Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
полки (за пару) 1 3 С резкой пластика (за пару) 1500 4 С резкой металла (за пару) 1700 5 Установка в/ч динамиков...полностью>>
'Документ'
Социальное проектирование – технология социального воспитания, главный педагогический смысл которой – создание условий для социальных проб личности. И...полностью>>
'Программа'
Вы хотите, гарантировано зарабатывать в Интернете? Изучите Внимательно информацию о том, как построить свой личный бизнес, используя Интернет и новейш...полностью>>
'Документ'
Гадельмурзина А.Г. высшее высшая учитель физика физика, математика ИРО РБ, 013 3 3 ....полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Основным методом проверки орфографической и пунктуаци­онной грамотности учащихся является контрольный дик­тант. Это констатирующий способ, который применяется на эта­пе итогового контроля. Чтобы контрольный диктант показал объ­ективную картину состояния орфографической грамотности уча­щихся, необходимо правильно, методически обоснованно подо­брать текст диктанта.

Учащиеся к концу обучения должны знать 71 орфограмму (имеется в виду количество орфограмм, изучаемых в течение всего курса обучения в школе) и 26 пунктуационных правил (8 из них пропедевтически изучаются в V-VII классах). Проверить усвое­ние всех названных орфограмм и правил с помощью одного тек­ста контрольного диктанта невозможно. Следовательно, для этой цели нужно отобрать минимум орфограмм и пунктуацион­ных правил. Чтобы сделать это объективно и методически пра­вильно, надо помнить, что среди изучаемых в школе орфограмм выделяются основные и важнейшие орфограммы, т.е. а) встре­чающиеся во многих словах; б) частотно покрывающие тексты; в) отражающие существенные стороны системы русской орфо­графии; г) относящиеся к легко проверяемым с помощью правил. Например, орфограмма «Слитное и раздельное написание при­ставок в наречии» не относится к основным и важнейшим, так как применение правил правописания приставок в наречии наталки­вается на целый ряд трудностей. Кроме того, данная орфограмма не отражает существенных сторон системы русской орфографии: она относится к явлениям переходного, нетипичного характера.

Следовательно, не все орфограммы, изучаемые в школе, одина­ково значимы для характеристики орфографической грамотности учащихся. То же самое можно сказать и о пунктуационных прави­лах. Основными и важнейшими из них следует считать:

1) правила, которыми регулируется синтаксическое членение письменной речи (пунктуационное оформление частей сложного предложения); 2) правила с высокой степенью обобщения пунк­туационного материала («Вводные слова выделяются запятыми» всегда, при любых условиях); 3) правила с большой частотностью их употребления.

Отсюда следует, что текст контрольного диктанта должен вклю­чать: 1) орфограммы и пунктуационно-смысловые отрезки, изучаемые в теме, усвоение которой проверяется в настоящее время (2-3 случая); 2) основные и важнейшие орфограммы и пунктуационно-смысло­вые отрезки из числа изученных ранее (1-3 случая).

В целом диктант не должен быть нарочито перегружен. Опти­мальным является такое соотношение орфограмм и пунктуационно-смысловых отрезков в тексте контрольного диктанта:

Класс

Количество

слов

Количество орфограмм

Количество пунк-туационно-смыс-ловых отрезков

V

90-100

12

2-3

VI

100-110

16

3-4

VII

110-120

20

4-5

VIII

120-130

24

10

IX

130-140

24

15

С помощью контрольного диктанта можно проверить следую­щее (см. таблицу):

Время проведения диктанта

Что проверяется

I. Начало учебного года (по ито­гам повторения изученного в предыдущем классе).

1. Степень угасания правописных навыков.

2. Прочность овладения навыками право­писания.

II. Конец изучения темы.

1. Усвоение орфограмм и правил пунк­туации, изученных в данной теме.

2. Усвоение орфограмм и правил пунктуа­ции, изученных в предыдущей теме (всех, если их не более трех, или основных).

3. Усвоение основных и важнейших орфо­грамм и правил пунктуации, изученных в предшествующих темах.

III. Конец года (по итогам за­ключительного повторения).

1. Усвоение основных орфограмм и пра­вил пунктуации, с которыми учащиеся познакомились в данном классе.

2. Усвоение основных и важнейших ор­фограмм и пунктуационных норм, кото­рые изучались в предыдущем классе.

Не менее важной методической задачей при проведении кон­трольного диктанта является его проверка. При проверке необхо­димо выделить все неверные написания и случаи ошибочной по­становки знаков препинания, правильно их классифицировать и учесть при оценке работы.

Критерии оценки орфографической грамотности. В письменных работах учащихся встречаются неверные написания двух видов: орфографические ошибки и описки. Орфографические ошибки представляют собой нарушение орфографической нор­мы, требований, предусмотренных орфографическими правилами или традицией письма («безшумный» вместо бесшумный, «предлогать» вместо предлагать и т.п.). Описки – это следствие иска­жения звукового облика слова; они не связаны с правилами ор­фографии (перестановка букв, их пропуск и т.п.). Описки не отражают уровня орфографической грамотности учащихся. Они свидетельствуют о невнимательности, несобранности учащихся. Описки исправляются учителем, но не учитываются при оценке работы в целом.

Орфографические ошибки бывают: 1) на изученные правила; 2) на неизученные правила; 3) на правила, неизучаемые в школе. Все ошибки исправляются учителем, но учитываются только ошибки первого типа. Исправляются, но не учитываются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями, если над ними не прово­дилась специальная предварительная работа.

Среди ошибок на изученные правила выделяются негрубые ошибки. Они отражают несовершенство русской орфографии; к ним относятся различного рода исключения из правил; отсутствие единого способа присоединения приставок в наречиях; существо­вание дифференцированных правил (употребление ъ регулируется 7 правилами).

К негрубым относятся ошибки:

1) допущенные в словах исключениях из правил;

2) в написании большой буквы в составных собственных на­именованиях;

3) в случаях слитного и раздельного написания приставок в на­речиях, образованных от существительных с предлогами, если их правописание не регулируется правилами;

4) в написании не с краткими прилагательными и причастиями, если они выступают в роли сказуемого;

5) в написании ы и и после приставок;

6) в написании собственных имен нерусского происхождения;

7) в оборотах типа Куда он только не обращался; Куда он только ни обращался, никто ему не мог помочь; Никто иной не...; Не кто иной, как ...; Ничто иное не...; Не что иное, как, т.е. в случаях трудного различения не и ни.

При подсчете одна негрубая ошибка приравнивается к половине ошибки.

В письменных работах учащихся могут встретиться повто­ряющиеся и однотипные ошибки. Их нужно различать и правиль­но учитывать при оценке диктанта. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или корне однокоренных слов, она учиты­вается как одна ошибка.

К однотипным относятся ошибки на одно правило, если условия выбора написания связаны с грамматически­ми и фонетическими особенностями слова. Не относятся к однотипным ошибки на правило, применение которо­го требует подбора опорного слова или формы слова.

Если ученик допустил ошибки в написании личных окончаний глагола в словах строят, видят, это однотипные ошибки, так как они сделаны на одно правило, применение которого основано на анализе грамматических особенностей слова – определения спря­жения глагола. Примеры других однотипных ошибок: в роще, в поле, снежок, щелчок. Последние два примера иллюстрируют однотипные ошибки на правило, применение которого основано на анализе фо­нетических особенностей слова (положение гласной под ударением и после шипящей). Ошибки в парах поздний, грустный; взглянуть, тянуть не являются однотипными, так как применение правил в данном случае связано с анализом семантики слов; это выражается в подборе однокоренного (родственного) слова или его формы.

Критерии пунктуационной грамотности. Все пунктуационные ошибки отражают неправильное выделение смысловых отрезков в предложении и в тексте. Среди пунктуационных ошибок выделя­ются ошибки грубые и негрубые. К негрубым относятся:

1) ошибки в выборе знака (употребление запятой вместо точки с запятой, тире вместо двоеточия в бессоюзном сложном предложе­нии и т. п.);

2) ошибки, связанные с применением правил, которые ограни­чивают или уточняют действия основного правила. Так, основное правило регламентирует постановку запятой между частями слож­носочиненного предложения с союзом и. Действие этого правила ограничено одним условием: если части сложносочиненного пред­ложения имеют общий второстепенный член, то запятая перед союзом и не ставится. Постановка учеником запятой в данном случае квалифицируется как ошибка негрубая, поскольку речь идет об исключении из общего правила;

3) ошибки, связанные с постановкой сочетающихся знаков препинания: пропуск одного из знаков в предложении типа Лес, расположенный за рекой, самое грибное место в округе или не­правильная последовательность их расположения.

Некоторые пунктуационные ошибки не учитываются при оценке письменных работ школьников. Это прежде всего ошибки в передаче авторской пунктуации.

Среди пунктуационных ошибок не выделяется группа одно­типных ошибок. Это объясняется тем, что применение всех пунктуационных правил так или иначе основано на семантическом анализе предложений и его частей. В остальном учет пунктуаци­онных ошибок идет по тем же направлениям, что и учет орфографических ошибок.

Нормативы, определяющие уровень орфографической и пунктуационной грамотности учащихся, обычно фиксируются в программах по русскому языку для средней школы.

§46. КОНТРОЛЬ ЗА СФОРМИРОВАННОСТЬЮ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

В школе контролируется сформированность обоих видов речевых умений – некоммуникативных и коммуникативных (см. главу «Содержание обучения и структура школьного курса русского языка»).

Контроль за сформированностью речевых некоммуникативных умений. Проверяется овладение лексическими, произносительны­ми и формообразовательными умениями, а также построением словосочетаний и предложений. Проверка, как правило, осущест­вляется в процессе изучения программного материала. Основными способами проверки сформированности названных умений на этапе текущего контроля является составление словосочетаний и предложений по схемам с включением необходимого лексическо­го и грамматического материала.

Вот некоторые примеры подобных заданий:

1) составить словосочетания «глаг. во 2-м л. ед. ч. + сущ. в косв. пад.», используя глаголы мирить - мириться, рассердить -рассердиться, извинить - извиниться и т.п.;

2) составить предложения, включая в них словосочетания «глаг. + личн. мест, я в косв. пад.», используя глаголы грубить, тосковать, скучать;

3) поставить слово в такой-то форме;

4) прочитать слово (для проверки правильности произношения и т.п.).

Подобные задания предлагаются учащимся после анализа материала, иллюстрирующего нормы произношения, изменения, употребления слов, построения словосочетаний. Их цель – про­контролировать (диагностировать), как учащиеся овладевают нормами русского литературного языка.

Контроль за формированием связной речи. На этапе текущего контроля используются следующие виды заданий: творческий диктант, свободный диктант, диктант с про­должением. При проведении названных контрольных упраж­нений диагностирующего характера учитель получает сведения о том, как протекает формирование отдельных речевых умений учащихся: правильно строить предложения; определить основную мысль высказывания и выразить ее самостоятельно; соблюдать определенную композиционную форму при изложении текста; подбирать доказательства при рассуждении; связывать части вы­сказывания определенными языковыми средствами и т.п.

Контроль за формированием речевых умений учащихся в дан­ном случае осуществляется одновременно с проверкой сформиро­ванное™ других умений, прежде всего правописных, о чем свиде­тельствует общее название работы – диктант (3). В процессе его написания проверяется умение пользоваться словами и граммати­ческими формами, синонимичными конструкциями. Речевые уме­ния проверяются в ходе записи, обогащения и изменения текста.

Творческий диктант на этапе контроля проводится без предварительного разбора задания. Учащиеся самостоятельно анализируют задачу, поставленную учителем (что следует вклю­чить в текст диктанта или заменить в нем), самостоятельно ре­шают ее.

Свободный диктант дает учителю возможность прове­рить умение учащихся воспринимать и запоминать услышанное, передавать его содержание близко к тексту с использованием тех языковых единиц, которые есть у автора. Кроме того, контроли­руется умение учащихся соединять предложения в процессе записи текста, пользуясь различными видами межфразовой связи, пра­вильно применять нормы русского литературного языка. Наряду с этим проверяются и правописные умения учащихся. Контроль­ный свободный диктант проводится без предварительного анали­за текста, без предварительной подготовки.

Диктант с продолжением предполагает, что после за­писи основного текста учащиеся продолжают его в направлении, указанном учителем: делают выводы, дают оценку событиям и героям, описанным в основном тексте, продолжают развитие сю­жета и т.п. Для того чтобы учащиеся справились с заданием на продолжение текста, он должен быть несколько меньшим по объ­ему по сравнению с текстом обычного диктанта.

Диктант с продолжением дает возможность проверить, как формируются важнейшие речевые умения учащихся: определить основную мысль высказывания, развивать (разворачивать) сюжет повествования, умение ввести в основной текст микротекст друго­го типа (в повествование - описание, например), строить рассуж­дение в правильной композиционной форме и т.п.

Таким образом, учитель может одновременно проверить, как формируются различные виды умений учащихся: правописные (первая часть работы – запись текста под диктовку) и речевые (вторая часть работы – продолжение текста). Причем проверка ор­фографических умений является основной целью задания, а про­верка речевых умений – сопутствующей. Очевидно, что при оценке названных видов диктанта – творческого, свободного, с продолже­нием – учитель выставляет ученику две отметки: за орфографиче­скую и пунктуационную грамотность и за речевое задание (о кри­териях оценки речи учащихся будет сказано ниже).

Основными способами проверки уровня речевой подготов­ки учащихся являются сочинения и изложения. С помо­щью изложений и сочинений проверяются: 1) умение раскрыть тему и основную мысль в соответствии с темой, задачей и со­держанием высказывания; 2) умение соблюдать нормы русского литературного языка; 3) умения правописного характера. Именно поэтому любое сочинение и изложение оценивается двумя от­метками. Первая ставится за содержание и речевое оформление работы, вторая – за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм.

Критерии и нормативы оценки содержания и композиционного оформления изложений и сочинений. Критериями оценки указан­ных сторон изложений и сочинений являются: 1) соответствие ра­боты теме, наличие и раскрытие основной мысли высказывания; 2) полнота раскрытия темы; 3) правильность фактического мате­риала; 4) последовательность и логичность изложения; 5) пра­вильное композиционное оформление работы.

Нормативы оценки содержания и композиции изложений и со­чинений выражаются в количестве фактических (см. 1-3-й крите­рии) и логических (см. 4-й и 5-й критерии) ошибок и недочетов. Так, отметка «5» ставится при отсутствии каких-либо ошибок, нарушающих перечисленные критерии, а отметку «4» можно по­ставить при наличии двух недочетов в содержании.

Критерии и нормативы оценки языкового оформления изложе­ний и сочинений. Основными качествами хорошей речи, которые лежат в основе речевых навыков учащихся, принято считать бо­гатство, точность, выразительность речи, ее правильность, умест­ность употребления языковых средств, поэтому изложения и со­чинения оцениваются с точки зрения следующих критериев: 1) бо­гатство (разнообразие) словаря и грамматического строя речи; 2) стилевое единство и выразительность речи; 3) правильность и уместность употребления языковых средств.

Показателями богатства речи являются большой объем активного словаря, развитой грамматический строй, разнообра­зие грамматических форм и конструкций, использованных в ходе оформления высказывания.

Показатель точности речи – умение пользоваться сино­нимическими средствами языка и речи, выбрать из ряда возможных то языковое средство, которое наиболее уместно в данной речевой ситуации. Точность речи, таким образом, прежде всего зависит от умения учащихся пользоваться синонимами, от умения правильно использовать возможности лексической сочетаемости слов, от по­нимания различных смысловых оттенков лексических единиц, от правильности и точности использования некоторых грамматиче­ских категорий (например, личных и указательных местоимений).

Выразительность речи предполагает такой отбор язы­ковых средств, которые соответствуют целям, условиям и содер­жанию речевого общения. Это значит, что пишущий понимает особенности речевой ситуации, специфику условий речи, придает высказыванию соответствующую стилевую окраску и осознанно отбирает образные, изобразительные средства. Так, в художест­венном описании, например, уместны оценочные слова, тропы, лексические и морфологические категории, употребляющиеся в переносном значении. Здесь неуместны термины, конструкции и обороты, свойственные научному стилю речи.

Снижает выразительность школьных сочинений использование штампов, канцеляризмов, слов со сниженной стилистической ок­раской, неумение пользоваться стилистическими синонимами.

Правильность и уместность языкового оформления проявляется в отсутствии ошибок, нарушающих лите­ратурные нормы – лексические и грамматические (а в устной речи произносительные) – и правила выбора языковых средств в соот­ветствии с разными задачами высказывания.

При выставлении оценки за содержание и речевое оформление согласно установленным нормам необходимо учитывать все требования, предъявляемые к раскрытию темы, а также к соблюде­нию речевых норм (богатство, выразительность, точность). При выставлении второй оценки учитывается количество орфографи­ческих, пунктуационных и грамматических ошибок. Грамматиче­ские ошибки, таким образом, не учитываются при оценке языко­вого оформления сочинений и изложений.

Нормативы оценки изложений и сочинений содержатся в про­граммах для средней школы.

Литература

1. Баранов М.Т. Проверка домашнего задания по русскому языку в IV-VIII классах // Рус. яз. в школе. – 1975. – № 4.

2. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. - М, 1996.

3. Ивченков П.Ф. Контрольно-тренировочные работы на уроках русского языка. – М., 1983.

4. Костяева Т.А. Тесты, проверочные и контрольные работы по русскому языку. 5 класс. – М., 1997; 6 класс. – М., 1997; 7 класс. – М., 1998; 8 класс. – М., 1999.

5. Ладыженская Т.А. Развернутые устные ответы учащихся на уро­ках русского языка // Рус. яз. в школе. – 1979. – № 4.

6.Панов Б.Т. Активные способы проверки письменных домашних заданий // Рус. яз. в школе. – 1985. – № 3.

Глава XIII. РАБОТА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В X-XI КЛАССАХ

Русский язык на специальных уроках в старших классах

Русский язык в учебном плане для старших классов общеобра­зовательной школы теперь не является факультативным учебным предметом. Во многих регионах России русский язык включается в учебные планы как обязательный школьный предмет. Содержа­ние работы по русскому языку в X-XI классах определяется не­сколькими программами, которые имеют разную целевую на­правленность: одни из них предназначены для общеобразователь­ных школ, другие – для классов гуманитарного профиля, третьи – для факультативов.

Для общеобразовательных школ утверждены следующие про­граммы:

1) Русский язык в X-XI классах общеобразовательных учреж­дений (сост. А.И.Власенков);

2) Русский язык в X-XI классах: Логико-предметные категории и способы их выражения в языке и речи (сост. М.Т.Баранов);

3) Русский язык в старших классах: семь программ по выбору (сост. М.Т.Баранов).

Для классов гуманитарного профиля утверждены такие про­граммы28:

1) Культура речи и стилистика. Программа для X-XI классов (сост. Ю.С.Пичугов, Т.А.Костяева, Т.М.Пахнова);

2) «Живой как жизнь» (Общие сведения о языке). Программа для X-XI классов (сост. Т. Е. Перова);

3) Основы редактирования. Программа для X-XI классов (сост. Т.М.Пахнова);

4) Основы словесности: (От слова к словесности). Программа для X-XI классов (сост. А.И.Горшков);

5) Основы риторики: (От мысли к слову). Программа для X-XI классов (сост. А.К.Михальская);

6) Основы риторики. Программа для X-XI классов (сост. Ю.С.Пичугов);

7) Церковнославянский язык (сост. А. А. Плетнева, А. Г. Кравец-кий).

Для разных форм углубленного изучения в X-XI классах ут­верждены программы:

1) Русское правописание: Орфография и пунктуация (спецкурс для X-XI классов) (сост. С.И.Львова);

2) Стилистика русского языка (для X-XI классов школ с уг­лубленным изучением русского языка) (сост. С.С.Вартапетова);

3) Словари как средство познания мира (факультативный курс для X-XI классов гуманитарного профиля) (сост. Е.Н.Тиханова);

4) Родная речь. Программы для X-XI классов (сост. С.И.Льво­ва, М.М.Разумовская);

5) Русская речь: Лингвистика текста. Стилистика. Культура ре­чи (сост. В.И.Капинос);

6) Язык и речь. Программы для I-XI классов с углубленным изучением предмета (гимназии, лицеи, школы гуманитарного про­филя (сост. В.И.Капинос, С.И.Львова, М.С.Соловейчик);

7) Язык – человек – текст. Факультативный курс для лицеев (гимназий) гуманитарного профиля (сост. Л.Ф.Казакова).

Содержание программ различно не только по типам старших классов, но и по объему повторяемого материала: весь курс за V-IX классы в ускоренном темпе повторяется в X-XI классах (про­грамма А.И.Власенкова) или какие-то его части рассматриваются более подробно (программы В.И.Капинос, С.С.Вартапетовой и др.).

В старших классах наметились два подхода к повторению све­дений о русском языке, изученных в V-IX классах: от языка к внеязыковой деятельности, обозначаемой средствами языка, и от внеязыковых реалий к языковым средствам, используемым для их обозначения. В первом случае повторяется строй языка и попутно учитель указывает, для какой цели служат языковые явления: зву­ки – для создания звуковой (материальной) оболочки слов и раз­личения слов, слова – для называния реалий (существующих или воображаемых), морфемы – для создания многообразия новых слов, предложения – для обозначения ситуаций, текст – для пере­дачи развернутой мысли.

Во втором случае за основу повторения курса русского языка, усвоенного в V-IX классах, берутся реалии окружающего мира и рассматриваются языковые средства, обозначающие их. Этот подход показывает язык с новой для детей стороны: они воочию видят реалии окружающего мира, например, логико-предметные категории (предметы, признаки, действия, количества; сравнения, противопоставления и т.д.) и разные способы их выражения сред­ствами родного языка. Так, сравнение может быть выражено лексически (летел стрелой), синтаксически (Пруд как зеркало; Лу­на как бледное пятно сквозь тучи мрачные желтела). Действие вы­ражается не только глаголами, но и другими частями речи (бегот­ня, замороженный).

При первом подходе при повторении «от единиц языка к их функциям» годятся те же методы работы, которые использова­лись в V-IX классах, но с усилением обобщений: сравнение и сопоставление, составление таблиц и т.д. Второй подход при повторении «от внеязыковой действительности (время, место и т.д.) к языковым способам ее выражения» предполагает: рас­крытие смысла категории, выяснение основного языкового средства ее выражения, определение других языковых средств ее выражения. Помогает усвоению материала составление таб­лиц на такие темы, как «Время и языковые способы его выраже­ния» и т.д.

Работа по русскому языку в X-XI классах на уроках литературы

На уроках литературы учащиеся пользуются как устной, так и письменной речью в процессе анализа художественного произве­дения и в своих ответах по заданию учителя об усвоении содержа­ния и особенностей языка изучаемых текстов. Высказывания школьников – это разные по объему тексты, которые должны представлять собой единство содержания и языкового оформления. По содержанию сообщения учащихся, во-первых, подчиняются теме, замыслу, ситуации; во-вторых, должны быть логичными, т.е. мысли в них располагаются по планам-схемам, свойственным функциональным типам речи – рассуждениям, описаниям и пове­ствованиям. Эти положения, известные школьникам из курса V-IX классов, повторяются преподавателем в начале учебного года. От учащихся требуется соблюдение этих положений во время уст­ного ответа. Содержание облекается в определенный набор язы­ковых средств. В устной речи это соблюдение произносительных норм в словах, правильное интонирование синтаксических конст­рукций, употребление в собственной речи ученика выразительных средств, использованных автором в художественном произведе­нии. Для закрепления произносительных норм, уже известных школьникам из курса V-IX классов, учитель в процессе изучения литературного произведения выявляет слова, произношение ко­торых необходимо освоить, и составляет предварительно микро­словник, над которым следует работать на уроке. Микрословник трудных для произношения слов фиксируется в тетрадях учащих­ся с заданием запомнить их произношение и потом включать в свои ответы. Одновременно происходит обогащение словарного запаса подростков.

Письменная речь старшеклассников на уроках литературы предполагает, во-первых, упрочение орфографических и пунктуа­ционных умений и навыков, во-вторых, развитие связной речи в процессе изучения литературных произведений.

Работа по орфографии в X-XI классах

Методика повторения орфографии в старших классах разра­батывалась применительно к урокам русского языка, который был в учебном плане отечественной школы в 50-60-е гг. XX в. (В.П.Крымская, М.Н.Захарова, Г.Н.Приступа и др.). В настоя­щее время закрепление орфографических умений и навыков осу­ществляется в связи с подготовкой и написанием сочинений на основе изучаемых художественных произведений, а также в связи с оказанием индивидуальной помощи слабым учащимся.

Орфографическая подготовка учащихся к сочинениям. Работа по орфографии в этом случае складывается из следующих элемен­тов: составления орфографических микрословников при анализе текстов художественных произведений и литературно-критиче­ских статей; использования микрословников в процессе написа­ния сочинений; работы над орфографическими ошибками в сочи­нениях учащихся.

В орфографический микрословник прежде всего включаются литературоведческие термины, общественно-политическая и мо­рально-эстетическая лексика, а также собственные имена и собст­венные наименования. Слова, относящиеся к этим группам слов, затрудняют учащихся и поэтому требуют наблюдений над их се­мантикой и правописанием. Они выписываются как при само­стоятельном чтении (по заданию учителя), так и в процессе кол­лективного анализа изучаемых произведений. В записываемых словах орфограммы подчеркиваются, обозначаются условия их выбора, показывается сочетаемость с другими словами. Учащим­ся рекомендуется запомнить их правописание во время выполне­ния домашнего задания по литературе. При написании сочинений слова из микрословников используют в процессе подготовки пла­на и рабочих материалов. Учащимся разрешается пользоваться составленными словниками.

Существенную роль в совершенствовании орфографических умений играет работа над ошибками в сочинениях, проводимая на специальных уроках и самостоятельно по заданию учителя.

Индивидуальная помощь слабым учащимся. Такая помощь ор­ганизуется на основе выяснения уровня их орфографической гра­мотности (для этого используется сочинение, которое дети пишут в начале учебного года) и составления программ работы для каж­дого учащегося.

Работа по пунктуации в X-XI классах

Работу по пунктуации необходимо продолжить и в старших классах, используя для этой цели и уроки литературы, и факуль­тативные занятия, и индивидуально-групповые консультации по русскому языку. Каждый из этих путей в той или иной мере будет поддерживать выработанный на предыдущем этапе уровень пунк­туационной грамотности.

Уроки литературы, естественно, не могут полностью обеспе­чить условия работы по пунктуации, но есть несколько видов за­нятий, которые, не мешая изучению художественного произведе­ния, способны поддерживать достаточный уровень пунктуацион­ной грамотности учащихся.

Письмо по памяти небольших отрывков из изучаемых произве­дений. Основное назначение этого вида работы заключается в проверке знания литературного произведения. Для заучивания целесообразно предлагать такие отрывки, в которых наиболее ярко проявляется особенность синтаксиса данного писателя. Пись­му по памяти должен предшествовать пунктуационный анализ предложений, из которых состоит заучиваемый отрывок. Его можно провести коллективно на уроке или индивидуально уча­щимися дома.

Анализ синтаксических особенностей языка художественного произведения. Данный вид работы является частью анализа осо­бенностей языка изучаемого произведения. Связать его с работой по пунктуации можно, используя списывание типичных отрывков и объясняя выбор знаков препинания. С этой же целью полезно писать небольшие диктанты на 4-5 мин, беря для них отрывки из изучаемых произведений.

Пересказы отрывков из изучаемых произведений. Проверка зна­ния текста изученного произведения осуществляется разными спо­собами. Одним из них является письменный пересказ (изложение). Письменный пересказ может быть подробным, сжатым и выбороч­ным. Все перечисленные виды пересказов (изложений) целесооб­разно использовать для проверки знания текста произведения. Служа целям уроков литературы, эти пересказы (изложения) одно­временно способствуют совершенствованию пунктуационных уме­ний учащихся.

Подготовка и написание сочинений на литературные темы. Данный вид работы более всего способствует занятиям пунктуа­цией в старших классах, так как он менее всего связан с изучением литературного произведения. Ученик – автор сочинения – отра­жает в своем тексте свой собственный синтаксис. В этих условиях учитель может больше воздействовать на отбор синтаксических конструкций и на выбор необходимых смысловых отрезков для выражения тех или иных значений, которые диктуются темой, за­мыслом и адресатом сочинения. Работа по пунктуации при под­готовке к сочинению приурочивается к составлению рабочих ма­териалов; в них записываются, помимо всего прочего, смысловые отрезки, предложения, которые намечается использовать в сочи­нении. Естественно, ученик в этот момент работает и над пунк­туационным оформлением записываемых предложений.

При написании сочинения учащийся должен заботиться не только о полноте и логичности изложения своих мыслей, но и о языковом оформлении, а это связано и с пунктуационным оформ­лением.

Работа над пунктуационными ошибками в сочинениях и изло­жениях (письменных пересказах). Она складывается из составле­ния учителем листа учета пунктуационных ошибок, выбора сре­ди них 4-5 типичных и частотных, подбора дидактического ма­териала для специального урока. На нем учащиеся исправляют свои пунктуационные ошибки, объясняют выбор знаков препи­нания в записанных предложениях, затем выполняют упражне­ния, предложенные учителем.

Индивидуальные консультации учащихся по пунктуации

Консультации организуются во внеурочное время. Для этого вида работы раздельно приглашаются слабые и сильные учащиеся. Предварительно в начале учебного года проводится какая-либо контрольная работа (диктант, изложение, сочинение). По ее ре­зультатам комплектуются группа слабых и группа сильных уча­щихся. На основе результатов контрольной работы выясняются пунктуационные пробелы школьников. Для каждой группы учи­тель составляет программы помощи по пунктуации, которые до­водятся до сведения детей. Затем намечаются сроки консультаций и последовательность работы школьников над своими проблема­ми. Дома учащиеся заучивают правила, выполняют упражнения.

На консультациях учитель отвечает на вопросы детей, прове­ряет письменное задание, разъясняет очередную норму и дает са­мостоятельную работу по пунктуации.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ОБЛАСТИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Изучение языка

Развитие речи учащихся

разделы науки о языке

правописание

– методика фонети-ки

– методика графики

– методика стилистики и культура речи учащихся

– методика лексики и фразеологии

– методика орфо­графии

– методика обогащения словарного запаса учащихся

– методика слово­образования

– методика пунк­туации

– методика обогащения грамма­тического строя речи детей

– методика морфе-мики

– методика обучения разным видам речевой деятельности (говорению, слушанию, чтению)

– методика морфо-логии

– методика развития связной устной и письменной речи учащихся

– методика синтак-сиса

УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – М., 1844 (переизд.: 1867,1941).

Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. – М., 1861 (переизд.: 1897, 1986).

Алферов А.Д. Родной язык в средней школе. – М., 1911 (переизд.: 1915).

Бунаков А.Н. Методика обучения русскому языку в средних учебных заведениях. – М., 1914.

Данилов В.В. Методика русского языка. – СПб., 1917. Державин Н.С. Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе. – Петроград, 1917.

Кульман Н.К. Методика русского языка. – Петроград, 1917.

* * *

Малаховский В.А. Методика русского языка. – М., 1925 (переизд.: 1927).

Бар хин К. Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. – М., 1934 (переизд.: 1937).

Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе. – М., 1944 (переизд.: 1947).

Поздняков Н.С. Методика преподавания русского языка. – М., 1948 (переизд.: 1952,1955).

Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1958 (переизд.: 1970, 1980).

Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка / Под ред. Е.А.Бариновой. – М., 1974.

1 Переиздания: в 1941 г., со вступительной статьей Е.Н.Петровой; в 1990 г., со вступительной статьей И.Ф.Протченко и Л А.Ходяковой.

2 См.: Общая психология / Под ред. В.В.Богословского и др. – М., 1981. – С. 245.

3 См.: Ладыжинская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Г., Кулибаба И.И. Русский язык. 5 класс. – М., 1999.

4 См.: Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образо­вания. Проблемы и перспективы. – М., 1971.

5 См.: Баранов М.Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе // Рус. яз. в школе. – 1979. № 3.

6 В скобках указывается примерное количество часов, которое целесообразно от­вести на изучение данных тем.

7 См.: Зельманова Л.М., Колокольцев Е.Н. Развитие речи. Русский язык и литература. 5-7 классы: Репродукции картин. Учебно-наглядное пособие для общеоб­разовательных учебных заведений. – М., 1996; Зельманова Л.М., Колоколь­цев Е.Н. Развитие речи. Произведения изобразительного искусства. Русский язык и литература. 8-9 классы. – М., 1998.

8 См.: Зельманова Л.М. Раздаточный изобразительный материал для уроков развития речи в 5 классе: – М, 1997; Она же. Рисунки и карточки по развитию речи для 6 класса. – М., 1995.

9 Зельманова Л.М. Герои мультфильмов у нас в гостях. Раздаточный материал для уроков развития речи в 5 классе. Методические рекомендации. – М., 1997.

10 См.: Выборнова В.Ю. Работа по развитию связной речи на основе телевизи­онных передач // Рус. яз. в школе. – 1987. – № 1. – С. 12.

11 См.: Молчанова Е.Е. Компьютерная поддержка изучения пунктуации в пред­ложениях с обращениями // Рус. яз. в школе. – 1998. – № 3. – С. 24-27.

12 См.: Ладыженская Т.А. Сценарии компьютерных задач по речевому этикету // Рус. яз. в школе. – 1992. – № 3-6; 1993. – № 1-2.

13 См.: Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. – М., 1988.

14 О средствах обучения, используемых на уроке, см. в специальной главе.

15 См.: Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Рус. яз. в школе. – 1984. – № 3.

16 См.: Правила русской орфографии и пунктуации. – М, 1962; Тверь, 1995.

17 О различении орфограммы и орфографического правила см.: Баранов М.Т. Орфограмма и орфографическое правило // Семья и школа. – 1974. – № 1.

18 См.: Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII классов. – М, 1965. – С. 5-6.

19 Термин «опознавательные признаки орфограмм» введен в методику преподава­ния русского языка Н.Н.Алгазиной для обозначения условий выбора конкретной ор­фограммы. См.: Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок уча­щихся V-VIII классов. – М., 1965.

20 См.: Баранов М.Т. Ознакомление учащихся IV класса с орфограммой и пер­воначальный этап формирования орфографического навыка // Рус. яз. в школе. – 1970. – № 4.

21 Кобызев А.И. Новый вид диктанта – «Проверяю себя». – М., 1962. – С. 89.

22 См.: Баранов М.Т. О видах диктанта по русскому языку в IV-VIII классах // Рус. яз. в школе. – 1975. – № 2.

23 См.: Ладыженская Т.А. Творческие диктанты. – М., 1958.

24 См.: Моисеев А.И. Система знаков препинания в русском языке // Рус. яз. в школе. – 1981. – № 6.

25 См., например: Ладыженская Т.Д., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. 5 кл. – М., 1999. – С. 220.

26 См.: Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов / Изв. АПН РСФСР. – Вып. 78. – М., 1956.

27 См. об этом: Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его восприятия. – М, 1982. – С. 91-110.

28 См.: Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык. Х-XI классы. – М., 1998.



Похожие документы:

  1. Методика русского языка как наука предмет и задачи методики преподавания русского языка

    Документ
    ... на этот вопрос является разработка содержания обучения — программ по русскому языку, создание ... в построении предложений и пр.). Появляется несколько общих курсов методики: «Методика преподавания русского языка в начальной школе» Н. П. Каноныкина и Н. ...
  2. Методика преподавания русского языка (дпп. 02) 1

    Пояснительная записка
    ... русского языка, трудно переоценить. Методика преподавания русского языка ... содержание и требования программы по русскому языку для начальных классов; содержание ... Вопросы и задания для самоконтроля Перечислите задачи изучения грамматики русского языка ...
  3. Тесты кафедры методики преподавания русского языка и литературы

    Тесты
    ... методики преподавания русского языка и литературы (факультет журналистики, таджикской филологии, языков ... задавать вопросы геологам. ... . @120. Определите слово общего рода: $A) метро; $B) ... содержание одного предложения противопоставляется содержанию ...
  4. Контрольная работа по методике преподавания русского языка. Научный

    Анализ
    ... Контрольная работа по методике преподавания русского языка. Научный руководитель: ... задания; б) содержание теоретического материала (понятие ... общего у наречия и деепричастия? Ученик: Наречие, как деепричастие является обстоятельством и отвечает на вопрос ...
  5. Программа учебной дисциплины Словообразование в практике преподавания русского языка как иностранного Магистратура по направлению 520300 «Филология»

    Программа
    ... : общая характеристика. Содержание темы ... Вопросы по методике преподавания русского словообразования ... русского языка 17 Шмелева Е.Я Названия производителя действия в современном русском языке. АКД М 1984 18 Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка ...

Другие похожие документы..