Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Конкурс'
на право заключения договора на оказание услуг по разработке концепции и выполнению работ по изготовлению программного обеспечения по тематике жилищно...полностью>>
'Расписание'
8Б Основы проектной деятельности В расписании 7 Спиридонова Татьяна Владелиновна 9 Решение задач по химии различными способами 1500-1 00 8 Мухайкина Л...полностью>>
'Документ'
Работа посвящена начальному этапу становления народного образования на территории современного Чунского района. Эта тема мало изучена, но, является оч...полностью>>
'Документ'
Московском городском должность участника профессиональном конкурсе педагогического мастерства и общественного признания «Педагог года Москвы- 014» в н...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Огромное положительное влияние на школьников оказывает дружеское, оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам. Учитель должен искренне радоваться каж­дому их успеху, выражая гордость за свой класс, за своего уче­ника. Допустим, учащиеся справились со сложной математической задачей или написали интересные сочинения на свободную тему. После просмотра работ учащихся (на другой день, на любом пер­вом же уроке) учитель, войдя в класс, воодушевленно говорит: «Ребята, я хочу всех вас поблагодарить за радость, которую вы мне доставили... Знаете, ваши работы просматривали учителя в нашей учительской... И они удивились: «Неужели ваши малыши способны на такое?» Я был уверен, что все вы у меня способные, но такого успеха не ожидал!» И на других уроках педагог то и дело возвращается к своим переживаниям: «А знаете, я и своим соседям показывал ваши работы...» Свою искреннюю радость он выражает и в отношении отдельных школьников, их продвижения в учении. При этом надо учить детей радоваться достижениям своих одноклассников, переживать их как общую радость: «Се­годня, ребята, я всех вас порадую: ваш товарищ, за которого вы так болеете, оказывается, имеет большие способности. Посмотри­те, как он решил задачу!... Давайте поздравим его с успехом и будем ждать большего!» А в течение дня педагог свою радость

414

н надежду на дальнейшее усердие и успехи ученика может выра­зить лично ему самому: «Ты, надеюсь, еще много раз будешь всех нас радовать, правда?»

Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за не­удачи школьника опять-таки должно основываться иа вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Такое сочувствие можно выразить по-разному, в зависи­мости от индивидуальной значимости для школьника своей не­удачи, например: «Ну что же, попробуем еще раз!», «Ты не огор­чайся, это бывает... Давай попробуем вместе!», «Как же так? Это, наверное, случайно так получилось! Давай выясним причину!», «Ты этого обязательно добьешься, только надо быть вниматель­ным и сосредоточенным... Если нужна будет моя помощь, то скажи!», «Ты бы это смог сделать, но, видимо, я не совсем хоро­шо тебе объяснил, прости, пожалуйста!...» Не следует преувели­чивать неудачи школьника и приписывать им личностный ха­рактер, стыдить перед товарищами, вызывать родителей, осве­домлять их об отставании ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самого педагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею.

Порой педагоги строго наказывают ребенка за то, что он не может написать красиво ту или иную букву, прочитать наизусть стихотворение без ошибок, в тетради для контрольных работ поставил большую чернильную кляксу, обвиняя его в неспособ­ности, неряшливости, неаккуратности, нечестности. Для таких учителей главным становится не действительная сущность их пе­дагогической деятельности, не формирование личностных качеств, а формальный результат, который нельзя отождествлять с внут­ренним миром развивающегося человека.

Какие причины могут породить неудачи и отставания школь­ника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения, однако часто рассматриваются учителем односторонне вроде: «не понимает», «не слушает», «не хочет (не желает) учить­ся», «ие думает», «ленится», «не проявляет никакого интере­са» и т. д. и т. п. Но у всего этого есть свои источники, не зави­сящие от школьника. Это — сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивиду­ального подхода, сущность отношений и стимуляций, тенденции и уровень развивающихся психических сил школьника, рацио­нальность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобравшись в реальных причинах учебной неудачи школь­ника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негуманно и несправедливо. Это управление учением не с позиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентризма. И естественно, ребе­нок ие в состоянии понять учителя, принять его отрицательную

415

оценку как основу для своего совершенствования. Он скорее бу­дет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему.

В нашем обучении недопустимы такие антипедагогические ме­ры, которые, подчеркивая успехи или неудачи школьника, вычле­няют его из детского коллектива и противопоставляют ему, на­пример: «Смотрите, какой он у нас способный, он — моя гор­дость, он лучше всех вас, умнее всех, берите с него при­мер!» и т. д. или: «Он позорит всех нас, он лентяй, не хочет учить­ся, не смог решить даже такой простой задачи!» и т. п. Цель на­ших воспитательных воздействий заключается в том, чтобы на­учить весь детский коллектив, с доверием относиться к каждому своему члену, верить в перспективы каждого и радоваться успе­хам своего товарища, повышая требовательность к нему; воспи­тывать способность к сопереживанию и поддержке, потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и пони­мать другого, быть оптимистически настроенным к возможностям и способностям каждого, творить добро друг для друга — суть содержания гуманных межличностных отношений в классном кол­лективе. А вера педагога в ребенка приобретает действенную, преобразующую силу тогда, когда учитель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращи­вания души и сердца своих питомцев.

Сотрудничать со школьниками в процессе обучения. Секрет приохочивания детей к учению заключен в умении педагога сот­рудничать с ними. Сотрудничество педагога и учащихся нами мыслится как объединение их интересов и усилий в решении по­знавательных задач. Это такая форма общения, при которой школьник чувствует себя не объектом педагогических воздей­ствий, а самостоятельно и свободно действующей личностью. Учи­тель обращается к ученику за помощью при выяснении, установ­лении свойств и особенностей изучаемых предметов и явлений, при определении путей решения задачи и т. д. Тут многое зави­сит от умения педагога убедить школьников, что ему без их по­мощи было бы «трудно» найти ответ, выполнить задание и т. п. Здесь уместно снова вспомнить мысль С. Т. Шацкого об уста­новлении делового отношения между педагогом и учащимися...

Советы с учащимися по поводу организации учебного процес­са способствуют тому, что школьники добровольно включаются в этот процесс. Разумеется, тут следует заранее обдумать, какой материал можно обсудить со школьниками, так как нельзя ме­нять учебный процесс в соответствии с импульсивными желания­ми ребенка. Время от времени учащихся можно просить выска­заться устно или письменно по тому или другому уроку. («Ска­жите, пожалуйста, понравился вам наш урок? Что вам не понра­вилось на уроке?») Иногда можно попросить школьников напи­сать учителю письмо о том, что больше всего увлекает их на уро­ке, что они советуют ему сделать, чтобы уроки стали более инте­ресными, какие задания они больше всего любят. Обычно млад-

416

шие школьники просят рассказывать сказки, читать интересные книги, давать побольше самостоятельной работы, спрашивать по­чаще, показывать диафильмы и кинофильмы. Воспользовавшись этими предложениями, за которые следует выразить учащимся благодарность («Вы мне очень помогли! Я узнал о ваших жела­ниях и постараюсь выполнить их!»), учитель может время от вре­мени объявить на уроке, что по их желанию он показывает диа­фильмы, хочет прочитать увлекательную сказку и т. д. Благо­даря этому дети чувствуют себя не только участниками, но и творцами процесса обучения.

В укоренившейся школьной практике установление коллеги­альных отношений между педагогом и учащимися трудно осу­ществимо. Считается, что учитель не должен совещаться со школьниками о путях улучшения учебного процесса, пусть даже в педагогических целях, говорить учащимся, что ему нужна их помощь, он чего-то «не знает». Все это якобы может ущемить авторитет и достоинство педагога. Наше экспериментальное обу­чение, опыт многих творчески работающих педагогов доказыва­ют, что при изменении всей системы отношений педагога и уча­щихся на гуманистических основах, при управлении процессом обучения и воспитания с позиции интересов детей подобные опа­сения не имеют под собой почвы.

Быть этичным по отношению к школьнику, уважать и поддер­живать его достоинство. Этичность педагога по отношению к школьнику имеет двоякий результат: во-первых, создает общую атмосферу взаимоуважения, непринужденной учебно-познаватель­ной деятельности, во-вторых, формирует у школьников этические нормы, нравственное поведение в обществе. Такие проявления педагогического эгоцентризма, как повышение голоса, крик, брань, невнимание, высокомерие, надменность, угроза, принуждение и т. д., нельзя маскировать тем, что они продиктованы любовью к детям. Нелогично думать, что унижение достоинства может стимулиро­вать рост самосознания человека. Укрепить в школьнике осозна­ние своего «я», чувство ответственности перед собой и другими за свои поступки, поведение можно только одним путем: уважая его как личность. Из чего нужно исходить, руководствуясь этим принципом в повседневном общении со школьниками?

Во-первых, установить отношения со школьниками иа основе взаимного доверия. Введение содержательных оценок, развитие мотивирующей учебно-познавательной деятельности, установление коллегиальных отношений и взаимной помощи, управление уче­нием с позиции интересов детей почти исключают такие отрица­тельные явления, как ложь, списывание, присвоение чужих ра­бот, преднамеренное опоздание на уроки или пропуск их без ува­жительной причины, ябедничество друг на друга и т. д. Однако проявлять доверие к словам и поступкам школьников вовсе не значит, что педагогу не нужно вникать в их дела и отношения. Порой необходимо разобраться в действительных причинах конф­ликта, объяснить которые дети не могут. Доверительные отноше-

27 Заказ 5162

417

ния со школьниками укрепляются серьезными поручениями (на­пример, помочь учителю составить упражнения по образцу), выд­вижением перспектив их развития и постановкой более сложных учебно-познавательных задач («Я уверен, ты справишься с этим!»), предоставлением возможности свободного выбора в вы­полнении домашних заданий и др. Искренность педагога, прислу­шивание к желаниям школьников, обязательное выполнение обе­щанного, проявление сопереживания н чуткой помощи, индиви­дуализированный подход к каждому вызывают у детей ответное доверие к педагогу, отношение к нему как к старшему, другу, потребность в его советах, помощи и общении с ним.

Во-вторых, поднимать авторитет каждого школьника среди то­варищей и в семье. Находчивый ответ, интересная идея, самос­тоятельность и смелость мысли, усердие и стремление к труд­ностям, чуткость и отзывчивость к товарищам — все эти проявле­ния школьника как личности должны получить общественную оценку, способствующую созданию положительного общественно­го мнения о нем. Педагог не должен ущемлять репутацию школь­ника перед товарищами и родителями. Каждый поступок школь­ника нужно рассматривать на фоне уже завоеванного им авто­ритета, так, чтобы дать толчок и направление его самовоспита­нию и самосовершенствованию. Повышение авторитета каждого школьника в условиях нашей методической системы связано с развитием у него умения критически оценивать свою и чужую деятельность, вдумчиво, терпимо относиться к замечаниим, стрем­ления исправлять свои недостатки. Одним из приемов утвержде­ния авторитета каждого школьника, стимулом к самосовершен­ствованию, воспитанию ответственности друг перед другом слу­жат характеристики школьниками своего товарища (в связи с днем рождения или просто по желанию), написанные в добро­желательной форме: «Что мне нравится в тебе и что я тебе со­ветую». Их собирают, складывают в особую папку стой же над­писью и передают тому школьнику, которому они адресованы. Он должен прочитать их и принять во внимание добрые пожелания своих товарищей.

В-третьих, постоянно формировать и воспитывать взаимное уважение в детском коллективе, учить детей этике общения. Кро­ме усиления обычных требований (соблюдать нормы вежливости, быть добрыми, отзывчивыми и т. д.), в экспериментальном обу­чении введена этика в качестве самостоятельного предмета. Со­держание уроков этики включает; обсуждение жизненных ситуа­ций, общений школьника в семье, на улице, в школе, обществен­ных местах и формирование норм нравственного поведения, осо­знание необходимости следовать им; упражнения в этических по­ступках. Естественной средой для проявления вежливости, чут­кости, доброты служила повседневная жизнь детей как в школе, где действовало общественное мнение детского коллектива, так и вне школы, где предоставлялась большая свобода для самовоспи­тания и самосовершенствования. Системность и организованность

418

этического воспитания школьников оказали большое влияние на становление норм взаимного уважения в детских коллективах.

В-четвертых, проявлять живой интерес к увлечениям, интере­сам и делам каждого школьника. Этот интерес педагог должен проявлять не в виде допроса, когда школьника строго спраши­вают: «Скажи, пожалуйста, чем ты интересуешься, что ты чи­таешь?» Основной смысл заключается в том, чтобы школьник видел в педагоге человека, которому действительно интересны его коллекции марок, содержание книги, которую он читает, его увлечения (музыка, спорт, шахматы, танцы и т. д.), он сам. Ес­ли школьник слышит от педагога заинтересованные реплики вро­де: «Неужели?!», «Я этого не знал!», «Как это делается?», «Мо­жешь ли одолжить мне эту книгу (показать свою коллекцию марок, пригласить на свой концерт, рассказать в классе об этом)?», то он начинает объективировать свои интересы и увлече­ния как общественно значимые, что и будет способствовать раз­витию познавательной активности, возвышению его личности. Педагог может усиливать и направлять увлечения и интересы отдельных школьников тем, что одному принесет марку и поинте­ресуется, пригодится ли она для его коллекции, другому вернет книгу, поблагодарит и поделится с ним своими впечатлениями, третьему сам одолжит книгу, а затем выслушает его мнение о ней, четвертого попросит показать свой аквариум, с пятым поде­лится воспоминаниями о своем детстве.

Организация жизни детей на уроке

Положительное отношение ребенка к школе, к учению форми­руется и воспитывается на уроке. Обучаемым и воспитуемым, т. е. «соратником» педагога в своем же воспитании и обучении, он становится не до поступления в школу, а именно на уроках, где он непосредственно вовлекается в педагогический процесс.

Расположение ребенка к этому процессу, нахождение в нем смысла жизни будут зависеть от двух основных условий.

Первое условие заключается в следующем. Ребенок каждый день приходит в школу не только со знаниями и умениями, ус­воение которых требовалось от него, и не только ради усвоения новых знаний и умений, но и со своим жизненным опытом, со своими стремлениями, увлечениями, страстями, впечатлениями, радостями и огорчениями, имеющими, может быть, мало связи со школьными проблемами, но определяющими многие его жизнен­ные устремления. Он не может освободиться от них, оставить их за порогом и войти в школу, так сказать, с «чистым» стрем­лением учиться. Он как целостная и развивающаяся личность входит в школу таким, какой он есть, не имея возможности, да и не желая трансформироваться только в ученика. На основе своего личностного опыта, своих переживаний, интересов он ус­танавливает, скрепляет и развивает связи с товарищами-однокласс­никами, у него возникают с ними общие дела, отношения. И его не менее сильно толкает к школе стремление развивать эти разнообразные отношения, продолжать начатые с товарищами

27*

419

совместные дела, общаться и делиться с ними. Он сидит и на уроке, занятый порой рассматриванием какого-то значка или марки, обменом с товарищем своими впечатлениями по поводу просмотренного фильма, и все это — украдкой от педагога. Бы­вает и так, что школьник, ушедший полностью в свои мучитель­ные переживания в связи с неурядицами в семье, смотрит на пе­дагога безучастными глазами.

Что же делать учителю во всех этих случаях? Игнорировать внешкольную жизнь детей и принимать меры предотвращения или прекращения всяких ее проявлений на уроке? В обычной школь­ной практике часто это так и бывает, и порой ребенок проливает слезы из-за отнятой и выброшенной педагогом в окно самодель­ной игрушки. Разумеется, это непедагогическая мера, но она по­рождена, как и другие подобные ей, именно тенденцией игнори­ровать внешкольную жизнь детей.

Гуманистическая позиция педагога должна, заключаться в том, чтобы принять ребенка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живет, и включить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях, интересоваться этой жизнью, стать ее соучастником. И это должно происходить не только в свободное от уроков время и не между прочим, но в первую очередь на этих самых уроках, где закладываются и фор­мируются жизненно важные для учащихся ценности, глубоко ос­мысленные и позитивные отношения, личностные установки на жизнь. Действуя с такой позиции, педагог имеет возможность познать детей, их индивидуальность, увидеть мир глазами детей, разобраться в стремлениях каждого из них и с помощью тонких педагогических инструментов, психологически обоснованных, на­править жизнь и учение каждого школьника к одной цели — по­знанию им мира и утверждению добра. Урок в школе должен быть не только основной формой организации обучения, но и основной и ведущей формой организации и направления всей жизни детей и каждого школьника в отдельности. В этом, по на­шему убеждению, заключено понимание урока с точки зрения гуманистической педагогики.

Второе условие, от которого будет зависеть расположение школьника к учебно-воспитательному процессу, это насыщенность урока современной жизнью, обогащенной теми специфическими свойствами, которые будут ей присущи в ближайшем будущем, когда нынешний школьник станет самостоятельным человеком труда, творцом, созидателем, организатором, членом трудового коллектива. На уроке школьник должен жить настоящей и от­части будущей жизнью. Мы имеем в виду не только научность и современность содержания обучения, интересные и захватываю­щие рассказы о жизни и труде советского народа, посещение деть­ми наших фабрик, заводов и полей и встречи с людьми труда, описание печальных картин жизни трудового народа в странах капитала и т. д. Но и прежде всего — характер тех действитель­ных отношений, без которых немыслима жизнь советских людей,

420

строителей коммунизма.. Эти отношения, выражающиеся в чув­ствах коллективизма, доброты, дружбы и товарищества, отзывчи­вости и сопереживания, взаимопомощи, уважения личности, долж­ны стать не только предметом обучения и воспитания, но в пер­вую очередь нормой совместной работы педагога и учащихся на уроке. Таким образом, входя в школу и на урок со своею жизнью, школьник должен оказаться в гуще многогранной современной и опережающей современность жизни, в которой коллективная и индивидуальная познавательная деятельность оплодотворена ду­хом высоких человеческих отношений и в которой его личная жизнь способна обогатить общую. Он должен общаться с жизнью, какая она есть и какой она должна стать, так как, будучи новым человеком, он сам же будет строить уклад новой жизни, совер­шенствовать ее. Исходя из этого, педагога, организующего и направляющего жизнь своих воспитанников, следует рассматри­вать как человека из будущего, устанавливающего отношения с детьми на основе коммунистических взаимоотношений и приоб­щающего их к высоконравственным идеалам жизни коммунисти­ческого общества. <...Г>

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки уче­ния школьников. М., 1984, с. 175—-187.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ,

ОБНАРУЖИВАЮЩИМИ ОТКЛОНЕНИЯ В УМСТВЕННОМ

РАЗВИТИИ

Многие дети в разных странах обнаруживают задержку в ум­ственном развитии, существенно не отличаясь в других отноше­ниях от своих сверстников. Такие дети в обычных условиях (в массовой школе) обучаются в замедленном темпе и недостаточ­но успешно. Вместе с тем при специальных методах обучения во миогнх случаях удается добиться известных успехов и иногда даже ликвидировать отставание. Недопустимо, конечно, всякого неуспевающего ученика рассматривать как ребенка с отклонения­ми в развитии. Среди неуспевающих есть, несомненно, дети, у которых нет никаких аномалий в развитии. Их неуспеваемость питается из других источников. Она может быть вызвана изъяна­ми семейного воспитания, недостатками школьного процесса обу­чения и воспитания и др.

В приводимых извлечениях из книг Т. А. Власовой и М. С. Пев-зиер, С. Я. Рубинштейн показана природа имеющихся у детей умственной отсталости, отклонений в развитии, приемы и методы их коррекции и компенсации.

# # *

Т. А. Власова, М. С. Певзнер

О ДЕТЯХ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

В массовой школе встречаются неуспевающие дети, у которых трудности в обучении обусловлены временной задержкой психи­ческого развития. К этой категории относятся дети с психофизи­ческим или только с психическим инфантилизмом и дети, у кото­рых инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познава­тельной деятельности—произвольного внимания, логического за­поминания, пространственных представлений, восприятия, мыш­ления и др. Причины задержек развития бывают разные. Оии могут возникнуть из-за явлений токсикоза или нарушения пита-

422

ния матери во время беременности, из-за недоношенности, в ре­зультате того, что во время беременности мать перенесла такие болезни, как вирусный грипп, малярия, гепатит, брюшной тиф, в связи с резус-фактором, легкими природовыми травмами, асфик­сией, а иногда и в связи с диспепсией и дизентерией, перенесен­ных ребенком на самых ранних этапах его жизни... Все эти при­чины могут привести к задержке темпа развития. Дети несколько позже начинают ходить, говорить. Физическая недостаточность у них характеризуется малым весом и ростом. Особое своеобразие наблюдается в развитии эмоционально-волевой сферы. В старшем дошкольном возрасте такие дети сохраняют черты младших до­школьников: предпочитают игру другим видам деятельности, край­не непосредственны в своем поведении, неумелы в самообслужи­вании. Инфантильность в поведении этих детей, т. е. наличие у них черт, характерных для более младшего дошкольного воз­раста, не выделяет их резко из общей массы дошкольников, по­скольку им не приходится сталкиваться с твердо регламентиро­ванными требованиями. Но когда такие дети приходят в школу, они плохо включаются в учебную деятельность, не воспринима­ют и не выполняют школьных заданий, ведут себя так же, как в детском саду, и оказываются не «созревшими» для обучения. У них нет школьных интересов, обязательности по отношению к вы­полнению предложенного задания, они с трудом овладевают на­чальными навыками письма и чтения... Часто во время занятий у этих детей появляется повышенная утомляемость, а иногда и головные боли. Вместе с тем у детей с психофизическим инфан­тилизмом нет первичной интеллектуальной недостаточности. Они могут понять смысл прочитанной им сказки, рассказа, разложить в должной последовательности серию предложенных картинок, понять смысл сюжетной картинки. При правильном педагогичес­ком подходе трудности в обучении детей с психофизическим ин^ фантилизмом могут быть преодолены. <...>

Задержанные в своем развитии дети при психофизическом инфантилизме нуждаются в сугубо индивидуальном подходе с самого начала, как только обнаруживаются трудности в их об­учении и поведении. Учитывая их особенности, полезно вводить игровые элементы в процесс обучения их грамоте и счету, поль­зоваться красочно оформленным наглядным материалом. При этом виды занятий должны быть более разнообразными, эмоцио­нально насыщенными. Иногда следует уменьшить объем заданий, так как инфантильный ребенок на первых этапах не в состоянии выполнить однообразную работу в течение длительного времени (45 минут); надо подводить такого ученика к выполнению школь­ных заданий постепенно.

Как уже указывалось, к категории детей с временными за­держками развития относятся не только дети с психофизическим инфантилизмом, но и дети, у которых инфантилизм сочетается с некоторой задержкой в развитии познавательной деятельности. У этих детей, как правило, наблюдается недостаточное общее

423

развитие, что в сочетании с трудностями в осмыслении учебного материала часто дает повод ошибочно диагностировать их как детей-олигофренов и направлять во вспомогательную школу. На самом же деле, эти дети имеют лишь внешне сходную симптома­тику с детьми-олигофренами, но по существу таковыми не явля­ются. Многие из них при правильно организованной педагогичес­кой работе могут обучаться в массовой школе. <;...]>

В ©дних случаях задержки развития оказываются более лег­кими и касаются главным образом незрелости эмоционально-во­левой сферы — детская непосредственность в поведении, несфор-мированность школьных интересов, неумение сосредоточиться при выполнении школьных заданий; в других — к этому присоединя­ется еще н некоторая задержка в развитии мышления. Все эти особенности часто усугубляются педагогической запущенностью.

Однако при всех различиях этим детям присущи общие осо­бенности: им всегда свойственны черты детей более младшего возраста, а задержки в развитии имеют временный характер. Своевременное и правильное педагогическое вмешательство мо­жет привести в дальнейшем к компенсации их состояния. <...>■



Похожие документы:

  1. Б 796 Болтнев, Валентин Егорович. Экология : учеб для студ вузов, обуч по напр.: "Автоматизация технол процессов и пр-ва", "Прикл информатика" / Болтнев

    Документ
    ... -методическое пособие предназначается для студентов и преподавателей юридических вузов кх-1 1836366    416. Х3 Х 917    Хрестоматия по ... -пед. напр. и спец. : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.: 050706.65 (031000) - педагогика и психология ...

Другие похожие документы..