Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Сценарий'
Считаем внеклассное мероприятие проведенное в форме смотра ученических достижений для учителей немецкого языка - участников городского семинара по тем...полностью>>
'Анкета'
15:00 – 1 :30 Официальное открытие и пленарная часть VI Дней российско-норвежского приграничного сотрудничества Круглый стол: «Туризм - вместе» Экспре...полностью>>
'Рабочая программа'
Настоящая программа по литературе для 9 класса составлена на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования (2004г.) и п...полностью>>
'Документ'
Согласно российскому законодательству информационная безопасность детей - это состояние защищенности детей, при котором отсутствует риск, связанный с ...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Проведенная работа позволяет ввести новую для детей терми­нологию вместо той, какой они пользовались в начальных клас­сах: общее, широкое название – это родовое название; частное, узкое название – это видовое. Затем учитель предлагает приме­нить новые названия к графам составленной таблицы.

На доске и в тетрадях записывается тема урока «Родовидовые связи языковых явлений». Учащиеся записывают свои наблюде­ния над членами предложений:

родовое название: член предложения;

видовые названия: подлежащее, сказуемое, дополнение, определение, обстоятельство.

«Отдельные языковые явления, – сообщает учитель, – могут быть в одном случае видовыми названиями, а в другом – родовы­ми, например главный член предложения, второстепенный член предложения. По отношению к названию член предложения они являются видовыми, так как члены предложения делятся на главные и второстепенные. Название главный член предложения является родовым по отношению к видовым названиям подлежащее, сказуемое. Название второстепенный член предложения является родовым по отношению к видовым названиям дополне­ние, определение, обстоятельство».

Для наглядности эти отношения целесообразно показать на таблице:

Родовое название

Видовое и родовое название

Видовое название

Член предложения

Главный член предло­жения

Второстепенный член предложения

Подлежащее

Сказуемое

Дополнение

Определение

Обстоятельство

Для закрепления знаний о родовидовых связях языковых явле­ний выполняются упражнения следующих видов:

– определить, видовыми или родовыми (узкими или широки­ми) являются данные языковые явления;

– подобрать родовое явление к данным видовым и записать по образцу;

– подобрать видовые явления к данному родовому;

– определить, в каких отношениях – видовых или родовых – находятся данные языковые явления;

– расположить данные языковые явления как родовые и видо­вые;

– найти ошибки в подборе видовых явлений.

При выполнении этих упражнений учащиеся тренируются в ло­гическом разборе, но при этом данная работа является частью грамматического разбора. Логическая и лингвистическая характе­ристика того или иного языкового явления совмещаются в одном рассуждении ученика, следовательно, в дальнейшем при изучении нового материала не потребуется специальное время на развитие логического мышления. Само изучение языковых явлений под уг­лом зрения родовидовых связей будет способствовать как решению этой важной общепредметной задачи, так и осознанию нового ма­териала в новом свете.

Классификация языковых явлений. Классификация предметов, явлений - одна из важнейших мыслительных операций, которая заключается в их группировке (делении на группы).

Классификация как мыслительная операция опирается на ре­зультаты других мыслительных операций – анализ, синтез, срав­нение, абстрагирование, обобщение, в результате которых чело­век добывает существенные признаки предметов, явлений, их сходные в чем-либо признаки, свойства. Следовательно, в учебном про­цессе этим мыслительным операциям необходимо уделять перво­степенное внимание.

Умение классифицировать изучаемые предметы, явления – од­но из важнейших общепредметных умений. Оно формируется не вообще, а применительно к определенной науке. Этому умению «можно научить, поставив в реальную ситуацию, требующую сравнения или классификации вполне определенных объектов» (Общая психология / Под ред. В.В.Богословского и др. – С. 245). Русский язык как учебный предмет располагает большими воз­можностями для создания таких реальных ситуаций, которые по­требуют группировки изучаемых явлений: он членим на единицы, между его явлениями устанавливаются родовидовые отношения. При этом родовое название (а их среди языковых понятий много) оказывается основанием для классификации.

Изучая русский язык, ученик должен осознать, что все языковые явления объединяются в определенные группы большего или меньшего объема, находящиеся в соподчиненных отношениях и поддерживаемые в одной и той же группе единым основанием – существенным общим признаком, свойственным каждому члену данной группы.

Для обучения школьников классификации языковых явлений не требуется специальное время, поскольку эта работа органи­чески вплетается в учебный процесс по русскому языку. Класси­фикация на уроках русского языка выполняет две функции: с ее помощью у школьников, во-первых, формируется логическое мышление (в данном случае развиваются умения определять осно­вание деления объектов на группы и относить на основе сравнения отдельные объекты к той или иной группе); во-вторых, полученные знания выступают в сознании в своих существенных связях и отно­шениях. Задача учителя русского языка заключается в том, чтобы в учебном процессе систематически вводить классификационные уп­ражнения.

При обучении учащихся умению классифицировать языковые явления следует сообщить детям о том, что одни и те же факты мо­гут оказаться в разных группировках. Например, один и тот же гла­гол по законченности-незаконченности действия попадает в группы совершенного или несовершенного вида, а по сочетаемости с объ­ектом действия – в группы переходных или непереходных глаголов. Как известно, в языке существуют переходные формы, которые мы относим либо к одной, либо к другой классификации. Напри­мер, причастия одни ученые относят к формам глагола, другие – к особой части речи. В процессе работы над классификацией языко­вых явлений необходимо учитывать тот факт, что научные классификации имеют приблизительный характер, так как в природе существуют переходные формы.

В школьном курсе русского языка учащиеся получают знания в форме понятий (лингвистических и лингвонауковедческих) и язы­ковых фактов. Классифицировать, следовательно, можно и поня­тия (например, звуки русского языка, части речи в русском языке, члены предложения и т.п.; разделы науки о языке), и факты (например, приставки по их словообразовательным значениям, по способам проверки орфограмм в них и т.д.). Классифицировать можно языковые явления по их структуре, семантике, функцио­нально-стилистическому употреблению.

Классификации производятся в форме физических действий (например, дети раскладывают кубики по цветам) или умственных действий (мыслительных операций). На уроках русского языка классификации производятся в форме мыслительной операции, сопровождаемой записью результатов в виде схем, таблиц, ис­пользуемых «как средство для установления связей между... поня­тиями или классами объектов, а также для точной ориентировки в многообразии понятий или соответствующих объектов» (Якушкин Б.В. Классификация // БСЭ. – М., 1973. – Т. 12. – С. 269). В связи с этим составлению таблиц необходимо уделять должное внимание.

Следует различать классификацию как мыслительный процесс, классификацию как результат этого мыслительного процесса (обычно она выражается в виде таблицы, схемы) и классифициро­вание, т.е. действия по составлению классификаций в форме таб­лиц. Классифицирование (в школе вместо этого неправильно употребляется термин классификация) это особый тип упражне­ний, применяемый для формирования учебно-языковых умений.

Классификации как результат мыслительного процесса быва­ют двух видов: информативные и ситуативные. Оба эти вида клас­сификаций составляются на уроках русского языка во всех разде­лах науки о языке. Информативные классификации, являясь сис­темой соподчиненных понятий (классов объектов), выполняют большую познавательную функцию. Из них учащиеся черпают сведения об определенных объектах, их связях друг с другом. Та­ких классификаций в языке немного, и они обычно обязательны для запоминания, например классификация звуков русского язы­ка, частей речи, предложений, членов предложения, единиц языка, стилей языка, разделов науки о языке. Ситуативные классифика­ции – это такие группировки языковых явлений, которые созда­ются для данного момента чисто в учебных целях. Формы их раз­нообразны. К ним относится, например, выборочный диктант с группировкой. Классификации языковых явлений для данного момента, для данной ситуации дают большой эффект в учебном процессе.

Для работы по обучению школьников умению классифициро­вать языковые явления их необходимо вооружить, во-первых, знанием об основе деления объектов на группы, классы (об основе группировки, классификации), во-вторых, о последовательности мыслительных действий при группировке (классифицировании) явлений. Для этой цели используется следующий порядок дейст­вий (его целесообразно написать в виде плаката и вывесить в классе):

– определить характер языкового явления;

– сравнить языковые явления между собой по изученному ос­новному признаку;

– выявить основу (или основы) деления;

– определить группы по первой основе, по второй;

– записать данные языковые явления в виде групп;

– озаглавить графы данной таблицы2.

В целях закрепления умения пользоваться данной последова­тельностью действий при составлении таблиц-классификаций ис­пользуются упражнения следующих видов:

– определение основы деления языкового явления на группы;

– озаглавливание таблицы и ее граф;

– определение по данным языковым явлениям их групп;

– заполнение граф данной таблицы приведенными материала­ми или своими собственными;

– группировка данных языковых явлений;

– выяснение отсутствующей группы в данной классификации;

– нахождение ошибок в данной группировке (классификации).

В процессе работы по классифицированию изучаемых языковых явлений следует учитывать объем знаний, получаемых учащимися, постепенность его увеличения по всем темам. В связи с этим при изучении любой темы имеется возможность лишь для составления частичных информативных классификаций. В конце же работы по теме (при повторении) создаются условия для составления обоб­щающей классификации в виде таблицы (или работы над готовой таблицей). Составление таблиц изученных явлений (частичных или полных) – прекрасный метод проверки как самих знаний, так и осознанности понимания их взаимосвязей. Например, в конце изу­чения морфологии в V-VII классах целесообразно составить клас­сификацию морфологических признаков изученных частей речи. Основа их деления – постоянство признака: по этому признаку они делятся на постоянные и непостоянные.

Определение понятия. Понятие, как известно, – совокупность существенных признаков предметов, явлений, добытых людьми в процессе познания мира, в результате абстрагирования, обоб­щения, первая ступень познания скрытых свойств, связей, отно­шений объектов. В школьном курсе во всех разделах науки о языке изучается много лингвистических понятий. Одни понятия сообща­ются школьникам без определения (например, звук, гласный звук, согласный звук, слово, исконно русское слово, способ словообра­зования, форма слова, род, число, падеж, предложение), другие сопровождаются определением. При этом определения бывают двух родов: полные и неполные. Полными в школе считаются такие, в которых имеют место как родовые, так и видовые признаки. Не­полные – определения, в которых не указываются все необходимые признаки понятия. Полным, например, является определение при­ставки в учебнике для V класса: «Приставка – это значимая часть слова, которая находится перед корнем и служит для образования слов»3. Определение нулевого окончания в том же школьном учеб­нике неполное: «Среди окончаний слова может быть нулевое окон­чание, т.е. такое, которое не выражено звуками».

Во всех школьных учебниках имеются определения понятий, относящихся к структуре, семантике и функционированию язы­ковых явлений.

В развитии логического мышления огромную роль играет не только работа по выяснению существенных свойств понятия, но и работа по созданию их определения. Она способствует, во-первых, развитию связной речи, реализуя функцию одного из упражнений в обучении школьников рассуждениям, во-вторых, обогащению сло­варного запаса (определение понятия одновременно является од­ним из основных приемов семантизации слов), в-третьих, формиро­ванию пунктуационных умений. Работа над определением понятия необходима и в чисто логическом плане. Как считают психологи, в речи выражается не только содержание, но и структура мысли, ко­торая воспринимается человеком.

Обучение школьников умению давать определение понятию – необходимый этап в работе по изучению нового материала. Обыч­но в школе после ознакомления с признаками того или иного язы­кового явления учащимся предлагается «сформулировать прави­ло». Работа при этом не бывает эффективной, так как школьники не обучаются этому формулированию. Чтобы обучение данному уме­нию было результативным, учащиеся должны владеть минимумом знаний об определении. Определение понятия в языковом отношении представляет собой структуру, состоящую из заглавия (опреде­ляемое слово – термин), указания на родовую принадлежность и перечня существенных видовых признаков, отличающих данное явление от однородных явлений.

Умение определять понятие опирается на умение устанавли­вать родовидовые связи и на умение классифицировать изучаемые явления, поэтому определению понятия целесообразно учить по­сле описанной выше работы. Она органически вписывается в учебный процесс, не требуя специального времени.

Знание о структуре определения и умение давать определение изученному языковому понятию закрепляются при выполнении упражнений следующих видов:

– назвать части в готовом определении изученного понятия;

– вставить в определение пропущенную часть;

– сформулировать определение изученного понятия;

– найти ошибки в определении известного понятия.

Обучение учащихся самостоятельному пополнению знаний о русском языке

Непрерывность в образовании выражается прежде всего в стремлении к самостоятельному пополнению знаний. Его необ­ходимо сформировать у учащихся, так как спонтанно оно разви­вается лишь у части школьников. Для этой цели учащиеся долж­ны знать, какие виды знаний потребуются им дополнительно, из каких источников их можно получить, а учителю необходимо владеть методикой обучения детей самостоятельной работе с источниками расширения знаний.

Виды дополнительных знаний. В школьной жизни учащихся интересует многое, но более всего происхождение языка и от­дельных языковых явлений; нормы произношения, словоизме­нения и построения синтаксических конструкций; значение и употребление слов, морфологических форм, синтаксических конструкций; сведения об ученых-лингвистах.

Минимальные сведения по каждому из этих направлений учащиеся получают на уроках русского языка: из учебников, из сообщений учителя. Полностью удовлетворить развивающийся интерес к языку ученики могут, только знакомясь с различными доступными источниками.

Источники получения дополнительных знаний о языке. Суще­ствуют три вида доступных источников, из которых школьники могут черпать необходимые сведения о языке: словари и спра­вочники, научно-популярные книги о языке и об ученых-лин­гвистах, радио- и телепередачи. Каждый из источников своеобразен; учащиеся должны представлять себе, о чем они могут в них уз­нать. Об этом следует позаботиться учителю. Словари и справоч­ники дают сведения о нормах произношения, словообразования, словоизменения, а также правописания. В словарях ученики могут найти справки о значении и употреблении слов. Для учащихся опубликованы специальные школьные словари: толковый, ино­странных слов, антонимов, фразеологизмов, словообразователь­ный, морфемный. В научно-популярных книгах школьники прочи­тают о происхождении языка, отдельных языковых явлениях, об употреблении языка в разных ситуациях обучения. Подобный ма­териал используется в передачах по радио и телевидению.

Методика обучения школьников самостоятельной работе с ис­точниками. Для каждого источника существует специальная ме­тодика обучения школьников. Работе со словарями предшеству­ет обучение пользованию ими. Методика складывается из сле­дующих элементов: общее ознакомление со словарем и его на­значением, проверка знания алфавита, знакомство со словарной статьей и ее структурой, обучение пользованию словарем. Важ­нейшим принципом данной методики является постепенность оз­накомления с элементами словарной статьи (см. главу «Обо­гащение словарного запаса учащихся»).

Работу с научно-популярными книгами целесообразно начать с их перечня (или показа при наличии в школе или у самого пре­подавателя); далее учитель с целью привлечения интереса к ним пересказывает отдельные занимательные места из какой-либо книги. В дальнейшем преподаватель, учитывая изучаемые темы, дает задания отдельным школьникам прочитать и рассказать на уроке о том или ином явлении. Надо стремиться к тому, чтобы школьники по своей инициативе читали такие книги и использо­вали на уроке знания, полученные самостоятельно. Систематиче­ски работая с научно-популярными книгами о языке, учитель по­степенно разовьет в своих учениках потребность в получении до­полнительных знаний. Этому способствует и ориентация детей на слушание радио- и телепередач о языке.

§ 6. РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Русский язык, давая знания и формируя умения, развивает уча­щихся. Развитие учащихся – это процесс их перехода из одного представления о языке в качественно новое, более совершенное и более сложное, это становление их научно-лингвистического миро­воззрения. Наиболее типичными параметрами этого процесса яв­ляются: сформированный у школьников лингвистический взгляд на язык, чутье языка (языковая зоркость), самостоятельный перенос знаний на новый материал, самоконтроль в пользовании языком.

Лингвистический взгляд учащихся на язык. Язык в сознании детей существует как бы сам собой и не воспринимается ими в ка­честве предмета исследования. Осознание языка как особого фе­номена, который можно изучать по разным направлениям, при­водит к формированию у детей лингвистического взгляда. Скла­дывается он на уроках русского языка и, сложившись, становится мощным фактором развития учащихся.

Лингвистический взгляд на язык – это представление о языке как средстве коммуникации, выражении мыслей и их фиксации, как особом явлении, состоящем из специфических единиц, обладающих своими функциями, структурой и значением, своеобразным упот­реблением в речи. Компонентами лингвистического взгляда явля­ются, во-первых, коммуникативно-смысловая значимость языка, во-вторых, уровневый характер языка, в-третьих, структурно-семантическое представление о единицах языка, в-четвертых, функ­ционально-стилистический характер речи. Все они взаимосвязаны между собою. Овладение одним компонентом усиливает влияние другого.

Формирование лингвистического взгляда реализуется в процессе изучения программного материала – общих сведений о языке, струк­туры языка и стилистики речи. Основной принцип его развития – рассмотрение программного материала под углом зрения коммуни­кации, функций, значения и употребления языковых явлений.

Применение полученных знаний в новых условиях. Умение применять полученные знания при оперировании с новым, ранее неизвестным материалом – один из важнейших показателей лин­гвистического развития ученика. Оно связано с опознанием и преодолением трудностей, заключающихся в необходимости раз­личения смешиваемых явлений, а также имеющих те или иные морфонологические, семантические, структурные и формообра­зующие особенности.

Усвоенные знания фиксируются в голове ученика в разной форме, в том числе в виде правил и определений, заключающих в себе условия выбора и существенные признаки явлений. Усвоен­ные знания применяются учеником к новому материалу либо не­посредственно, либо опосредованно через другие определения и правила. В связи с этим перенос знаний бывает двух видов: не­посредственный и опосредованный.

Непосредственный перенос – это применение знаний к явлени­ям одного и того же рода, например орфографических правил при овладении орфографическими умениями, грамматических опреде­лений при овладении учебно-языковыми умениями, знаний о формообразовании прилагательных при овладении формообразовани­ем причастий и т.д. Опосредованный перенос – это применение знаний из одной области к овладению либо знаниями, либо уме­ниями в другой области, например знаний по грамматике к овла­дению правописанием, культурой речи, связной речью. И в том и в другом случае имеются специфические трудности переноса.

В методике обучения школьников умению переносить знания в новые условия выработана такая последовательность: работа под руководством учителя; работа по образцу; самостоятельное при­менение на основе знания опознавательных признаков и сущест­венных свойств языковых явлений.

Развитие языкового чутья. Чутье языка – это способность говорящего и пишущего осознавать и оценивать свою речь, речь других людей на основе знаний, усвоенных от окружающих или под руководством учителя, «безошибочно следовать нормам речи» (5, с. 35). Данная способность может быть неосознанной и осознан­ной. Осознанной она является тогда, когда базируется на знании литературных норм и правил выбора языковых средств при созда­нии текста – устного или письменного. Формой проявления языко­вого чутья выступает зоркость ученика, т. е. его целенаправленное внимание ко всем сторонам текста – фонетической, семантической, грамматической и стилистической.

Различаются две стороны языкового чутья школьников: чутье нормы и чутье стиля. Первый вид чутья базируется на по­нимании учеником того, что есть такие явления, которые по-другому выразить нельзя, а второй вид – на осознании допусти­мости ряда способов выражения, но при наличии лучшего из них варианта, найти который необходимо.

Чутье нормы включает в себя фонетическое, лексико-семантическое и грамматическое чутье. Оно формируется у учащихся в процессе изучения фонетики, лексики и фразеологии, грамматики и словообразования, морфологии и синтаксиса. Чутье стиля включает в себя чутье сферы употребления языка, темы высказы­вания и жанра, от которых зависит выбор языковых средств. Чу­тье стиля развивается у учащихся при изучении речевых стилей и всей совокупности работ по развитию связной речи детей.

Методика формирования языкового чутья предполагает: а) раз­витие у учащихся направленного внимания на соответствие речи норме и стилевому единству текста; б) систематическое выполнение специальных упражнений, заключающихся в сравнении созданно­го учеником речевого произведения с эталоном в обучении выбо­ру языковых средств.

Самоконтроль в пользовании языком. Воспитание у школьни­ков потребности в самоконтроле за своими действиями, в том числе за собственной речью – устной и письменной, – важнейшая задача школы. Самоконтроль в пользовании языком заключается, во-первых, в определении соответствия собственной речи с тем ее идеалом, которому учат в школе, во-вторых, внесении в нее необ­ходимых исправлений (коррективов).

Речь многокомпонентна, и все ее стороны языковая (фонетика, лексика, грамматика), содержание, стилистическая оформленность – требуют самоконтроля. Базой формирования самоконтроля явля­ются прочные знания учащимися норм русского литературного языка, а также потребность в совершенствовании собственной ре­чи. Следовательно, преподавателю русского языка необходимо за­ботиться о создании этой основы. Опыт показывает: при отсутст­вии знаний и потребности в совершенствовании ни о каком само­контроле не может быть и речи.

Различаются две цели самоконтроля: предупреждение ошибок и нахождение и исправление допущенных ошибок как в языковом оформлении, так и по содержанию. По времени проявления с этими целями связаны два вида самоконтроля: непосредственный само­контроль (внесение в речь коррективов в момент речевой деятель­ности) и отсроченный (внесение коррективов в речевое произведе­ние спустя некоторое время). Непосредственный самоконтроль реализуется и в момент говорения, и в момент письма. Он направ­лен в первую очередь на предупреждение ошибок. Одновременно он может способствовать их нахождению и исправлению. В устной речи результаты самоконтроля проявляются в «срывах» конструк­ции с целью переформулирования, оговорках, в письменной – в за­черкивании написанного, в поиске более удачного выражения. От­сроченный самоконтроль реализуется на этапе совершенствования письменной речи. Он направлен на поиск ошибок и их исправление.

Спонтанно самоконтроль развивается очень медленно и не дос­тигает нужного уровня, поэтому перед учителем стоит задача вы­работать у школьников потребность в нем и вооружить их специ­альными приемами самоконтроля. О необходимости самоконтроля целесообразно провести беседу, показав на примерах роль внут­реннего целенаправленного внимания к собственной речи.

Конкретнее всего в методике преподавания русского языка разработаны приемы самоконтроля применительно к орфогра­фии и пунктуации. Основой предупреждения ошибок (непосред­ственный самоконтроль) является теория опознавательных при­знаков применения орфографических и пунктуационных правил, ориентируясь на которые учащиеся достаточно успешно будут писать без ошибок.

Наиболее эффективны следующие приемы самоконтроля: послоговое орфографическое чтение написанного;

– сравнение написанного с текстом в книге;

– выделение учащимися каким-либо способом собственных за­труднений и нахождение справок в словарях.

Литература

1. Хрестоматия по методике русского языка. Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях / Авт.-сост. М.Р.Львов. – М., 1996.

2. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка // Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. – М., 1992.

3. Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся V-VIII классов на занятиях по русскому языку. – М., 1956.

4. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте // Русское слово: Избр. труды / Сост. Н.АКондратов. – М., 1986.

5. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973.



Похожие документы:

  1. Методика русского языка как наука предмет и задачи методики преподавания русского языка

    Документ
    ... на этот вопрос является разработка содержания обучения — программ по русскому языку, создание ... в построении предложений и пр.). Появляется несколько общих курсов методики: «Методика преподавания русского языка в начальной школе» Н. П. Каноныкина и Н. ...
  2. Методика преподавания русского языка (дпп. 02) 1

    Пояснительная записка
    ... русского языка, трудно переоценить. Методика преподавания русского языка ... содержание и требования программы по русскому языку для начальных классов; содержание ... Вопросы и задания для самоконтроля Перечислите задачи изучения грамматики русского языка ...
  3. Тесты кафедры методики преподавания русского языка и литературы

    Тесты
    ... методики преподавания русского языка и литературы (факультет журналистики, таджикской филологии, языков ... задавать вопросы геологам. ... . @120. Определите слово общего рода: $A) метро; $B) ... содержание одного предложения противопоставляется содержанию ...
  4. Контрольная работа по методике преподавания русского языка. Научный

    Анализ
    ... Контрольная работа по методике преподавания русского языка. Научный руководитель: ... задания; б) содержание теоретического материала (понятие ... общего у наречия и деепричастия? Ученик: Наречие, как деепричастие является обстоятельством и отвечает на вопрос ...
  5. Программа учебной дисциплины Словообразование в практике преподавания русского языка как иностранного Магистратура по направлению 520300 «Филология»

    Программа
    ... : общая характеристика. Содержание темы ... Вопросы по методике преподавания русского словообразования ... русского языка 17 Шмелева Е.Я Названия производителя действия в современном русском языке. АКД М 1984 18 Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка ...

Другие похожие документы..