­фограммы в той или иной части слова, морфологии – с граммати­ческими категориями, определяющими выбор орфограмм, син­таксиса – с членами и нечленами предложений.

Из факта органических взаимоотношений русской орфогра­фии с языком вытекает следующий общий принцип методики орфографии: опора на связь изучения орфографии с изучением грамматики и фонетики. Данный прин­цип определяет, во-первых, обязательность прочного усвоения школьниками опорных для орфографии сведений о языке, во-вторых, необходимость повторения этих сведений перед изучени­ем той или иной орфограммы.

В условиях выбора орфограмм из ряда теоретически возмож­ных, но практически недопустимых в реальном письме написаний выделяются такие условия, которые сигнализируют об орфогра­фической задаче. Выше эти условия были названы опознаватель­ными признаками (приметами) орфограммы. В процессе изучения той или иной орфографической нормы соответствующие опозна­вательные приметы («точки») применения правил необходимо называть и учить детей пользоваться этими знаниями в своей письменной речи. Из факта наличия особых условий, которые сигнализируют о возможной орфографической проблеме, вытека­ет следующий общий принцип методики орфографии: опора на опознавательные признаки орфограмм.

Частные принципы методики орфографии. В школе изучаются орфографические правила, относящиеся к следующим разделам орфографии: изображение звуков буквами; употребление боль­ших букв; дефисные, слитные и раздельные написания слов; пе­ренос слов. В каждом из них действуют свои принципы орфогра­фии. В соответствии с ними вычленяются частные принципы ме­тодики орфографии.

Передача звуков буквами опирается на фонематический прин­цип, определяющий выбор буквы по сильной позиции фонемы в морфеме. В процессе обучения школьников правописанию глас­ных и согласных в разных частях слова необходимо опираться на методический принцип сопоставления звуков сла­бой позиции со звуками сильной позиции в оп­ределенной морфеме. Реализуя этот принцип, учитель дает детям задание мысленно накладывать на записываемую безудар­ную морфему морфему с ударной гласной, если изучается право­писание безударных гласных; на записываемую морфему с со­гласной не перед гласным и согласными в, л, м, н, р морфему, в которой сомнительный согласный стоит перед гласной или со­гласными в,л,м,н,р.

В соответствии с фонетическим принципом в методике орфо­графии сложился следующий принцип: сопоставление зву­ка и его фонетического окружения. В процессе реа­лизации данного принципа систематически проводится частич­ный фонетический разбор слова.

В разделе орфографии, посвященном употреблению больших букв, учитывается наличие в номинативном фонде русского языка нарицательных и собственных имен. На письме эти группы слов различаются на основе семантического принципа русской орфо­графии. Соответственно данному принципу в методике орфогра­фии сложился принцип сопоставления собственно­го имени и собственного наименования и нари­цательного имени.

Слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания определяются лексико-морфологическим и семантико-синтаксическим принципами русской орфографии, т.е. учитываются осо­бенности как структуры слова, принадлежащего к той или иной части речи, так и его синтаксическая позиция в словосочетании и в предложении. Соответственно в методике орфографии дейст­вуют следующие принципы обучения детей дефисным и слитно-раздельным написаниям: сопоставление семантики сло­ва и структуры слова; сопоставление части речи и члена предложения.

При переносе слов со строки на строку учащемуся приходится решать вопросы о звуковом и буквенном составе оставляемых и переносимых частей слова в силу слогового принципа переноса слов в русском языке. Методика орфографии в этом случае пред­лагает наблюдения над слоговым составом слова в качестве одного из частных методических принципов.

На принципы орфографии – общие и частные – учитель опира­ется при объяснении сущности вида орфограммы (используются необходимые сопоставления) и в процессе обучения умению при­менять орфографические правила.

§25. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ В V-VII КЛАССАХ

На уроках орфографии школьники обучаются писать слова: а) с орфограммами, выбор которых регулируется орфографически­ми правилами; б) с непроверяемыми орфограммами. Для работы над ними сложились разные методики в связи с тем, что первая из них имеет дело с множеством слов, определяемых одним прави­лом, а вторая – с отдельными словами.

Работа над орфограммами, регулируемыми правилами

В этой работе выделяются два последовательных этапа: озна­комление с орфограммой и орфографическим правилом и форми­рование орфографических умений.

Ознакомление с орфограммой и орфографи­ческим правилом складывается из следующих элементов: из восприятия слов с изучаемой орфограммой; ознаком­ления с условиями выбора правописной нормы и с опознава­тельным признаком орфограмм данного типа; запоминания и воспроизведения учащимися нового орфографического правила; из обучения применению на практике нового пра­вила.

Восприятие учащимися новой орфограммы происходит в зара­нее написанных на доске одном слове (если орфограмма безвари­антная) или двух-трех словах (если орфограмма вариантная). При этом орфограмма подчеркивается и обозначается часть слова, в которой она находится, или обозначаются части слов, между ко­торыми она находится, напрмер:


тянýть, шёпот, шорох; в пол е; по-прежнему; куда-либо.

Для ознакомления учащихся с условиями выбора орфограммы используются как эвристические методы (беседа и самостоятель­ный анализ на основе анализа материала для наблюдения), так и дедуктивные (сообщение учителя и самостоятельный анализ уча­щимся лингвистического текста).

Выбор методов разъяснения сути орфограммы определяется ря­дом условий: степенью знакомства детей с опорными знаниями о языке, наличием вариантов в орфограмме, четкостью их противо­поставления друг другу. При наличии вариантов в орфограмме и их четком противопоставлении целесообразно использовать эвристи­ческие методы обучения, при их отсутствии – дедуктивные. На этом же этапе учитель сообщает о том, что одно из условий выбора ор­фограммы является ее опознавательным признаком.

Завершается работа формулированием нового орфографиче­ского правила, которое производится либо самим учителем, либо создается учащимися. В обоих случаях предварительно выясняет­ся, что должно войти в формулировку правила – выявленные ус­ловия выбора. Целесообразно также указать возможную их по­следовательность в орфографическом правиле: на первое место лучше ставить часть слова, в которой орфограмма находится; ос­тальные условия могут перечисляться в любом порядке. Затем со­ставленное орфографическое правило сравнивается с формулиров­кой учебника с целью выяснить, все ли условия отражены, удачна ли последовательность перечислений условий выбора в правиле, из скольких частей состоит новое орфографическое правило.

Далее анализируется образец графического обозначения усло­вий выбора изучаемой орфограммы: выясняется, как обозначена сама орфограмма (подчеркнута одной чертой) и условия выбора. Графическое обозначение условий выбора орфограммы выполня­ет две функции: во-первых, является средством формирования умения писать слова с новой орфограммой, во-вторых, способом краткого объяснения допущенных орфографических ошибок.

С целью запоминания и воспроизведения нового орфографиче­ского правила учащимся предлагается по учебнику прочитать его два-три раза. Воспроизводится оно всеми учащимися один-два раза про себя и двумя-тремя – вслух. Только так можно создать условия для применения нового орфографического правила на практике.

Обучение школьников умению применять правила на практике формируется на основе подражания образцу, который школьники либо получают в учебнике, либо его дает учитель. Для показа об­разца применения правила на практике учитель на доске записыва­ет несколько слов (или проецирует их на экран с помощью кодо-скопа), например: суч..к, овраж..к, крюч..к, замоч..к (если изучалась орфограмма «Гласные после шипящих в суффиксах существитель­ных»). Прежде всего учитель обращает внимание на шипящие в этих словах (подчеркивает их двумя черточками). Это опознава­тельный признак данной орфограммы. После них гласные – орфо­граммы. Они находятся в суффиксе существительных. В первом слове ударение падает на гласную в суффиксе, значит, в слове сучок надо писать букву о: сучок.

По данному образцу учащиеся самостоятельно применяют но­вое орфографическое правило к остальным словам.

Методы формирования умения писать слова с изученными орфограммами. Существенное значение в работе по формированию орфографических умений имеет дидактический словарно-орфографический материал. К нему предъяв­ляются следующие требования: в нем должны быть представлены все варианты, если изучается вариантная орфограмма; все труд­ные случаи в применении изучаемого правила. При этом надо иметь в виду пропорциональность их представления в текстах уп­ражнений, используемых учителем.

Для формирования умения писать слова с изученными видами орфограмм используются специальные и неспециаль­ные орфографические упражнения. К специальным ор­фографическим упражнениям относятся списыва­ние и диктанты (кроме творческого и свободного).

Списывание как специальное орфографическое упражне­ние опирается в первую очередь на зрительную и моторную виды орфографической памяти. Определенную роль в формировании правописного умения играет естественное проговаривание во внутренней речи, т.е. речевые кинестезии, производимые учени­ком в момент письма. Учитывая последнее, необходимо ориенти­ровать учащихся на обязательное послоговое орфографическое проговаривание записываемого. Это приучит их к самоконтролю.

Списывание существует в двух формах: с пропуском орфо­грамм (в этом случае оно называется осложненным) и без пропуска орфограмм (списывание текста без пропусков называет­ся неосложненным). Неосложненное списывание использу­ется для обучения детей, во-первых, умению находить орфограм­мы, во-вторых, графическому обозначению условий выбора пра­вильных написаний. Осложненное списывание учит школьников выбору орфограммы из ряда возможных написаний, которые по отношению к ней являются ошибочными. При решении орфогра­фической задачи учащийся осуществляет ряд мыслительных дей­ствий, связанных с поиском места пропущенной орфограммы (в морфеме или между морфемами) и остальных условий выбора. При осложненном списывании учащиеся прежде всего указывают морфему, в которой пропущена буквенная орфограмма, или две соседние морфемы, если пропущена небуквенная орфограмма. Далее учащиеся вспоминают остальные условия выбора и решают, какая орфограмма была пропущена, во время списывания встав­ляют ее.

Осложненному списыванию предшествует либо зритель­ная, либо словесная, либо зрительно-словесная под­готовка учащихся. Зрительная подготовка состоит в восприятии отдельных слов, правописание которых затрудняет учащихся. Они записываются на классной доске или проецируются с помо­щью кодоскопа на экране; в них графически обозначаются усло­вия выбора изучаемых орфограмм. Далее учащиеся списывают текст упражнения, вставляя пропущенные орфограммы. Словес­ная подготовка заключается в (предварительном, до записи) обос­новании выбора орфограмм на месте пропусков. Зрительно-сло­весная подготовка сочетает в себе элементы обоих видов подго­товки.

Диктант как специальное орфографическое упражнение опирается прежде всего на слуховую и речедвигательную орфо­графическую память. Вместе с тем играет роль и зрительная, и моторная память. В процессе восприятия диктуемого пишущий, прежде чем записать услышанное, мысленно определяет фонем­ный состав слов, который запоминает и воспроизводит на письме в виде букв. Если школьник приучен к этой деятельности, то он, как правило, должен достаточно грамотно писать.

Из пяти видов обучающих диктантов специально орфографи­ческими являются диктант без каких-либо изменений, диктант с изменением формы, выборочный диктант22.

Обучающие диктанты имеют две формы подготовки учащихся: зрительную и словесную.

Зрительная подготовка заключается в предваритель­ном чтении либо всего текста предстоящего диктанта, либо от­дельных слов из него, правописание которых может затруднить учащихся. Отдельные слова записываются на классной доске, а во время диктовки стираются с нее. Для диктантов со зрительной подготовкой в учебниках предусмотрены специальные упражне­ния. В качестве диктантов со зрительной подготовкой можно ис­пользовать и другие упражнения учебника. Материал для зри­тельной подготовки к диктантам можно предъявлять учащимся с помощью кодоскопа.

Словесная подготовка – это обоснование выбора ор­фограмм на основе применения орфографических правил. Она бывает до записи диктуемого (в этом случает говорят о преду­предительном диктанте), во время записи (в этом случае говорят о комментированном диктанте). При использовании предупре­дительного диктанта объясняемые слова с новым видом орфо­граммы или с трудной, ранее пройденной орфограммой полезно записать на доске и в тетрадях учащихся.

Применяя комментированный диктант, целесообразно преду­предить ошибки не во всех подряд словах, а лишь в тех, где имеют­ся трудные случаи в применении правил.

С учетом зрительной и словесной подготовки возможны сле­дующие подвиды обучающих диктантов: 1) диктант без изменения (зрительный, предупредительный, комментированный, объясни­тельный) – обоснование выбора орфограмм дается после записи; 2) диктант с изменением формы (зрительный, предупредитель­ный, комментированный, объяснительный); 3) диктант выбороч­ный (зрительный, предупредительный, комментированный, объ­яснительный).

При написании каждого из видов диктантов можно делать гра­фические обозначения условий выбора орфограмм.

Неспециальные орфографические упражнения. Орфографические умения формируются также при выполнении упражнений, развивающих учебно-языковые, пунктуационные и коммуникативные умения. К ним относятся творческие и свобод­ные диктанты, изложения и сочинения. Орфографические функ­ции неспециальных упражнений заключаются в обучении школь­ников применению правил в нестандартных ситуациях. При вы­полнении перечисленных упражнений внимание учащихся сосре­доточено на выполнении неорфографических заданий. Кроме то­го, дети относительно свободны в выборе словесных средств при передаче содержания исходных текстов и при оформлении само­стоятельно подобранного содержания в процессе написания со­чинения.

Конструирование заключается в образовании форм слов, в составлении словосочетаний и предложений (в том числе по опорным словам). При выполнении указанных видов упражне­ний учащиеся попутно работают над орфограммами.

Подбор слов определенной структуры, например с такой-то приставкой, с таким-то корнем.

Творческий диктант состоит в расширении пишущим диктуемого за счет включения отдельных слов, словосочетаний23. Работа по орфографии при написании творческих диктантов происходит в первую очередь над орфограммами во вставляе­мых словах.

Свободный диктант как вид упражнения по русскому языку заключается в чтении учителем исходного текста по абза­цам и в свободном пересказе учащимися диктуемого. Работа по орфографии при написании свободных диктантов непосредствен­но не связана с изучаемой орфограммой. Она обеспечивает закре­пление умения писать слова с ранее усвоенными орфограммами.

Изложение, т.е. пересказ детьми исходных текстов своими словами, в силу этого не может применяться непосредственно для формирования умения пользоваться изучаемым в данный момент орфографическим правилом. Изложения способствуют закреплению орфографических умений, над которыми ранее велась работа с помощью специальных орфографических упражнений.

Сочинение, т.е. упражнение в самостоятельном создании текста по составленному плану на основе собранных материалов, тоже непосредственно не применяется для формирования кон­кретного орфографического умения. Наибольший эффект в рабо­те по орфографии сочинения обеспечивают после ознакомления с рядом орфограмм, когда требуется учить детей самостоятельному применению усвоенных орфографических правил.

Выбор орфографических упражнений для конкретного урока. При отборе необходимого комплекса упражнений для работы по орфографии на том или ином уроке необходимо учитывать сле­дующие факторы: особенности изучаемой орфограммы, этап ее изучения, подготовленность учащихся.

Если на орфографическую тему отводится один урок, следует ограничиться только специальными орфографическими упражне­ниями – списыванием и диктантом. При наличии времени воз­можно добавление конструирования, подбора слов, а также твор­ческого диктанта – упражнений, наиболее близких к орфографи­ческим упражнениям. Специфика условий выбора орфограммы определяет последовательность применения орфографических упражнений: начинать ли со списывания или с диктанта. Если на орфографическую тему отводится два и более уроков, на втором (и далее) помимо собственно орфографических упражнений ис­пользуется одно-два из неспециальных упражнений.

На уроках повторения пройденного целесообразно использо­вать и специальные, и неспециальные орфографические упраж­нения.

Организация работы над орфографическими упражнениями. Ра­бота над орфографическими упражнениями складывается из не­скольких элементов: постановки цели; выяснения способа выпол­нения упражнения; показа образца выполнения; выполнения уп­ражнения учащимися; проверки выполнения (включая исправле­ние ошибок).

Цель работы над упражнением - это сообщение детям того умения, которым они должны овладеть. Например, при изучении орфограммы «Не с глаголами» одной из целей является обучение детей отграничению глаголов, которые не употребляются без не. Учитель ставит конкретную цель: «Ребята, сейчас мы будем выпи­сывать глаголы, которые без не не употребляются».Чтобы выяс­нить прием решения конкретной орфографической задачи, перед учащимися ставится вопрос, например: «Как вы будете отграни­чивать глаголы, не употребляющиеся без не, от глаголов, упот­ребляющихся без не?" В данном случае школьники будут произносить глаголы без не. Если остается осмысленное слово, значит, оно без не употребляется. Если же остаток окажется бессмыслен­ным, слово без не не употребляется. Учащиеся на основе этой процедуры делают вывод о том, как писать глаголы с не: слитно или раздельно. Образец применения данного приема дает либо сам учитель, либо кто-то из сильных учащихся. Учитель должен уловить момент, когда следует, поставив учащимся цель работы, предложить им самостоятельно выполнить то или иное упражне­ние или его часть.

Методика работы над словами с непроверяемыми орфограммами

Для обучения школьников умению писать слова с непрове­ряемыми орфограммами в методике орфографии имеются сле­дующие методы: послоговое орфографическое проговаривание слова; многократная запись слова; этимологический анализ сло­ва; составление таблиц из слов с непроверяемыми орфограмма­ми; подбор однокоренных слов.

Послоговое орфографическое проговарива­ние слова опирается на речедвигательную (кинестетическую) орфографическую память. Слово с непроверяемой орфограммой орфографически четко проговаривается по слогам учителем (на­пример, ко-ри-дор), затем учащиеся хором произносят это слово несколько раз по слогам.

Многократная запись слова с непроверяемой орфо­граммой использует возможности моторной (пальцедвигательной) орфографической памяти. Опыт работы показывает, что целесооб­разно одно и то же слово писать четыре-пять раз.

Подбор однокоренных слов с непроверяемой орфо­граммой увеличивает количество усваиваемых слов. Это упраж­нение необходимо, так как многие учащиеся не переносят умение писать данные слова на другие однокоренные. Наиболее целесо­образной при этом является запись однокоренных слов столби­ком, в котором корни слов располагаются друг над другом.

Составление таблиц из слов с непроверяемы­ми орфограммами. Определенную роль играет зрительное восприятие ряда слов с тождеством непроверяемых орфограмм, например: воробей, ворона, сорока. Этот факт целесообразно ис­пользовать для составления словарных таблиц с той или иной одинаковой орфограммой. Подобные наборы слов составляются из ранее усвоенных слов, а также преподносятся новые для уча­щихся слова. Таблицы вывешиваются в классе на срок, достаточ­ный для усвоения правописания слов (на две-три недели).

Этимологический анализ слов с непроверяе­мыми орфограммами для орфографических целей приме­няется только в том случае, если имеется простая понятная детям этимология и если этимологически исходное слово имеет ударную гласную в корне слова.

Работа над словом с непроверяемой орфограммой складывает­ся из ряда последовательных операций. Изучаемое слово записы­вается на классной доске и в тетрадях учащихся, в нем подчерки­вается непроверяемая орфопэамма, ставится знак ударения, выде­ляется корень, например: салáт, вокзáл. Учитель при этом ставит перед школьниками задачу запомнить выделенные орфограммы в этих словах, так как они не могут быть проверены правилами. За­тем ниже делается запись слова по слогам: са-лат, вок-зал. Сле­дующая операция – орфографическое проговаривание учителем слова по слогам. Далее учащиеся, глядя на послоговую запись изучаемого слова, хором проговаривают его несколько раз (два-три). Затем производится запись этого слова несколько раз (четыре-пять), подбираются однокоренные слова и записываются учащимися. Этимологический анализ слова, если он оказывается возможным, включается после послогового орфографического проговаривания.

Работа по орфографии в V-VII классах при изучении грамматики

Орфографические умения в большей мере, чем другие языковые умения, в силу своей специфики подвержены угасанию, поэтому требуют постоянной тренировки. Работа по орфографии, следова­тельно, должна осуществляться и при изучении неорфографических тем – фонетики, лексики, морфемики, словообразования, морфо­логии и синтаксиса. При изучении неорфографических тем ис­пользуются следующие формы орфографической работы: попут­ное повторение, словарно-орфографическая работа. В совокупно­сти они позволяют не только поддерживать на определенном уровне орфографические умения учащихся, но и укреплять, со­вершенствовать их.

Попутное повторение пройденного по орфографии. Повторение должно быть регулярным, организованным в определенной сис­теме. Методика орфографии выявила следующие два направления в работе по повторению изученных орфограмм: работа над изу­чаемыми орфограммами в данной грамматической теме и работа над изученными в других темах орфограммами с одинаковыми опознавательными признаками. Так, в теме «Имя существительное» в V классе изучается пять видов орфограмм. Три вида уни­кальны, т.е. не имеют аналогий: буква е в суффиксе -ен- существи­тельных на -мя; согласные в суффиксе -чик (-щик); гласные в суф­фиксах -ек (-ик). Два вида орфограмм имеют аналогии среди ранее изученных орфограмм: не с существительными и не с глаголами; гласные one после шипящих в суффиксах существительных и гласные о, е и ё в корне слова и в окончаниях существительных, прилагательных и глаголов. Орфограммы, не имеющие аналогий, повторяются изолированно, сами по себе, а орфограммы, имею­щие аналогии среди ранее изученных, повторяются компактной группой.

В процессе попутного повторения используются следующие ви­ды работ: вставка пропущенных орфограмм (с обоснованием или без обоснования их выбора); дополнительные словесные орфогра­фические задания; группировка слов по указываемому орфографи­ческому основанию; составление и заполнение орфографических таблиц. Регулярное выполнение перечисленных видов работ спо­собствует закреплению, поддержанию орфографических умений учащихся на должном уровне.

Словарно-орфографическая работа. Сущность ее заключается в работе над правописанием отдельного слова. Для нее использу­ются слова как с непроверяемыми, так и с проверяемыми орфо­граммами, но имеющими те или иные трудности.

Для усвоения правописания слов, заключающих в себе орфо­графические трудности, необходимо пяти-восьмикратное обра­щение к ним. Слова берутся из проверенных учителем домашних упражнений, из контрольных диктантов, изложений и сочинений. Вводятся отобранные слова в опрос учащихся при проверке до­машнего задания, в обучающие упражнения, предлагаются в каче­стве домашнего задания для запоминания их правописания.

Словарно-орфографическая работа реализуется в следующих формах: заучивание правописания трудных слов, подбор одно-коренных слов, словарно-орфографические диктанты, письмо по памяти.

Заучивание правописания трудных слов проис­ходит на основе микрословников, составляемых в обучающих тетрадях, представляемых в настенных таблицах, имеющихся на полях учебников.

Словарно-орфографические диктанты – эффек­тивное средство формирования и совершенствования правописных умений учащихся. Словники для них составляются учителем на ос­нове затруднений конкретного классного коллектива учащихся, которые они испытывают в данное время при выполнении обу­чающих упражнений, в процессе написания контрольных диктантов, изложений и сочинений. Эти словники и соответственно словарные диктанты целесообразно называть «По следам выпол­ненных упражнений» и «По следам контрольных диктантов (изло­жений, сочинений)». Словарно-орфографические диктанты являют­ся обучающими. Разумеется, через какое-то время (его преподава­тель должен уловить в результате наблюдений за детьми, а также регулярных проверок тетрадей) необходимо проводить контроль­ные словарно-орфографические диктанты.

Повышает орфографическую грамотность школьников под­бор ими однокоренных слов к словам с трудными орфо­граммами. Это упражнение, расширяя количество слов с трудны­ми орфограммами, обеспечивает многократность записи.

§ 26. РАБОТА ПО ОРФОГРАФИИ В VIII-IX КЛАССАХ

Работа по орфографии должна продолжаться и в VIII-IX клас­сах. Орфографические умения требуют длительной и постоянной тренировки. Это необходимо, потому что с каждым новым учеб­ным годом учащиеся сталкиваются с огромным количеством не­знакомой для них лексики, с новыми жанрами учебно-научной речи. В методике преподавания русского языка выявлены специ­фические формы организации работы по орфографии в VIII-IX классах.

В этих классах программа не предусматривает конкретного со­держания работы по орфографии в связи с изучением синтаксиса и пунктуации. Оно определяется учителем в зависимости от уров­ня владения школьниками орфографическими умениями.

В работе по орфографии в VIII-IX классах реализуются сле­дующие направления: повторение знаний по орфографии; выяв­ление орфографических затруднений учащихся данного класса и их преодоление; систематизация орфографических умений по группам орфограмм; орфографическая подготовка к контроль­ным работам, в том числе по развитию связной речи; повторение орфографии при подготовке к выпускным экзаменам.

Повторение знаний по орфографии. Для работы по орфографии в VIII-IX классах необходимо прочное знание учащимися сле­дующих орфографических понятий: орфограмма, неорфограмма, орфографическое правило, условия выбора орфограмм, место орфограмм в слове, опознавательные признаки орфограмм. Кро­ме того, учащиеся должны уметь по образцам письменного обо­значения условий выбора орфограмм восстанавливать формули­ровки орфографических правил.

Перечисленные орфографические понятия повторяются в са­мом начале учебного года как в VIII, так и в IX классах. Для этой цели необходимо выделить время для специальных одного-двух уроков. На специальном уроке повторения орфографии часть времени посвящается беседе, для которой можно использовать следующие вопросы: как называется написание в слове, выбор которого определяется орфографическим правилом? От чего за­висит выбор орфограммы? С помощью чего мы находим в слове «точки» применения правил? На этом этапе удобно работать с таблицей опознавательных признаков орфограмм, которую учи­тель вывешивает в классе на все время работы по орфографии и периодически к ней обращается.

Для закрепления повторяемых орфографических знаний выпол­няются упражнения следующих видов: назвать в данном слове опо­знавательные признаки орфограмм – гласных (согласных и т.д.), по опознавательным признакам назвать (подчеркнуть) орфограммы в корне (приставке, суффиксе и т.д.), вставить пропущенные орфо­граммы в приставках (корнях и т.д.), графически обозначить усло­вия выбора орфограмм в суффиксах (окончаниях, между частями слов и т. д.).

Орфографические затруднения учащихся и их преодоление. Начиная работу с классом, учитель должен в самом начале учебного года выяснить уровень орфографической грамотности учащихся, чтобы оказать им «скорую помощь» в ликвидации орфографических пробелов. Для этого у него есть две возмож­ности: выяснить, как они учились в VII классе, или провести контрольную работу (диктант, изложение или сочинение), анализ которой позволит выявить конкретные затруднения учащихся. Це­лесообразно использовать обе возможности, чтобы получить дос­таточно достоверные данные об орфографической грамотности восьми- и девятиклассников.

В результате учителю становятся известны виды орфограмм, слабее всего усвоенных многими учащимися, а также причины их затруднений. На этой основе составляется программа ликвидации острой орфографической неграмотности школьников, если она обнаружится. Для такой работы, как показывает опыт, необходи­мо отвести две-три недели, в течение которых усилия и учителя, и учащихся должны быть сосредоточены на повторяемых видах ор­фограмм. О содержании работы по орфографии учащихся следует информировать, ставить перед ними ближайшие задачи совер­шенствования орфографических умений. Учащимся целесообраз­но с этой целью записать в тетради повторяемые виды орфограмм с образцами графического обозначения условий их выбора.

Повторяемые виды орфограмм с учетом их специфики распре­деляются по урокам синтаксиса и пунктуации. Для каждого вида подбирается микрословник, в состав которого включаются трудные случаи. Словарно-орфографический материал микрословни­ка используется при проверке домашнего задания, включается в обучающие упражнения для составления словосочетаний, пред­ложений, сочинений-миниатюр по опорным словам, дается для заучивания дома. Наиболее неграмотным учащимся составляется индивидуальная программа для преодоления пробелов в орфо­графии.

Систематизация орфографических умений по группам орфо­грамм. Следующий этап – систематическая работа по орфогра­фии, реализуемая в связи с изучением синтаксиса и пунктуации. Есть два подхода к ее осуществлению: первый – повторение орфо­графии примерно в том порядке, в котором изучались орфогра­фические правила в V-VII классах. Второй подход обеспечивает большую новизну при повторении пройденного по орфографии, условия для обобщения и систематизации орфографического ма­териала.

По опознавательным признакам, условиям выбора и месту в слове орфограммы объединяются в группы, в которые входит раз­ное количество их видов, например: безударные гласные в корне слова (не после шипящих); согласные в корне слова; гласные после шипящих и ц в корне слова; гласные после шипящих и ц в суффик­сах и окончаниях слов; гласные в приставках; согласные н и нн в суффиксах разных частей речи; гласные в суффиксах разных частей речи перед н и нн; гласные не после шипящих в окончаниях разных частей речи; разделительные ъ и ь; мягкий знак после шипящих на конце слов, относящихся к разным частям речи; не с разными частя­ми речи; употребление дефиса; слитные и раздельные написания (кроме слов с не). Отдельные виды орфограмм не входят в группы, например: употребление и неупотребление мягкого знака для обо­значения мягкости согласных; буквы е и и в суффиксах существи­тельных -ек (-ик); употребление больших букв; буквы ч и щ в суф­фиксах -чик (-щик) и некоторые другие.

Из перечисленных групп учитель составляет программу повто­рения орфографии до конца учебного года в VIII классе и до за­ключительного повторения в конце IX класса. Последовательность работы над группами орфограмм определяется уровнем подготов­ки восьми- и девятиклассников. Повторение орфографии осуществ­ляется в процессе изучения синтаксиса и пунктуации, поэтому при планировании работы необходимо учитывать особенности грамма­тического материала. Так, при изучении в VIII классе обособлен­ных определений целесообразно повторить орфограммы, связан­ные с правописанием н и нн в суффиксах разных частей речи, по­скольку основу синтаксической темы составляют причастные обо­роты и обороты с главным словом прилагательным; при изучении в IX классе сложноподчиненных предложений – слитные и раздель­ные написания слов и т.п. Для работы над той или иной группой орфограмм в VIII классе можно отвести 2-3 недели (в зависимости от сложности орфограмм и уровня грамотности учащихся), в IX классе – 1-2 недели. Работа над группой орфограмм складывается из ряда элементов. Прежде всего необходимо объявить детям, над чем они будут работать по орфографии в течение указываемого учителем срока. Затем учащиеся записывают в специальную тет­радь повторения орфографии названия видов орфограмм, которые входят в данную группу, вместе с образцами графического обозна­чения условий выбора правильных написаний. Целесообразно на время повторения избранной группы вывесить в классе названия видов орфограмм с образцами обозначения условий их выбора. Для всех видов орфограмм, входящих в повторяемую группу, учи­тель составляет микрословники, из которых создает необходимые упражнения, включаемые в урок на разных его этапах.

Существенную роль в осознании общности повторяемых ор­фограмм играют упражнения в составлении орфографических таблиц и в их заполнении, а также группировки слов по видам орфограмм.

Повторение орфографии в связи с подготовкой к выпускным эк­заменам. На данном этапе работы в IX классе основной учебной задачей является закрепление системного представления об орфо­графии, о ее связи со всем языком. В наибольшей степени эту задачу решает, во-первых, систематизация орфографических понятий, во-вторых, применение упражнений, носящих обобщающий характер. Систематизация знаний по орфографии осуществляется на основе сопоставления основных орфографических понятий: орфограмма и неорфограмма; орфограмма и орфографическое правило, орфограм­ма и ее место в слове; тип орфограммы и условия ее выбора; опо­знавательные признаки орфограмм и условия их выбора. Каждое из указанных сопоставлений сопровождается выполнением соответст­вующих упражнений. Задачу систематизации орфографических знаний и умений решают в первую очередь следующие виды уп­ражнений: составление обобщающих таблиц и заполнение их при­мерами, группировка слов по видам орфограмм.

§ 27. РАБОТА ПО ОРФОГРАФИИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Повторение орфографии в школе связано со всеми видами работ по развитию речи учащихся. Значительное место в ней занимала словарно-орфографическая работа, проводимая в про­цессе написания изложений и сочинений. Рекомендовалось, например, повторение накануне ряда орфографических правил, запись на классной доске орфографически трудных слов. В на­чале 60-х гг. была предложена рассредоточенная орфографиче­ская подготовка к изложениям и сочинениям (М.Т.Баранов), со­стоящая из двух этапов: предварительного (за несколько дней до работы по развитию связной речи) и непосредственного (на са­мом уроке развития связной речи).

Орфографическая подготовка учащихся к изложениям

При пересказе исходного текста в ученической работе исполь­зуются слова из этого текста и слова из словарного запаса детей. Этот факт определяет следующее содержание орфографической подготовки к изложениям: повторение определенных орфографи­ческих правил и работа над конкретной группой слов из исходного текста изложения. Объем содержания орфографической подготов­ки варьируется в зависимости от видов изложения: для подробных и выборочно-подробных он будет одним, для сжатых и выборочно-сжатых – другим.

Предварительная орфографическая подготовка учащихся. Содержание работы по орфографии на этом этапе определяется учи­телем в результате орфограммного анализа слов исходного текста по двум направлениям: выявление видов изученных орфограмм и их распространенности и составление словника слов, имеющих те или иные орфографические трудности.

Первый источник позволяет выделить орфографические пра­вила, которые следует повторить в первую очередь при орфогра­фической подготовке к пересказу конкретного исходного текста. Их повторение необходимо для предупреждения орфографиче­ских ошибок в «своих» словах, которые учащиеся могут употре­бить в пересказах исходного текста. Предвидение этой лексики осуществляется в соответствии с особенностями использования детьми в своих изложениях лексики пересказываемого текста (см. главу «Обогащение словарного запаса учащихся»).

Второй источник – орфографический микрословник – обес­печивает словарно-орфографическую подготовку учащихся к пересказу конкретного исходного текста. В микрословник отби­раются следующие группы слов: все слова, имеющие те или иные орфографические затруднения; слова, тесно связанные с сюже­том и выражающие основную мысль исходного текста. Боль­шинство слов, входящих в эти группы, как показывают исследо­вания, используются учащимися в своих пересказах, поэтому предварительная орфографическая работа над ними предупреж­дает появление орфографических ошибок.

Слова из составленного словника группируются либо по видам орфограмм, либо по общности орфографических трудностей. За­тем эти группы распределяются по двум-трем (трем-четырем) урокам и включаются в поурочные планы для различных видов обучающих работ: словарно-орфографических диктантов, состав­ления предложений (словосочетаний) и т.д. В процессе выполне­ния упражнений учащиеся обосновывают выбор орфограмм, под­бирают однокоренные слова, расширяя тем самым количество слов с трудными написаниями. Целесообразно рекомендовать уча­щимся запоминать правописание слов, над которыми работали на уроке.

Непосредственная орфографическая подготовка учащихся. Ее содержанием являются отдельные слова из исходного текста, связанные с изобразительно-выразительными средствами, спе­циальные слова, а также собственные имена и собственные на­именования. Орфографическая работа над ними ведется в про­цессе анализа содержания и выразительных средств исходного текста. Соответствующие группы слов записываются; в них учащиеся объясняют выбор орфограмм. Детям рекомендуется запомнить правописание слов, над которыми велась работа.

Орфографическая подготовка учащихся к сочинениям

Содержанием этой работы являются орфографические словни­ки, составляемые учителем в соответствии с темами сочинений. Тема сочинения подвергается микротемному анализу, а содержа­ние микротемы – лексическому анализу. Таким образом предвос­хищается основная лексика каждой микротемы сочинения, кото­рую могли бы употребить школьники в своих работах.

На основе орфограммного анализа составляется орфографиче­ский словарик, используемый в дальнейшем для словарно-орфографической подготовки к конкретному сочинению. Для пред­варительного этапа орфографической подготовки из со­ставленного орфографического словника отбираются слова, тесно связанные с основной мыслью и основой содержания предстояще­го связного высказывания. Если преподаватель в предыдущие го­ды давал школьникам для сочинения данную тему, то целесооб­разно использовать прежние материалы, приспособив их к уров­ню развития новых учащихся. Отобранные слова группируются по видам орфограмм и включаются в поурочные планы очеред­ных трех-четырех уроков для составления словосочетаний, пред­ложений, сочинений по опорным словам. В момент работы над ними производится объяснение выбора орфограмм. Учащимся рекомендуется запомнить правописание этих слов.

На непосредственном этапе орфографическая под­готовка учащихся состоит в объяснении выбора орфограмм в сло­вах, используемых для выражения отношения пишущего, для изо­бразительно-выразительных целей. Организуется эта работа при составлении рабочих материалов.

§28. РАБОТА НАД ОРФОГРАФИЧЕСКИМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ

Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми уча­щимися, – важный этап в формировании у них орфографических умений. Она должна проводиться учителем регулярно в определен­ной системе.

Причины появления у детей орфографических ошибок

Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возни­кают в силу объективных и субъективных причин.

Объективными причинами являются:

– незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

– оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются глав­ным образом в устной речи;

– психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

– наличие в словах с той или иной орфограммой трудных слу­чаев в применении орфографических правил.

Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изученные к моменту письменной работы и на не изучаемые в шко­ле. Нормы, не изученные к моменту письма, относятся либо к про­грамме данного класса (например, в V классе появление ошибок, допускаемых детьми при изучении имени существительного на пра­вописание орфограмм, которые будут изучаться только в связи с именами прилагательными, глаголами), либо к программам после­дующих классов (например, в V - на правописание орфограмм, ко­торые будут изучаться только в VI классе). Ошибки на не изучае­мые в школе орфограммы могут появиться в любом классе, в том числе и в X-XI. Из данного факта вытекают следующие методиче­ские правила: перед письменной работой необходимо предупреж­дать возможные орфографические трудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности.

Поскольку орфография связана со всеми разделами языка (в том числе с лексикой), большое значение имеет понимание детьми се­мантики слов, их структурно-семантической близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством слов. Но это условие не реализуется в достаточной мере, поскольку изучение орфографии заканчивается в 13 лет (VII класс), а основной поток новой лексики обрушивается на детей в последующие годы обучения. Из данного факта вытекает следующее методическое правило: в процессе изучения орфографии в V-VII классах в работу следует вводить как можно больше но­вой лексики, а в VIII-IX классах – изучать синтаксис и пунктуа­цию на все новой и новой лексике.

Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учиты­вая этот факт, необходимо перед окончанием работы делать неболь­шой перерыв, который должен снять психофизическую усталость.

Методическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения орфографических правил. Его систематическая реализация предупредит появление орфо­графических ошибок у учащихся.

Предупреждение орфографических ошибок

в письменных работах учащихся

В методике орфографии имеется два понимания сущности пре­дупреждения ошибок: предупреждает их появление вся система работы по орфографии (Н.Н.Алгазина, Л.К.Назарова) и непо­средственное предупреждение ошибок в отдельных словах перед выполнением тех или иных письменных упражнений (М.Т.Ба­ранов).

Специальная работа по предупреждению орфографических оши­бок имеет две формы: самоконтроль учащихся за выполнением рабо­ты и организуемая учителем словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль ученика. Самоконтроль – намеренное перечиты­вание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления. Самоконтроль у школьников развива­ется с помощью следующих приемов: послогового орфографиче­ского проговаривания; пословного сравнения написанного с пе­чатным текстом; проверка написанного с помощью орфографиче­ского словаря; морфемное членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях слова.

Послоговое орфографическое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным восприятием написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки, нарушающие фонемный состав слов. Оно используется как при списывании, так и при напи­сании диктантов. Полезно оно и при проверке изложений и сочи­нений. Следует добиться того, чтобы учащиеся постоянно исполь­зовали послоговое орфографическое проговаривание при проверке написанного.

Пословное сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Используя этот прием самоконтроля, учащиеся могут идти от печатного текста к рукописному или от рукописного к печатному.

Проверка написанного с помощью орфографического словаря полезна при выполнении учащимися любых работ! Предварительно учащимся следует сообщить о том, что в орфографическом словаре нет сведений об окончаниях слов. Он дает нормы правописания букв в остальных частях слов, а также небуквенных написаний. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с помощью орфографического словаря нецелесообразно, поэтому учащимся нужно указать отдельные виды орфограмм, которые либо нельзя проверить правилами, либо трудно это сделать.

Членение слова на морфемы как прием самоконтроля полезно в любых случаях, когда ученик проявляет сомнение в правильно­сти написания букв в выделенных частях слова. Знакомство с перечисленными приемами самоконтроля проис­ходит постепенно

Специальная работа по предупреждению орфографических оши­бок. Эта работа организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих слу­чаях проводятся различные виды словарно-орфографической ра­боты. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предудрадительные дик­танты, работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в слабом классе. В методике орфографии су­ществуют две формы применения таких упражнении: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями пред­лагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного вы­полнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. По­вторному выполнению упражнения может предшёствовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

Фиксация учителем орфографических ошибок

в письменных работах учащихся

В методике орфографии существует несколько способов фикса­ции орфографических ошибок в тетрадях учащихся: 1) ошибка подчеркивается одной чертой, зачеркивается и исправляется; 2) ошибка подчеркивается, зачеркивается, но не исправляется; 3) обозначается часть слова, в которой есть ошибка, например: «козьба», «сучёк»; 4) подчеркивается все слово, в котором есть ошибка, например «прозьба»; 5) никаких подчеркиваний не делается, на полях ставится условный знак орфографической ошибки |. В предыдущих случаях на полях тоже ставится знак орфографической ошибки |.

Способ фиксации орфографических ошибок избирается учите­лем в зависимости от цели работы (обучающая она или контроль­ная). При проверке контрольных работ, а также изложений и со­чинений используются два первых способа. При выполнении обу­чающих упражнений используются все перечисленные выше спо­собы фиксации ошибок. Последовательность их применения оп­ределяется целями обучения детей умению находить и исправлять ошибки. Первый способ показывает, как нужно обозначать, как зачеркивать и как исправлять ошибки; следующий – учит исправ­лению ошибки; третий способ – нахождению и исправлению ошиб­ки в той или иной морфеме; четвертый – учит поиску ошибок в слове, а пятый - в ряде слов в строке.

Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет исполь­зовать разные способы фиксации ошибок и у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

Учет слов с орфографическими ошибками из работ учащихся

Работа над ошибками проводится на основе закрепления усло­вий выбора орфограмм, правописание которых не постигнуто учащимися, и усвоения правописания слов, в которых были до­пущены ошибки. Для работы в первом направлении необходимо знать виды орфограмм, не усвоенные школьниками, во втором – иметь списки слов, затруднивших их.

Работа над ошибками в отдельных словах требует их учета учителем. В методике орфографии имеется два подхода к их реги­страции: общеклассные и индивидуальные ошибки учитывает учитель в особой тетради; общеклассные ошибки учитывает учи­тель, а индивидуальные – сами учащиеся. Опыт работы школы показывает, что второй подход экономнее и эффективнее. Он обеспечивает большую результативность.

Учет учителем общеклассных затруднений школьников. Его форма и объем зависят от видов выполненных учащимися письменных работ. Для всех случаев учета во всех классах, где работа­ет учитель, целесообразно иметь специальную тетрадь, куда зано­сятся списки слов, в которых школьники допустили ошибки.

Для регистрации слов с ошибками из обучающих упражне­ний, выполненных в круговых тетрадях № 1 и 2, в учетной тет­ради отводятся отдельные страницы, на которых вверху пишется число, тема урока, вид работы. Техника учета заключается в следую­щем: берется проверенная учителем тетрадь слабого ученика, из нее столбиком записываются слова с ошибками; после проверки очеред­ных работ учитель, во-первых, дополняет, если потребуется, слова с ошибками, во-вторых, отмечает каким-либо знаком (например, |) количество учащихся, допустивших данную ошибку. В конце стра­ницы желательно записать фамилии учащихся, допустивших боль­шое количество ошибок. В результате такого анализа учитель по­лучает ясную картину текущих орфографических затруднений школьников: словник с указанием частотности каждой ошибки.

Учет ошибок, допущенных детьми в контрольных диктантах, изложениях и сочинениях, в силу обобщающего характера этих видов работ организуется по-другому. Он требует одновремен­ной группировки. Наиболее простой ее формой может служить тип орфограммы и место ее в слове. Для регистрации слов с ошибками требуются две страницы (разворот тетради). Вверху надписывается число, когда проводилась работа, ее вид и название. В V классе обе страницы делятся на пять граф:

Ошибки в


Ошибки в


Ошибки в


Ошибки в употреблении

ъ и ь

Ошибки в употреблении больших букв

В VI классе и далее добавляются еще несколько граф – ошиб­ки: в суффиксах; в употреблении дефиса; на слитные и раздель­ные написания.

Заполнение этих граф учетной тетради целесообразно начать с выписывания слов с ошибками из проверенной работы слабого ученика. При проверке остальных тетрадей учитель пополняет словник, а также обозначает количество ошибок, допущенных учащимися в записанных словах. Заполненный учетный лист да­ет ясную картину уровня усвоения орфограмм, проверяемых в данный момент. Для полноты сведений об орфографической грамотности учащихся полезно на учетном листе указать коли­чество разных отметок, количество работ с одной, двумя и т.д. ошибками.

Учет учащимися слов, в которых были допущены орфографиче­ские ошибки. Учет таких слов носит индивидуальный характер. Получив проверенную учителем работу, каждый учащийся выпи­сывает в исправленном виде слова либо в тетрадях № 1 или 2, ли­бо в особой тетради «Мои ошибки». В тетрадях № 1 и 2 регистри­руемые слова целесообразно записывать столбиком на полях, за­ключив их в рамку, чтобы словник был заметен: к нему школьни­ки будут в дальнейшем обращаться неоднократно.

Из контрольных диктантов, изложений и сочинений слова, в которых были ошибки, тоже выписываются в тетради № 1 и 2 в виде столбиков. Их тоже следует как-то выделить, например за­ключить в прямоугольник, орфограммы подчеркнуть, обозначив части слов, в которых они находятся. Если учащиеся имеют тет­радь «Мои ошибки», то слова в исправленном виде записывают­ся в нее.

Подготовка учителя к работе над ошибками

Подготовка учителя к работе над орфографическими ошибка­ми складывается из ряда элементов: проверки тетрадей, составле­ния учетных листов орфографических ошибок, составления плана урока, на котором (или на его отдельной части) намечается рабо­та над ошибками. Содержание первых двух элементов подготовки описано выше. Остановимся на составлении плана урока (или его части) работы над ошибками.

Подготовка к работе над орфографическими ошибками в обу­чающих упражнениях. Работа над ошибками в обучающих уп­ражнениях проводится столько раз, сколько проверяется учени­ческая тетрадь (см. «Нормы проверки тетрадей»). Следователь­но, элемент работы над ошибками входит в ежедневную дея­тельность учителя на уроке.

В план урока на очередную тему включается следующий мате­риал: 1) общая оценка выполненной работы (она сообщается до раздачи тетрадей); 2) перечень 2-3 самых распространенных оши­бок; 3) текст словарно-орфографического предупредительного дик­танта из 5-7 слов, более всего затруднивших учащихся; 4) разные виды заданий со словами, в которых было более всего ошибок; 5) задание выучить правописание слов из индивидуального учетно­го листа. Таким образом в течение всего урока предусматривается работа над трудными в орфографическом отношении словами.

Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть: а) орфограммы, проверяемые в связи с изу­ченной грамматической темой; б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведе­ние итогов урока и задавание работы на дом.

В общую оценку включаются следующие сведения: продвиже­ние учащихся в овладении орфографией; перечень видов орфо­грамм, более всего затруднивших учащихся; количественные по­казатели выполненной работы. Учитывая ситуацию в классе, учи­тель добавит и другие сведения. Важно, чтобы сообщаемые сведе­ния не отбивали интереса к намечаемой работе.

При исправлении ошибок необходима индивидуальная помощь слабым, поэтому в плане урока следует указать фамилии таких учащихся.

Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объяс­няемой орфограммы; диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбо­ра; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, обра­зование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфо­граммы обычно рассчитана на 5-6 мин.

Задание на дом предусматривает повторение учениками всех слов, над которыми велась работа, а также заучивание правопи­сания слов из личного учетного листа индивидуальных ошибок.

Подготовка к работе над ошибками в изложениях и сочинени­ях. Урок работы над ошибками в изложениях и сочинениях по­свящается исправлению речевых и содержательных недочетов. Работа над орфографическими ошибками переносится на оче­редные уроки грамматики и правописания и проводится рассре­доточение.

Анализируя учетный лист общеклассных ошибок, учитель вы­бирает самые частотные среди них, но не более 5-6 видов. В план очередного урока включается следующий материал по каждому из отобранных видов орфограмм: перечень всех слов с данной орфо­граммой, в которых была соответствующая ошибка; распределение их на группы по степени трудности; включение этих групп в систему упражнений, отобранных для изучаемой темы (для образования форм слов, составления словосочетаний и предложений и т.д.); сло­варный диктант из этих слов в конце урока.

Работа над орфографическими ошибками в изложениях и со­чинениях, таким образом, длится в течение нескольких уроков, что обеспечивает достаточную прочность усвоения детьми право­писания трудных слов.

Работа над орфографическими ошибками на уроке

Работа над ошибками предполагает их объяснение, исправле­ние и закрепление правильного написания слов. В зависимости от видов работы различают три методики организации исправления ошибок и закрепления орфографической нормы.

Организация работы над орфографическими ошибками в обу­чающих упражнениях. Данный вид работы над ошибками про­водится попутно с изучением новой темы после каждой провер­ки тетрадей. В начале урока сообщаются результаты выполне­ния самостоятельного упражнения. Школьники озаглавливают свою работу: Работа над ошибками. Затем ошибки исправляют­ся, слова в исправленном виде записываются столбиком на по­лях тетради; вставленные орфограммы подчеркиваются, а запи­санные слова заключаются в рамку. Далее учащиеся еще раз за­писывают эти слова в строку и обозначают в них условия выбо­ра вставленных орфограмм на месте ошибок. В процессе закреп­ления новой темы используются слова, в которых были ошибки, для различных видов обучающих работ.

Организация работы над орфографическими ошибками в кон­трольных диктантах. Она проводится на специальном уроке, который начинается с объявления темы и ее записи. Учитель, сообщив результаты контрольного диктанта, раздает тетради, в которых учащиеся под руководством преподавателя исправляют допущенные ошибки, выписывают их в исправленном виде в тетради для контрольных работ, подчеркивая вставленную орфо­грамму и обозначая морфему, в которой она находится. Затем учащиеся приступают к учету исправленных слов для дальней­шей индивидуальной работы. Запись слов производится в рабо­чих тетрадях № 1 или 2. Целесообразно это сделать столбиком и заключить их в рамку; в словах выделяются орфограммы и обо­значаются части слов, в которых они находятся.

Остальная часть работы над ошибками проводится в тетради для контрольных диктантов. Необходимо при этом иметь в виду следующее: обязательно графически обозначать условия выбора орфограмм на месте допущенных ошибок.

Организация работы над орфографическими ошибками в изло­жениях и сочинениях. Специальный урок вмещает только работу над ошибками в содержании и языковом оформлении. Работа над орфографическими ошибками в этих условиях заключается в сле­дующих действиях учителя и учащихся:

– учитель сообщает общие сведения об орфографической гра­мотности учащихся;

– учащиеся исправляют свои ошибки и выписывают их в ис­правленном виде в рабочие тетради № 1 или 2 (целесообразно столбиком) и заключают их в рамку, подчеркивают орфограммы на месте ошибок и обозначают морфемы, в которых они нахо­дятся.

Объяснение и закрепление правильного написания слов, в ко­торых были допущены ошибки, переносятся на очередные обу­чающие уроки по грамматике; на каждом из них проводится ком­плекс работ над одним видом орфограмм. Таким образом, рас­средоточение учитель поработает над 5-6 видами орфограмм, наиболее затруднивших школьников. Слова с закрепляемыми ор­фограммами будут одновременно служить лексическим материа­лом для изучения новой темы.

Дальнейшая работа над словами, затруднившими учащихся

Учащиеся могут неоднократно допускать ошибки в одних и тех же словах в течение длительного времени, поэтому следует вновь и вновь обращаться к ним на уроках, используя при со­ставлении поурочных планов слова из учетных листов обще­классных ошибок. Слова из индивидуальных учетных листов учащихся (списки слов в рабочих тетрадях и в тетради «Мои ошибки») используются при опросе детей (выясняется, как они усвоили правописание тех или иных слов).

Из общеклассных словников, собранных учителем при провер­ке тетрадей, готовятся словарные диктанты – обучающие и кон­трольные. Регулярное обращение к трудным словам невольно за­ставляет учащихся систематически заглядывать в свои записи для заучивания написания этих слов.

На основе индивидуальных учетных листов выполняются такие, например, упражнения: письмо по памяти трудных слов; образова­ние разных форм слов, словосочетаний и предложений на основе трудных слов; составление индивидуальных алфавитных списков трудных слов из ряда отдельных словников (на определенном этапе – в конце изучения темы, в конце четверти, полугодия, учеб­ного года и т.д.).

Литература

1. Хрестоматия по методике русского языка. Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях / Авторы-сост. В.Ф.Иванова, Б.И.Осипов. – М., 1995.

2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987.

3. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – 2-е изд. – М., 1966.

4. Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений // Рус. яз. в школе. – 1978. – № 6.

5. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – 2-е изд. – М., 1996.

6. Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. - М., 1994.

7. Ушаков М.В. Изучение трудных случаев орфографии в V классе. – М., 1951.

8. Шатова Е.Г. Работа над орфографическим правилом. – М., 1998.

Глава VIII. МЕТОДИКА ПУНКТУАЦИИ

Пунктуация – это раздел языкознания, в котором изучают­ся знаки препинания и правила их использования на письме. Зна­ки препинания вместе с буквами служат графическим средством передачи на письме устной речи. Они используются в коммуника­тивных единицах – предложении и тексте – для их расчленения на осмысленные отрезки, имеющие свое синтаксическое строение и свое логико-предметное значение.

Владение пунктуационной грамотностью имеет большое общекультурное значение, является показателем уровня речевого развития человека, так как умение пишущим расставлять знаки препинания в своих текстах свидетельствует об осознанности их порождения. Школа призвана научить детей свободному пользо­ванию знаками препинания в своих письменных высказываниях. Для этого учитель русского языка должен владеть методикой обучения пунктуационным умениям, а этому учит методика пунктуации.

Методика пунктуации – раздел методики преподава­ния русского языка, в котором описывается процесс формирова­ния у учащихся пунктуационных умений и навыков. Научно-методические основы методики пунктуации были заложены еще в XIX в. в трудах Ф.И.Буслаева, Я.К.Грота. Известный вклад в теорию обучения пунктуации внесли в XX в. лингвисты А.М.Пешковский, Л.В.Щерба, А.Б.Шапиро и другие. Методика пунк­туации в современном ее виде сформировалась в 40-70-e гг. в тру­дах С.И.Абакумова, Г.П.Фирсова, А.В.Дудникова, А.Ф.Ломизова, Г.И.Блинова, Л.Т.Григорян и других методистов. Были уточнены цели обучения пунктуации, определено ее содержание, разработаны методы обучения и контроля. В результате методика пунктуации стала самостоятельной областью методики препода­вания русского языка в школе, встав в ряд с методикой орфогра­фии, методикой фонетики и т. д.

§ 29. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПУНКТУАЦИИ И ЕЕ МЕСТО В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Конечная цель обучения детей пунктуации в школе – сформиро­вать у них пунктуационную грамотность, под которой понимается умение пишущего правильно употреблять знаки препинания для членения предложений и текста на смысловые отрезки, а читающе­го – адекватно с пишущим понимать написанное.

Существуют два уровня овладения пунктуационной грамотно­стью: абсолютная и относительная. Абсолютная, пунктуаци­онная грамотность предполагает безукоризненное владение всеми пунктуационными нормами, а также умение адекватно использо­вать знаки препинания в авторских целях. Относительная пунктуационная грамотность отражает владение только частью пунктуационных правил. Достичь абсолютную пунктуационную грамотность в школе невозможно по разным причинам. Прежде всего не все пунктуационные нормы изучаются в школе, а также не все варианты изучаемых в школе норм сообщаются учащимся. Кроме того, следует учитывать многофункциональность знаков препинания, которая позволяет индивидуально-авторское их ис­пользование. Немаловажным фактором являемся недостаточная развитость речи учащихся, неумение ими выразить те или иные смысловые значения средствами языка.

Школа ставит цель – достижение относительной пунктуацион­ной грамотности. В разные периоды развития отечественной шко­лы требования к ней были неодинаковыми. Так, в 30-40-е гг. XX в. Л.В.Щерба определял их следующим образом: «Кого считать гра­мотным в отношении знаков препинания? Тот, кто правильно ставит точку и знак вопросительный (знак восклицательный – вещь условная); кто ставит двоеточие перед перечислением и пе­ред вводными словами и отделяет запятыми предложения, при­частные и деепричастные обороты и вводные слова, а также од­нородные члены и, наконец, так или иначе отмечает прямую речь.

Более тонкие случай употребления двоеточия, употребления точки с запятой и тире, а также разные каверзные случаи употребления или неупотребления запятых не входят в признак грамотного человека. Я не могу сказать, чтобы сочувствовал столь бедному идеалу; но таков факт жизни» (8). В современной школе уровень относительной пунктуационной грамотности определяется ко­личеством изучаемых пунктуационных правил.

Для достижения основной цели изучения пунктуации реализу­ются частные специальные цели работы по пунктуации в школе.

Цели работы по пунктуации в школе. Школа является храни­тельницей и распространительницей пунктуационных норм, формируя их у учащихся. Различают две группы целей: познава­тельные практические.

Познавательные цели. Для овладения пунктуационны­ми нормами необходимы знания по пунктуации, на основе кото­рых формируются, пунктуационные умения. Этот факт определяет постановку познавательных целей работы по пунктуации в школе:

– раскрытие назначения пунктуации и знаков препинания;

– знакомство с основной единицей пунктуации - пунктуационно-смысловым отрезком и, типами смысловых отрезков;

– ознакомление с функциями знаков препинания, условиями их постановки и опознавателъными признаками смысловых отрез­ков, требующих выделениях знаками препинания;

– усвоение пунктуационных правил, включенных в программу. Все перечисленные частные познавательные цели направлены на создание базы, способствующей определению содержания ра­боты по пунктуации и создающей предпосылки формирования пунктуационных умений.

Практические цели. Это цели, направленные на форми­рование пунктуационных умений, т.е. интеллектуальных действий по определению места для знака препинания, выбора необходи­мого знака на основе семантико-грамматического анализа ком­муникативных единиц. Перед школой стоят следующие практиче­ские цели:

– развить у учащихся пунктуационную зоркость;

– научить расставлять знаки препинания в соответствии с изу­ченными пунктуационными правилами;

– развить умение обосновывать выбор знаков препинания;

– научить детей находить пунктуационные ошибки и исправ­лять их.

Перечислены практические цели работы по пунктуации с точки зрения пишущего. С точки зрения читающего (воспринимающего на­писанное вслух или про себя) ставится цель научить выразительному чтению текста с учетом использования в нем знаков препинания.

Место пунктуации в школьном курсе русского языка. Пунктуа­ция, являясь средством членения предложения и текста на смы­словые отрезки, тесно связана с синтаксисом, так как вычленяе­мые части оформляются синтаксически. Каждая пунктуационная норма, отраженная в формулировке правила, содержит в себе в качестве одного из условий выбора знака препинания указание на ту или иную синтаксическую категорию. Поэтому знакомству с пунктуационной нормой должно предшествовать изучение син­таксической категории. Данный факт определяет не компактное, а рассредоточенное изучение пунктуации. Этим объясняется парал­лельная с синтаксисом работа над пунктуационными правилами.

Вместе с тем представляет интерес выделение некоторых пунк­туационных понятий и умений, которые желательно было бы ком­пактно преподнести учащимся как своеобразную базу перед изуче­нием конкретных пунктуационных норм. В специальный раздел «Пунктуация» могли бы войти понятия пунктуация, знаки препина­ния, функции знаков препинания, пунктуационно-смысловой отрезок, условия выбора знака (знаков) препинания, опознавательный при­знак применения пунктуационного правила, пунктуационное прави­ло, а также умение находить пунктуационно-смысловой отрезок.

§30. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ ПО ПУНКТУАЦИИ В ШКОЛЕ

Пунктуация теснейшим образом связана с коммуникативной сферой языка и речи. Являясь графическим средством членения на письме коммуникативных единиц, она связана с выражением обобщенных (общемыслительных) значений и с грамматической структурой этих единиц. Данным фактом определяются и лингвис­тические основы пунктуации, и содержание ее работы в школе.

Синтаксические положения, лежащие в основе работы по пунк­туации. Пунктуация отражает как структуру, так и синтаксиче­ские значения, поэтому в школьный синтаксис для нужд работы по пунктуации включаются такие положения, которые обеспечи­вают теоретические основы изучения пунктуационных норм. Рас­смотрим их.

1. Предложение – самостоятельная коммуникативная единица и наименьшая коммуникативная единица текста. Характерным признаком предложения помимо грамматической основы являет­ся его смысловая, информационная и интонационная закончен­ность, завершенность. На письме эта особенность предложения обозначается постановкой знаков завершения.

2. Предложение является средством выражения мысли и эмо­ций говорящего и пишущего. В первом случае мы говорим о трех

целях высказывания – повествовании, побуждении и вопросе, во втором – о чувствах. На письме указанные свойства предложения обозначаются специальными знаками препинания.

3. Предложение выражает как простую мысль (имеет простое грамматическое строение), так и сложную мысль (имеет сложное грамматическое строение и выражает разные отношения). Про­стое грамматическое строение – это наличие в предложении одной грамматической основы, а сложное грамматическое строение – это наличие в предложении двух и более грамматических основ. Про­стая мысль выражается в форме простого предложения, а сложная – в форме сложного, в том числе в виде предложения с прямой речью.

4. Простое предложение, выражая простую законченную мысль, может одновременно включать в себя дополнительную непредика­тивную коммуникацию, т.е. быть осложнено некоторыми синтак­сическими структурами, обладающими определенным смысловым значением, например: однородным рядом, обращением, обособ­ленными оборотами и т.д. Эти включения с точки зрения пунк­туации являются смысловыми отрезками, несущими на себе до­полнительную информацию, выделяемую на письме знаками препинания.

5. Смысловая завершенность предложения выражается помимо грамматической основы также особой интонацией, специфичной для каждого типа предложения. Пунктуационное оформление предложения на письме связано с типом интонации, которая должна свободно осознаваться детьми как при восприятии внеш­ней речи, так и при порождении внутренней речи в процессе соз­дания письменных высказываний.

6. Смысловые отрезки – предикативные и непредикативные – присоединяются друг к другу двояким способом: без союзов и с союзами. Вид связи – союзный или бессоюзный – по-разному от­ражается на письме. Связь с пунктуацией в этом случае прямая. И постановка знака препинания, и его выбор зависят как от вида связи, так и от конкретного средства связи.

7. Смысловой отрезок как предикативный, так и непредика­тивный в предложении может занимать концевые позиции (в на­чале или в конце предложения) или быть в середине предложе­ния. Это положение имеет важное значение для обучения пунк­туации. С ним связано различение одинарных и двойных знаков препинания.

Принципы русской пунктуации и связь методики пунктуации с ними. Употребление знаков препинания на письме для членения коммуникативных единиц на отрезки, имеющие логико-предмет­ное значение, регулируется определенными факторами (положе­ниями), называемыми принципами пунктуации. Русская пунктуация построена на трех принципах: смысловом (или логическом), синтаксическом (или грамматическом) и интонационном. Смы­словой (или логический) принцип выдвинут Ф.И.Бус­лаевым, который писал, что «знаки препинания имеют двоякое назначение: 1) способствуют ясности в изложении мыслей, отде­ляя одно предложение от другого или одну часть его от другой, и 2) выражают ощущения мира говорящего и его отношение к слушающему» (О преподавании отечественного языка. – М., 1992). Этот принцип развивали С.И.Абакумов, А.Б.Шапиро, А.Ф.Ломизов и другие.

Синтаксический (или грамматический) принцип раз­вил Я. К. Грот, писавший о том, что с помощью знаков препина­ния устанавливается «большая или меньшая связь между предло­жениями, а отчасти и между членами предложений», создаются условия для облегчения читателю понимания писаной речи. Дан­ный принцип поддерживал А.И.Гвоздев, а в настоящее время Г. И. Блинов, Н. С. Валгина и другие.

Интонационный принцип выдвинул Л.В.Щерба, пи­савший, что знаки препинания обозначают фразовую интонацию. Этот принцип развивали А.М.Пешковский, Л.А.Булаховский, Г. П. Фирсов и другие.

В 70-е гг. нашего века ученые пришли к выводу, что «современ­ная пунктуация строится не на одном только каком-либо принци­пе, а на ряде принципов... в их совокупности, причем эти прин­ципы часто перекрещиваются между собою» (Текучев А.В. Ме­тодика преподавания русского языка. – М., 1980. – С. 410). По на­блюдениям Г.И.Блинова, эта совокупность отражается в форму­лировках пунктуационных правил (2).

В практике письма пишущему приходится одновременно решать две взаимосвязанные пунктуационные задачи: определить место для знака (знаков) препинания и выбрать необходимый знак пре­пинания. Ни интонационный, ни смысловой принципы достоверно не могут определить место знака (знаков) препинания. Эту задачу уверенно решает синтаксический (грамматический) принцип, по­тому что «знаки препинания, - пишет А.И.Гвоздев, – обозначают такие обобщенные значения, которые получают выражение в син­таксических конструкциях» (Современный русский литератур­ный язык. – Ч. П. – М., 1963. – С. 286). Смысловой и интонацион­ный принципы дают возможность решать задачи выбора знака (знаков) препинания. Например, восклицательный знак выбирается исключительно по интонационному принципу и в конце предложе­ния, и после обращения. В процессе обучения детей необходимо учитывать указанные сферы действия принципов пунктуации. В связи с этим повышается роль изучения синтаксиса и роль формирования у школьников синтаксического и интонационно-смысло­вого анализа предложений.

§31. СОДЕРЖАНИЕ И ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО ПУНКТУАЦИИ В ШКОЛЕ

Содержанием работы по пунктуации в школе являются знания по пунктуации и пунктуационные умения. Ступенчатое изучение пунктуации определяет этапы работы над пунктуационными зна­ниями и умениями.

Пунктуационные понятия и правила, изучаемые в школе

Основная единица пунктуации. В соответствии с назначением пунктуации ее основной единицей (т.е. конечной осмысленной структурой, остающейся после членения) является смысловой от­резок, который выделяется знаком или знаками препинания. В связи с этим его целесообразно называть пунктуационно-смысловым отрезком, т.е. смысловым отрезком, выделяе­мым знаками препинания. Так, в предложении Мы поднялись на гору, и перед нами открылся прекрасный вид на окружающую мест­ность пунктуационно-смысловыми отрезками являются два про­стых предложения в составе сложного. Пунктуационно-смысловой отрезок обладает воспроизводимостью и повторяемо­стью, имеет особую синтаксическую природу, включая интона­цию, и свое логико-предметное значение.

Пунктуационно-смысловые отрезки по своей структуре бывают словными (Завтра, вероятно, будет дождь), словосочетательными (По словам старожилов, в этих местах бывает много хороших грибов) и предложенческими (Все были уверены (об этом говорили ту­чи на небе) в скором дожде). В методической литературе предлага­лось основной единицей пунктуации считать пунктограмму (2, с. 39). Под нею подразумевается «закономерно воспроизводимый в пись­менной речи знак препинания, соответствующий правилам пунктуа­ции» (Валгина Н.С. Пунктограмма//Русский язык: Энцикло­педия / Под ред. Ф.П.Филина. – М., 1979. – С. 243). Пунктограмма в данном понимании не может стать основной единицей пунктуа­ции по двум причинам: она, во-первых, отождествляется со знаком препинания и с пунктуационным правилом, во-вторых, отрывается от назначения пунктуации членить коммуникативные единицы на осмысленные отрезки.

Пунктуационная норма. Пунктуационная норма – это узако­ненное специальным правилом употребление или неупотребление на письме знака или знаков препинания в предложении и в тексте.

Так, в предложении Пушкин – поэт пунктуационной нормой явля­ется постановка тире, а ее отсутствие считается пунктуационной ошибкой.

Пунктуационно-смысловой отрезок в разных позициях может выделяться разными знаками препинания, нормативно закреп­ленными в соответствующем правиле. Например, в предложениях Ваня, сходи в магазин за хлебом и Ваня! Сходи в магазин за хлебом один и тот же смысловой отрезок выделен разными знаками препинания. В обоих случаях реализована пунктуационная нор­ма. Такие пунктуационные явления называются вариантами пунктуационной нормы, т.е. вариантами графического выделения смыслового отрезка. Среди них могут быть нулевые варианты, т.е. случай непостановки знаков препинания, напри­мер: Пруд искусственный водоем и Пруд как зеркало.

Знаки препинания. Для выделения смысловых отрезков в уст­ной речи используется интонация (ритмомелодика), а в письмен­ной – особые графические средства, называемые знаками препи­нания, которые делятся на предложенческие (запятая, скобки и др.) и текстовые (абзацный отступ, черта под текстом страницы для отделения ее от сноски и др.). Некоторые знаки препина­ния (точка, вопросительный знак, восклицательный знак, многоточие) выполняют двоякую роль: употребляются и в предложении (в функции завершения), и в тексте (в функции разделения).

В русской пунктуации, по подсчетам А.И.Моисеева, насчиты­вается 17 знаков препинания24. В школе изучаются только предло­женческие знаки препинания: точка, вопросительный знак, вос­клицательный знак, многоточие, запятая, точка с запятой, двое­точие, тире, двойное тире, двойные скобки, двойные кавычки. За­пятая и тире могут быть как одинарными, так и двойными знака­ми, т.е. ставиться с обеих сторон смыслового отрезка, например: Внизу, у обрыва, горел костер; Алексей - читатель уже знает его -пристально глядел на молодую крестьянку (Пушкин). В качестве двойных знаков в определенных случаях употребляются двоето­чие и тире, например после обобщающего слова перед однород­ными членами, которыми не заканчивается предложение: Везде: над головой, под ногами и рядом с тобой – живет, грохочет, тор­жествуя свои победы, железо (Горький).

Условия постановки и выбора знака (знаков) препинания. Вы­бор места для знака и выбор необходимого знака определяются грамматическими, семантическими и интонационными (ритмо­мелодическими) особенностями смыслового отрезка, которые называются условиями действия пунктуационного правила или, по выражению Г.И.Блинова, пунктуационным полем. В качестве грамматических условий выступают грамматические основы; син­таксические элементы, осложняющие предложение; чужая речь; пропуски связок и членов предложения. К семантическим условиям относится выражение различных значений смысловыми отрезка­ми (например, причины, уточнения, противопоставления и т.д.). В качестве интонационных условий выступают перечисление, пау­за, повышение тона и т.д.

Опознавательные признаки пунктуационно-смысловых отрез­ков (или «точек» применения пунктуационных правил). В комму­никативных единицах – предложении и тексте – имеются бросаю­щиеся в глаза приметы, по которым можно обнаружить смысловой отрезок и выявить его границы. Эти приметы называют опознава­тельными признаками. Они одновременно являются одними из ус­ловий выбора места для знака и выбора самого знака препинания.

Опознавательными признаками являются морфологиче­ские особенности смысловых отрезков: наличие причастий, деепри­частий, междометий, союзов, отдельных частиц; синтакси­ческие особенности: наличие двух и более грамматических ос­нов, осложняющих простое предложение элементов (обращений, вводных слов, обособлений, чужой речи, однородных рядов); звуковые (ритмомелодические) особенности: звательная, пред­упредительная, перечислительная и другие виды интонации; смы­словые особенности: причина, противопоставление, последо­вательность и др.

Пунктуационное правило. Перечень условий выбора места для знака и выбора необходимого знака включается в особую инструкцию, которая называется пунктуационным правилом. Каждому пунктуационному правилу соответствует свой смысло­вой отрезок, выделяемый знаками препинания. Пунктуационные правила либо разрешают постановку знака (знаков) препинания, либо запрещают. Первый вид правил называется позитив­ным, второй – негативным (2). В одном и том же пунктуа­ционном правиле могут быть и позитивные, и негативные эле­менты, например: между однородными членами предложения ставятся запятые. Если последний однородный член присоеди­нен союзом и, то запятая не ставится: На столе лежат яблоки, груши, сливы; На столе лежат яблоки, груши и сливы.

Пунктуационные умения

Интеллектуальные действия, выражающиеся в выборе и поста­новке знака (знаков) препинания на письме, называются пунктуационными умениями. В школе формируются следующие виды пунктуационных умений:

– находить в коммуникативных единицах смысловые отрезки, требующие выделения их знаками препинания;

– ставить знаки препинания в соответствии с изученными пунк­туационными правилами;

– обосновывать выбор места для знака и выбор необходимого знака препинания;

– находить пунктуационные ошибки и исправлять их.

Нахождение пунктуационно-смысловых отрезков, или пунктуа­ционная зоркость. Видение и предвидение в предложении и тексте смысловых отрезков, требующих выделения знаками препинания, – важное пунктуационное умение. Оно проявляется в обнаружении самих смысловых отрезков, их границ, т.е. мест для постановки знаков препинания. Пунктуационная зоркость опирается на опо­знавательные признаки смысловых отрезков, и это обеспечивает ей действенность.

Постановка знака (знаков) препинания в соответствии с изучен­ными пунктуационными правилами. Умение пользоваться правила­ми выделения смысловых отрезков знаками препинания – цен­тральное пунктуационное умение, результатом которого оказыва­ется правильное пунктуационное оформление собственных выска­зываний. Оно складывается из ряда действий, которым необходимо научить школьников: найти смысловой отрезок и выяснить его природу; установить его границы; определить место смыслового отрезка в коммуникативной единице; произвести выбор нужного знака препинания; поставить знак препинания. Перечисленные дей­ствия реализуются пишущим достаточно быстро, нередко нерасчлененно и даже свернуто.

Обоснование выбора места для знака и выбора необходимого знака препинания. В процессе овладения центральным пунктуаци­онным умением - постановкой знаков препинания при создании коммуникативных единиц – существенную роль играет умение обосновывать выбор знаков препинания. Оно включает в себя свободное знание пунктуационного правила и владение грамматико-смысловым анализом предложения; нахождение смыслового отрезка, его места, его значения и характера интонации.

Нахождение пунктуационных ошибок и их исправление. Пунк­туационные ошибки – это различные нарушения пунктуацион­ных норм: постановка не того знака, не на том месте, пропуск знака. Умение найти ошибку опирается на свободное знание пунктуационной нормы (она выступает как эталон) и на владе­ние умением видеть смысловой отрезок, требующий выделения знаками препинания.

Владение всеми перечисленными пунктуационными умениями составляет пунктуационную грамотность учащихся.

Структура школьного курса пунктуации

Пунктуация в связи с ее прикрепленностью к коммуникативной единице – предложению – изучается параллельно с синтаксисом, который, как пишет Н.С.Валгина, «сообщает современной пунк­туации стабильность, общепринятость и общеобязательность» (Синтаксис современного русского языка. – М., 1973. – С. 394-395). Элементарные сведения по пунктуации даются в начальных классах в виде перечня отдельных знаков препинания (точка, во­просительный знак, восклицательный знак, запятая) и некоторых пунктуационных правил об употреблении знаков препинания в конце предложения, о запятой между однородными членами, не соединенными союзами, соединенными союзами а и но.

Следующей ступенью изучения пунктуации является V класс, в котором сообщаются пропедевтические сведения по пунктуации как простого, так и сложного предложения: знаки препинания в конце предложения; запятые между однородными членами при бессоюзии, с союзами а, но и одиночным союзом и, двоеточие по­сле обобщающего слова; знаки препинания при обращении; запя­тая между простыми в сложном предложении, при бессоюзии и с союзами и, а, но, чтобы, потому что, когда, который, что; знаки препинания при прямой речи, стоящей до и после слов автора; тире перед репликами в диалоге. В VII классе добавляются сведе­ния о постановке запятых при причастном и деепричастном оборотах.

Систематическая работа по пунктуации реализуется в VIII-IX классах. При этом в VIII классе ведется работа над пунктуа­цией простого предложения и предложений с прямой речью. Сочетается повторение пройденных в V и VII классах пунктуа­ционных норм с новыми вариантами этих норм, а также вводят­ся новые смысловые единицы – обособленные члены предложе­ния и вводные слова, словосочетания и предложения. В IX клас­се изучаются правила разделения знаками препинания простых предложений в сложном.

§ 32. ПРИНЦИПЫ И ПРЕДПОСЫЛКИ РАБОТЫ ПО ПУНКТУАЦИИ

Методика пунктуации, как и все другие разделы методики пре­подавания русского языка, опирается на общедидактические и методические принципы обучения. Особой специфики в примене­нии общедидактических принципов в данном разделе методики не наблюдается. Среди методических выделяются собственные прин­ципы методики пунктуации.

Принципы методики пунктуации

Пунктуационные нормы определяются как грамматико-синтаксическими особенностями предложения, так и логико-предмет­ными значениями, выражаемыми в предложении. С ними связаны специальные требования к работе по пунктуации в школе, т.е. принципы методики пунктуации: наблюдения над значением, строением и звучанием предложения.

Наблюдения над логико-предметной информацией, выраженной в предложении. Знаками препинания, как сказано выше, выделяются отрезки коммуникативных единиц, имеющие определенное са­мостоятельное смысловое значение. Различают два вида таких значений: предикативно-коммуникативное и дополнительное полупредикативное значения. Первое существует самостоятель­но в форме предложения; его значение выражается грамматиче­ской основой. Второе существует только в рамках предложения и обслуживает первый вид значения, уточняя его. Для овладения пунктуацией важно научиться их различать и в процессе письма предвидеть введение в предложение смысловых отрезков, несущих дополнительную полупредикативную информацию. Дополнитель­ная информация делится на три вида: на различные семантические пояснения в составе простого предложения (уточнения, призывы, обстоятельства, модальные значения и т.д.), на логико-предмет­ные отношения между предикативными компонентами в сложном предложении, на прямую передачу чужой речи.

Дополнительная информация, заключенная в смысловых от­резках, на письме связана со знаками препинания, поэтому необ­ходимы систематические наблюдения над семантикой предложе­ния, поиск в ней этой информации. Решению данной задачи спо­собствует регулярно проводимый семантический анализ. В него входят два следующих действия:

– отделение главной информации от дополнительной (с помо­щью перекомбинирования предложения - включения и выключе­ния из него дополнительной информации);

– определение вида дополнительной информации. Подобную работу необходимо проводить при ознакомлении

учащихся со всеми пунктуационными нормами, изучаемыми в шко­ле. Она сформирует у детей умение во время письма предвидеть по­явление пунктуационно-смысловых отрезков в предложении.

Наблюдения над структурой предложения. Смысловые отрезки, выделяемые знаками препинания, грамматически оформлены. Тем самым они входят в структуру коммуникативных единиц – в пред­ложение и текст. По своей грамматической сути одни из них име­ют предикативную природу (составляют грамматическую основу), другие (их большинство) – непредикативную (являются специфи­ческими членами предложения в виде отдельных слов, словосоче­таний и даже предложений: однородные члены, обособленные члены, нечлены предложения). Этот факт следует учитывать в процессе обучения школьников пунктуации, поэтому необходимы регулярные наблюдения над структурой предложений.

Для решения этой задачи используется частичный синтаксиче­ский анализ, состоящий из следующих элементов:

– нахождение грамматической основы (или основ) предложе­ния;

– обнаружение смысловых отрезков, осложняющих предложе­ние (однородного ряда слов, обособленных слов и словосочета­ний, нечленов предложения);

– определение разновидности (однородность, обособленность, нечленство в предложении).

Наблюдение над ритмомелодикой предложения. Опора на рече­вой слух во внешней и внутренней речи приучает школьников на­блюдать за интонацией предложения (т.е. прислушиваться к ней и анализировать ее). Эти действия, сознательно реализуемые уча­щимися во время письма, создают условия для выбора нужного знака препинания. Наблюдениям за интонацией поможет школь­никам знание о том, что разные информативные единицы имеют разные виды интонации, а именно: интонация простого предло­жения, интонация соединений коммуникативных единиц в одно целое, интонация включений в простое предложение.

Принцип опоры на речевой слух реализуется в результате интона­ционного анализа, который складывается из следующих действий учащихся:

– определение вида интонации (интонация предложения, объе­динения предложений или интонация включения);

– определение характера выявленного вида интонации (напри­мер, восклицательная – в простом предложении, противопостав­ление – в объединениях простых в сложном предложении, зва­тельная – в простом предложении).

Принципы пунктуации действуют одновременно, дополняя друг друга. Последовательность их применения определяется ха­рактером пунктуационной нормы. В одних случаях ученик может начать с интонационного анализа, в других – со смыслового, в третьих – с синтаксического, а затем привлечь остальные. Вся эта работа проводится для определения места знака препинания и выбора самого знака препинания.

Предпосылки обучения школьников пунктуации

Пунктуация опирается на два источника: на синтаксис и на вы­ражаемые языком общелогические категории (такие, например, как причина, следствие и т.д.), поэтому прежде всего необходимо обеспечить усвоение детьми строения предложения и понимание ими логико-предметных значений, а также овладение учащимися учебно-языковыми синтаксическими умениями и умением разли­чать логико-предметные значения.

Знания по синтаксису, необходимые для овладения пунктуацион­ными нормами. Среди сведений по синтаксису, изучаемых в школе, имеются такие, которые непосредственно связаны с пунктуацией, поэтому их учебный статус повышается. В учебном процессе они должны занимать ведущее место, поскольку от уровня их знания детьми будет зависеть уровень пунктуационных умений.

В синтаксисе простого предложения с пунктуацией непосред­ственно связаны:

1) понятия, относящиеся к структуре и интонации всего предло­жения: грамматическая основа, связка, пропуск члена предложения, союзная связь, бессоюзная связь, цель высказывания, интонация повествования, вопроса, побуждения, восклицания;

2) понятия, описывающие виды осложнений простого предложе­ния и их интонацию: однородные члены, обобщающее слово, место осложняющего элемента, обособление (причастный и деепричастный обороты, приложение, уточнение), нечлены предложения, интонация звательная, перечислительная, предупреждения, убыстрение, пауза.

Перечисленные понятия так или иначе связаны с пунктуацион­ной нормой. Они входят в формулировки пунктуационных правил в качестве условий постановки и выбора знака (или знаков) пре­пинания, а часть из них является опознавательными признаками пунктуационно-смысловых отрезков. В связи с этим перечислен­ным понятиям необходимо уделить максимум внимания, добиться прочного и осознанного их усвоения.

В синтаксисе сложного предложения, к которому следует отнести и предложения с прямой речью, непосредственно с пунктуацией связаны:

1) понятия, характеризующие строение и интонацию собствен­но сложного предложения: союзное сложное предложение, бессо­юзное сложное предложение, придаточное предложение, место придаточного предложения, интонация последовательности, при­чины, следствия, противопоставления;

2) понятия, описывающие предложение с прямой речью: прямая речь, слова автора, место прямой речи, интонация прямой речи.

Учебно-языковые синтаксические умения, необходимые для ов­ладения пунктуацией. В качестве предпосылок формирования у

школьников пунктуационных умений выступают некоторые учеб­но-языковые синтаксические умения, которые нередко являются одним из элементов пунктуационных умений. Это умение:

– выделить грамматическую основу (грамматические основы) предложения;

– определить цель высказывания в предложении;

– отграничить восклицательные от невосклицательных пред­ложений;

– найти грамматические отрезки, осложняющие простое пред­ложение;

– определить место грамматико-смыслового отрезка в предло­жении;

– выяснить семантику отрезка;

– выявить вид интонации;

– отграничить слова автора от чужой речи.

На формирование этих умений целесообразно выделять боль­ше времени, работать над ними регулярно.

Логико-предметные значения. Общемыслительные категории – причина, следствие, противопоставление, время, место и т.д. – в школе специально не изучаются. Однако в реальном учебном процессе мы постоянно оперируем ими: в структуре предложения они выражаются как в лексике, так и в грамматике. Грамматиче­ское их выражение связано с пунктуацией, поэтому возникает по­требность в работе над ними: уточнение их семантики, формиро­вание умения опознавать их.

Общемыслительные категории (логико-предметные значения) отвечают на вопросы, по которым мы их и опознаем. Опыт пока­зывает недостаточность житейской подготовки различать эти ка­тегории, поскольку дети нередко не могут ни поставить вопроса к тому или иному языковому явлению, отношению между ними, ни опознать эти категории. Часто бывает так, что школьники не со­относят вопрос и категорию, например вопрос почему? и категорию-причину: что мы узнаем, ставя вопрос куда? И т.д.

В целях создания предпосылок формирования пунктуационных умений необходимо перед изучением пунктуационного правила выяснить, верно ли дети понимают то логическое значение, кото­рое входит в формулировку правила. Целесообразно для этого иметь таблицу вопросов и значений категорий, например:

Вопросы Значения

Где? Куда? Место

Откуда?

§33. ОЗНАКОМЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ С ПУНКТУАЦИОННЫМИ ПОНЯТИЯМИ

С рядом пунктуационных понятий учащиеся знакомятся в V классе, так как в этом возрасте они изучают несколько частных пунктуационных норм. Это обстоятельство следует учитывать при организации работы по пунктуации.

Знакомство со знаками препинания и их функциями. К началу изучения раздела «Синтаксис и пунктуация» школьники знают несколько знаков препинания и пунктуационные правила, регу­лирующие их постановку или непостановку. Из этого следует не­обходимость в повторении и закреплении известных детям знаний по пунктуации. Одновременно потребуется расширить сведения о знаках препинания: ввести новые знаки и дать представление о функциях знаков препинания. Этому правомерно отвести целый урок после прохождения синтаксической темы «Предложение». Данный урок можно построить по следующему плану:

1) называние детьми известных им знаков препинания (т.е. особых графических средств письма, расставляемых между слова­ми в предложении и между предложениями в тексте);

2) сообщение учителя о том, что знаки препинания бывают одиночными и двойными;

3) выполнение упражнений, закрепляющих повторенные и но­вые сведения по пунктуации;

4) сообщение учителя о том, что знаки препинания в тексте и в предложении выполняют разные функции (разную роль):

а) в конце предложений они завершают их на письме (при­водятся примеры незавершенных предложений – без знаков пре­пинания – и завершенных – со знаками препинания); знаки пре­пинания в конце предложения называют знаками заверше­ния (выполняется упражнение на расстановку знаков препина­ния в небольшом тексте, например: Каштанка подошла к двери дверь тихонько отворилась из нее вышел незнакомый человек);

б) внутри предложения они могут разделять слова (приводится пример с однородными членами без союзов) или выделять их (при­водится пример с обращением); такие знаки препинания называют знаками разделения и знаками выделения (выполня­ются упражнения на нахождение в предложении разделительных и выделительных знаков препинания и на систематизацию изученно­го – составляется таблица «Виды знаков препинания по функции»).

В дальнейшем по мере повторения известных детям пунктуа­ционных правил эта таблица заполняется примерами знаков пре­пинания; в процессе их повторения учитель оперирует новыми пунктуационными понятиями.

Виды знаков препинания по функции

Знаки завершения

Знаки разделения

Знаки выделения

В конце предложения и между предложениями в тексте

Между однородными членами

Внутри предложения

Методика ознакомления с пунктуационно-смысловым отрезком.

Знакомство с единицей пунктуации – пунктуационно-смысловым отрезком – целесообразно связать с изучением однородных членов предложения. Желательность указанной связи объясняется тем, что на примере однородных членов можно одновременно показать как словную, так и словосочетательную природу пунктуационно-смысловых отрезков.

Ознакомление с данным понятием можно провести по сле­дующему плану:

1. Беседа о том, что в предложении могут быть отдельные сло­ва, словосочетания, которым в речи придается дополнительное значение: в устной речи они выделяются голосом (интонацией), а в письменной – знаками препинания.

Для проведения беседы необходимы одно-два предложения без однородных и с однородными членами, например:

Лас