Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Руководство'
Организационная структура — совокупность способов, посредством которых процесс труда сначала разделяется на отдельные рабочие задачи, а затем достигае...полностью>>
'Урок'
— ознакомление учащихся с математическим языком, формирование навыков и умений выполнять перевод выражений и утверждений с естественного языка на мате...полностью>>
'Документ'
В период переписи на территории города работали 8 переписчиков, из них: четыре переписчика при опросе использовали машиночитаемые документы (переписны...полностью>>
'Документ'
175 - 015 Действующая; объект ВИЭ Магаданская область «Аркагалинская ГРЭС» 4 151 1955 Действующая «Магаданская ТЭЦ» 9 495 19 Действующая Приморский кр...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

§3. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Общее понятие о методах исследования. В методике, как и в других науках, достоверность выводов и надежность рекоменда­ций обеспечиваются методами исследования. В их основе лежит диалектика, определяющая методологию науки (методология – учение о методах познания и преобразования действительности).

Трудность исследований в методике русского языка, как и в педагогике, состоит в том, что сам исследуемый предмет, как пра­вило, не удается вычленить из многогранных связей и влияний и взять его в чистом виде. Влияние побочных факторов бывает очень сильно и нередко искажает результаты исследования.

Научные исследования подразделяются на фундаментальные и прикладные: первые имеют цель открыть закономерности обу­чения языку и речевого развития, решить общие теоретические вопросы методики (например, определить методы обучения пра­вописанию); вторые направлены на выяснение практических во­просов (эффективность новых приемов и методов обучения, но­вых учебников и т.п.). В методике используются такие методы исследования, как эксперимент, изучение истории школы и ме­тодических учений, теоретический анализ литературы по мето­дике в смежных областях, анализ самого предмета обучения – языка – в учебных целях, моделирование учебно-воспитатель­ного процесса и его элементов, диагностика и прогнозирование трудностей в обучении, исследование уровней речевого развития учащихся как в среднем, так и индивидуально.

Методику обогащает также изучение опыта работы школы и лучших учителей. В опыте школ рождаются новые методические приемы, их системы и сочетания; передовые учителя показывают высокое мастерство воспитания. Изучению, обобщению и распро­странению передового опыта служат конференции учителей, пуб­ликации в журналах, газетах, сборниках.

Велика роль исследований деятельности учащихся: их речи, устной и письменной, теоретических знаний и умения их приме­нять, допускаемых ошибок и их причин. Для этой цели применя­ется методика «срезов» – письменных работ, тестирование, анке­тирование, беседы и интервью. Немало интересных данных мож­но получить, анализируя документацию – тетради учащихся: вы­полнение упражнений, сочинения, списывание; все это поддается количественной обработке, позволяет применить статистические методики обобщения материалов анализа.

Методический эксперимент. Весьма распространенным мето­дом исследования является эксперимент по проверке доступности и эффективности новых программ, учебников, пособий, новых методов и приемов обучения, отдельных типов уроков и их цик­лов, целых систем обучения. Он бывает поисковый, формирую­щий, контрольный. Цель поискового (ориентирующего) экс­перимента – выявление проблем, поиск исходных позиций, нащу­пывание того нового, что будет тщательно разрабатываться и вводиться позже. Эти первые попытки дадут экспериментатору представление о том, как «идет» новая методика, каков уровень возможностей учащихся.

Формирующий (обучающий) эксперимент обычно про­должителен, тщательно подготовлен (проводится по утвержден­ному плану), строго фиксируется. Он может проводиться как в лабораторных условиях, т.е. в отдельных экспериментальных клас­сах, так и в более широких масштабах: школе, ряде школ, рай­оне и т.д. – с целью проверки новой системы обучения. Его ход фиксируется в протоколах или на магнитофонной ленте, затем материалы изучаются и делаются выводы. В начале эксперимен­та, в конце каждого этапа и всего исследования проводятся срезовые работы. Выводы в современных исследованиях делаются не только на основе качественного анализа, но и с применением стати­стики и ЭВМ.

Наиболее широкие и длительные обучающие эксперименты, в которых участвуют многие учителя, называются опытным обу­чением, так как они накапливают опыт для работы по новым программам, учебникам. Для сравнения обычно, параллельно с экспериментальными, создаются контрольные классы, в кото­рых применяется другая методика (другие программы, учебники, упражнения и пр.). Такой эксперимент позволяет определить сравнительную эффективность разных методик.

В формирующем (обучающем) эксперименте очень важно на­копить обширный материал: конспекты уроков учителей и прото­колы уроков (или их магнитофонные записи), что позволяет вы­яснить, как и насколько удалось реализовать замысел экспери­ментатора. В ходе эксперимента составляются картотеки ошибок, допускаемых учащимися; ошибки подвергаются классификации с целью выяснения их причин. Изучаются трудности, которые встречаются у учащихся. Обычно ведется дневник эксперимента.

Нередко возникает необходимость повторить эксперимент ли­бо с целью частичных изменений в методике, либо для получения более убедительных результатов, либо для отработки конкретных приемов деятельности учителя и учащихся (так называемой «технологии»).

Контрольный эксперимент проводится по завершении ос­новного, формирующего, с целью получения материала для оценки новой методики. Нередко он приобретает форму среза в виде кон­трольных работ, тестов, сочинений, докладов учащихся, их творче­ства и пр. «Срезы» дают материал для анализа, статистической об­работки, обобщения в виде таблиц, схем, диаграмм. При обработке срезовых материалов нужно пользоваться едиными критериями, которые составляются заранее, на начальных этапах формирующе­го эксперимента, и отражают задачи новой методики и, следова­тельно, всей экспериментальной работы. В наши дни эксперимент стал самой распространенной формой методических исследований: его проводят не только научные работники институтов, но и учите­ля школ.

Названные виды эксперимента носят общедидактический ха­рактер. Но есть и такой вид эксперимента, который позаимство­ван методикой у лингвистической науки: лингвистический экспе­римент.

Метод лингвистического эксперимента опирается на чутье языка: учащимся предлагается выполнить ту или иную языковую задачу; каждый выполняет ее в соответствии со своим языковым опытом, индивидуальным стилем; затем результаты анализи­руются, делаются выводы. Метод применяется, например, для выяснения того, какие синтаксические конструкции учащиеся предпочитают употреблять при выражении одного и того же со­держания: сложносочиненные или сложноподчиненные предло­жения. Оказалось, что к старшим классам усиливается тенденция использования сложноподчиненных предложений; исследова­тель делает вывод об усилении подчинительных отношений в речи учащихся по мере их взросления.

Диагностика и прогнозирование в обучении русскому языку. Эти методы исследования довольно часто используются учителями. Вот пример.

На протяжении длительного времени – нескольких лет – фик­сировались сведения о типичных орфографических и пунктуаци­онных ошибках учащихся в диктантах и сочинениях. Сопоставле­ние статистических материалов по годам позволяет получить на­глядное представление о тенденциях роста (или снижения) гра­мотности учащихся как в целом, так и по отдельным типам орфо­грамм и пунктуационных правил. Предположим, обнаружено увеличение числа ошибок в написании слов, не проверяемых пра­вилами, а также в употреблении знаков препинания при обособ­лении второстепенных членов предложения. Первый вывод, кото­рый делает исследователь-учитель: «болезнь» определена, необ­ходимо усилить работу над правописанием непроверяемых слов и над обособлением второстепенных членов на письме.

Но этой вполне оправданной и необходимой мерой нельзя ог­раничиться: нужно искать причину возникших трудностей в рабо­те учителя и учащихся (вторая ступень диагностики). Возможно, причина – в методике. Причиной ошибок первого типа, возмож­но, была недооценка приема проговаривания слов, отчетливого буквенного их произнесения и запоминания. Учитель вводит та­кой вид деятельности учащихся, и, если количество ошибок этого типа уменьшается, значит, причина их определена правильно. Помимо этого учитель мобилизует и другие приемы: использует орфографический словарь, настенные плакаты, цветные мелки для выделения орфограмм, сопоставление непроверяемых слов, если они заимствованы из других языков, с их аналогами в языке-источнике и пр.

Причиной пунктуационных ошибок указанного выше типа могла быть недооценка работы над смыслом обособляемых обо­ротов – один лишь структурный подход. Экспериментатор в бесе­де с учащимися выясняет, достаточно ли школьники владеют смысловым анализом обособленных конструкций. Дальнейшая работа организуется так, что школьники учатся понимать выде­лительную функцию знаков препинания при обособлении, опира­ясь на понимание задачи высказывания, задачи выражения смыс­ла, а также на соответствующую интонацию.

На основе диагностики исследователь-учитель осуществляет выбор методов из числа возможных вариантов, что служит основой оптимизации обучения. Пример прогнозирования на ос­нове ориентирующего исследования. Приступая к работе, учитель изучил местный диалект и определил, что в составе его класса до 60 % учащихся подвержены влиянию местного говора и, например, произносят глаголы с [т'] на конце: они [идут'], [б'иегýт']. Делается вывод о вероятности ошибок диалектного характера на письме. Может быть даже вычислен ожидаемый процент таких ошибок. Естественно, что в классе проводится предупредительная, профи­лактическая работа. Изучив особенности местного говора, иссле­дователь-учитель прогнозирует и другие возможные ошибки и про­водит подготовительную работу, имея в виду не только класс в це­лом, но и группы учащихся и отдельных школьников.

Диагностика и прогнозирование – это элементы НОТ (на­учной организации труда) учителя, они позволяют приблизиться к пониманию обучения как управления познавательной деятель­ностью учащихся.

Изучение истории методики. Исследование любого явления должно протекать в его историческом развитии: без понимания то­го, как изучаемое явление возникло, как шло его развитие, невоз­можно понять его состояние сегодня и перспективы его развития.

Первый известный нам печатный учебник русского языка – «Азбука» Ивана Федорова (1574), в ней даны 45 букв кирилловско­го алфавита, грамматика, орфография, элементы просодии. Первое методическое пособие появилось в 1783 г.: его автор – известный русский педагог Ф.И.Янкович-де-Мириево («Руководство учите­лям первого и второго разряда народных училищ Российской им­перии»). Из числа учебников русского языка в XVII-XVIII вв. заслуживают внимания «Грамматика...» М.Смотрицкого (1619), «Букварь» К.Истомина (1694) и особенно «Российская грамма­тика» М.В.Ломоносова (1757), являвшаяся основным пособием в гимназиях вплоть до середины XIX в. и оказавшая сильное влияние как на развитие нормированного русского языка, так и на школьные учебники.

Возникновение методики русского языка как науки связыва­ется с появлением в 1844 г. книги Ф.И.Буслаева – выдающегося лингвиста, историка, педагога – «О преподавании отечественно­го языка» (1844)1. Федор Иванович Буслаев – гуманист; для него человек – носитель прекрасного, высоких порывов души. Учить языку – значит развивать духовные способности учеников, а это невозможно без «метóды». Он разграничивает «учебную методу» и «ученую методу», т.е. методы обучения и исследования. Задачи учебной методики: опираться на опыт преподавания, на анализ результатов обучения; изучать личность ученика; обеспечить научную достоверность материала; воспитать в ученике «охоту к серьезным занятиям и пробудить любовь к науке» (Мои воспоминания. – 1897. – С. 136). Ф.И.Буслаев создал методику изуче­ния в школе живого русского языка на основе анализа образцов художественной литературы, фольклора; учил брать язык как единое целое, в неразрывной связи всех его элементов: чтение, письмо, развитие речи, работа по грамматике, лексике, этимоло­гии рассматриваются в совокупности. Высоко ценил практические упражнения – изложения, сочинения, переписку, переводы, дело­вое письмо. Основной задачей и для низших, и для высших сту­пеней обучения считал развитие «врожденного дара слова». В изучении языка видел огромные возможности умственного раз­вития ученика, рекомендовал развивать навыки самостоятель­ности, творческого отношения к делу, применять эвристическую методику, чтобы сами ученики «открывали неизвестное посред­ством известного» (О преподавании... – М., 1941. – С. 68).

В XIX в. методика формировалась в борьбе за демократизацию школы, за доступ широких масс к образованию. Школе и препода­ванию языка в ней уделяли внимание В.Г.Белинский, Н.А.До­бролюбов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев. Так, В.Г.Белин­ский создал учебник русского языка, выступал против формализ­ма в преподавании риторики (теории красноречия), требовал на­правленности обучения на развитие высокой речевой культуры.

Неизмеримо велик вклад в методику русского языка К.Д.Ушинского. Основные его труды адресованы начальной шко­ле: он создал учебники «Детский мир» и «Родное слово». Но его методические идеи охватывают и среднюю школу, они актуаль­ны и сегодня. Преподавание родного языка воспитывает мыс­лящую личность: «Язык народа – лучший, никогда не увядаю­щий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жиз­ни... Язык является величайшим народным наставником, учив­шим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ... Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваи­вает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшество­вавших ему поколений» (Ушинский К.Д. Родное слово (статья) // Избр. пед. соч. – М., 1954. – Т. 2. – С. 541-542). Овладение языком – разносторонняя деятельность школьника, но стержнем ее должен быть курс грамматики, имеющий практическую направленность. Этот курс раскрывает логику языка, приобщает к нормам склоне­ния, спряжения, развивает мышление и дар слова учащихся. Они должны понять роль языковых форм в передаче значений, смысла; поэтому изучение грамматики следует начинать от текста, от предложения. Сам К.Д.Ушинский все грамматические темы стро­ит на обнаружении изучаемых явлений в тексте «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина и выявлении их функций. Речь учащихся, по К.Д.Ушинскому, должна развиваться на лучших образцах народного языка, ее правильность обеспечивается грамматикой. К.Д.Ушпнскнй предложил систему изложений и сочинений, ко­торые высоко ценил. Он писал: «Сочинения, если под ними ра­зуметь упражнение дара слова, должны составлять главное заня­тие на уроках отечественного языка, но они должны быть дейст­вительно упражнениями, т.е. по возможности самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою само­стоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз» (Соч. – М., 1949. –Т. 5. – С. 333). Все упражнения по языку должны быть разнооб­разны и взаимосвязаны. Орфографические умения и навыки К.Д.Ушинскпй расценивал очень высоко: они должны быть прочно заложены на самых ранних ступенях обучения. В обуче­нии орфографии признавал как роль правил, так и роль общей языковой культуры.

Яркий след в методике русского языка оставил Л.Н.Толстой – создатель «Азбуки» в 4 книгах (1872). которую называл главным делом жизни. Он был горячим сторонником творческого разви­тия учащихся и свои взгляды изложил в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьян­ских ребят» (1861). Л.Н.Толстой писал: «Я не мог и не могу войти в школу... чтобы не испытать прямо физического беспо­койства, как бы не просмотреть Ломоносова. Пушкина. Глинку, Остроградского и как бы узнать, кому что нужно» (Тол­стой Л.Н. Азбука. Новая азбука. – М., 1978. – С. 8). Задачу пре­подавания родного языка Л.Н.Толстой видел в том, чтобы при­общить учащихся к чтению и пониманию литературы. Для этого необходимо овладение литературной нормой языка. Роль грам­матики в системе Л.Н.Толстого недооценивалась: за граммати­кой не признавалась самостоятельная роль в образовании.

Конец XIX – начало XX в. – период расцвета методики: к этому времени относится творчество В.Я.Стоюнина и Л.И.Поливанова, Н.Ф.Бунакова и В.Ф.Флерова, В.И.Водовозова и В.И.Гаврилова, Н.К.Кульмана и Н.С.Державина. Этот период как бы завершает обобщающий труд А.Д.Алферова «Родной язык в средней школе. Опыт методики» (1911). Помимо обобщения опыта русской сред­ней школы в книге дан обзор преподавания родных языков в школах Западной Европы. Автор рекомендовал не ограничи­ваться в школе изучением литературного языка: изучать язык народа, фольклор: знакомить учащихся с диалектами. Особое внимание уделял развитию «личного языка» учащегося, сочине­нию, творчеству – более половины объема книги посвящено раз­витию речи. Однако позиции А.Д. Алферова не была свойствен­на недооценка грамматики, столь распространенная в те годы: он подчеркивал ее значение для общего развития учащихся, для обучения правописанию, для овладения культурой речи. А.Д.Ал­феров рекомендовал в методике орфографии пользоваться упражне­ниями, опирающимися на слух, зрение, кинестезии и сознание. Цель преподавания языка определял как умение вслушиваться в язык, говорить, читать и писать на нем. Разрабатывал методику развития интереса к языку и рекомендации по внеклассной ра­боте. Предложил методику исправления и предупреждения рече­вых ошибок учащихся.

Преподавание литературы А.Д.Алферов рассматривал в не­разрывной связи с изучением родного языка в школе (единый предмет – словесность). Высоко ценил нравственное значение лите­ратуры в школе; занимаясь методикой выразительности речи, ее истоки определял пониманием замысла произведения литературы, его идеи. От овладения техникой выразительности переходил к ху­дожественному чтению, к драматизации.

В начале XX в. усилилась научно-лингвистическая направлен­ность в методике русского языка. В ее развитии принимали участие крупнейшие лингвисты – Ф.Ф.Фортунатов, выступивший в 1903 г. с речью «О преподавании грамматики русского языка в средней школе»; А.А.Шахматов – один из организаторов съездов препо­давателей русского языка в 1904-1917 гг.; Д.Н.Овсянико-Куликовский – автор учебников русского языка 1907-1912 гг. Эта тра­диция связи лингвистической науки с методикой получила разви­тие в советское время: Л.В.Щерба, Д.Н.Ушаков, В.И.Чернышев, А.М.Пешковский, А.Н.Гвоздев, Е.С.Истрина, С.И.Абакумов, В.В.Виноградов, С.Г.Бархударов и другие активно участвуют в развитии методики как науки, в создании программ, учебников и пособий для учащихся школ и для учителей. Один из наиболее ярких примеров – методическая деятельность А.М.Пешковского. Его крупнейший лингвистический труд «Русский синтак­сис в научном освещении», вызвавший горячие обсуждения, был задуман как учебник для средней школы. Его книга «Школьная и научная грамматика» (1914) – попытка устранить разрыв меж­ду наукой о языке и его школьным изучением. А.М.Пешковский отстаивал самостоятельное образовательное и развивающее значение курса грамматики, критиковал сложившееся в школе положение, когда грамматика стала «служанкой орфографии». Он работал над школьным минимумом языковой теории, создал учебники «Наш язык», реализовав в них принцип наблюдений над языком, требовавший высокого уровня познавательной са­мостоятельности учащихся. А.М.Пешковский боролся за науч­ность методики, за эксперимент в школе, против догматизма, шаблона, за высокий уровень языковой и методической подго­товки учителя.

Л.В.Щерба – лингвист и методист – искал ответы на вопросы: является ли методика наукой или искусством? Чем руководство­ваться при выборе метода обучения? Как происходит усвоение языка в условиях билингвизма? Как развивать аудирование род­ной речи? Он первым понял необходимость применения теории речи в школьной методике: различая в языке речевую деятель­ность (говорение, аудирование, письмо, чтение), языковой мате­риал (совокупность всего говоримого и написанного) и систему языка, он сделал попытку положить это разграничение в основу методики обучения. Много внимания уделял методике орфогра­фии – острейшему вопросу в школе 20-х гг., который не утратил своей остроты и сегодня.

Методические решения опираются не только на особенности изучаемого языкового материала, но и на познанные закономер­ности процессов овладения языком. Наиболее значительные тру­ды в этой области принадлежат А.Н.Гвоздеву: он с исключитель­ной точностью показал, как происходит усвоение звуковой сто­роны русского языка, его грамматики на разных возрастных сту­пенях; его книга «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961) ис­пользуется всеми методистами-исследователями.

Значительное развитие получило также исследование ошибок речи, их причин и путей устранения. Это направление основано В.А. Добромысловым в его книге «К вопросу о языке рабочего под­ростка» (1932). В.А.Добромыслов работал также в области разви­тия логического мышления при изучении родного языка, в методи­ке изложения и сочинения, исследовал связи грамматического ма­териала с развитием речи учащихся, разрабатывал методику фор­мирования грамматических понятий, усвоения их определений и правил.

Проблемы обучения русскому языку в условиях диалектов, диа­лектного языкового окружения исследовал А.В.Текучев (1903-1987). Он создал также методику языкового анализа, работал в области определения содержания языкового образования, пред­ложил орфографический и пунктуационный минимум для средней школы, разрабатывал общие вопросы методики русского языка как науки, изучал ее историю. Он – признанный специалист и в мето­дике преподавания русского языка в национальной школе.

XX век породил новые лингвистические научные школы, давшие основу для развития методики: это успехи функциональной стили­стики и культуры речи, социолингвистики, семиотики, фонологии, возникновение психолингвистики, неориторики, теории языковой личности и др.

Последнее десятилетие внесло много нового в систему средне-школьного образования: для этого периода характерна общая гуманитарная направленность, расширение цикла языковых пред­метов, возникло разнообразие типов школ, программ и учебников (это уже привело к необходимости вариативных методик), в гума­нитарных школах (классах) введены стилистика, культура речи, словесность (основы филологии), риторика, основы истории язы­ка, редактирование, церковнославянский язык.

В условиях плюрализма стало необходимым введение стандар­тов, определяющих минимум знаний, умений, развития учащихся, обязательный для всех вариантов образования. Как бы в противо­вес стандартам широко применяются инновационные методики («инновация» ее авторами переводится как «движение к новому»), направленные на высокую познавательную активность учащихся, увлеченный поиск, их речевое творчество.

* * *

Методика русского языка накопила значительный опыт, одна­ко до сих пор требуют упорядочения система научных понятий и терминов, обсуждения принципы и методы обучения русскому языку, пока недостаточно изучены закономерности усвоения рус­ского языка учащимися разных возрастов.

Литература

1 . Хрестоматия по методике русского языка. Русский язык как предмет преподавания / Сост. А. В. Текучев. – М., 1982.

2. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1997.

3. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей / Под ред. А.В.Текучева, М.М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. – 2-е изд. – М., 1983.



Похожие документы:

  1. Методика русского языка как наука предмет и задачи методики преподавания русского языка

    Документ
    ... на этот вопрос является разработка содержания обучения — программ по русскому языку, создание ... в построении предложений и пр.). Появляется несколько общих курсов методики: «Методика преподавания русского языка в начальной школе» Н. П. Каноныкина и Н. ...
  2. Методика преподавания русского языка (дпп. 02) 1

    Пояснительная записка
    ... русского языка, трудно переоценить. Методика преподавания русского языка ... содержание и требования программы по русскому языку для начальных классов; содержание ... Вопросы и задания для самоконтроля Перечислите задачи изучения грамматики русского языка ...
  3. Тесты кафедры методики преподавания русского языка и литературы

    Тесты
    ... методики преподавания русского языка и литературы (факультет журналистики, таджикской филологии, языков ... задавать вопросы геологам. ... . @120. Определите слово общего рода: $A) метро; $B) ... содержание одного предложения противопоставляется содержанию ...
  4. Контрольная работа по методике преподавания русского языка. Научный

    Анализ
    ... Контрольная работа по методике преподавания русского языка. Научный руководитель: ... задания; б) содержание теоретического материала (понятие ... общего у наречия и деепричастия? Ученик: Наречие, как деепричастие является обстоятельством и отвечает на вопрос ...
  5. Программа учебной дисциплины Словообразование в практике преподавания русского языка как иностранного Магистратура по направлению 520300 «Филология»

    Программа
    ... : общая характеристика. Содержание темы ... Вопросы по методике преподавания русского словообразования ... русского языка 17 Шмелева Е.Я Названия производителя действия в современном русском языке. АКД М 1984 18 Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка ...

Другие похожие документы..