Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
1. предъявлять и/или получать расчетные (платежные) документы и иные распоряжения на перевод/зачисление денежных средств, денежные чеки (распоряжения ...полностью>>
'Документ'
Выставка – память «Я Леоновым не стал, я Леоновым родился» к 90-летию со дня рождения актера Е.П.Леонова (02.09.1926), в рамках цикла мероприятий Года...полностью>>
'Руководство'
Соревнования проводятся 21-22 февраля 2015 г. в Фитнес-центре «House of Pain» (ул.Молодогвардейцев 64 Б ). Расписание взвешиваний и выступлений будет ...полностью>>
'Отчет'
на проект приказа ФТС России «О внесении изменений в Перечень таможенных постов, правомочных регистрировать таможенные декларации только в определенны...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

404

друг от друга случайного н существенного, особенного н всеоб­щего.

При построении учебных предметов, ориентированных на рас­судочное мышление, нет особой проблемы определения внутрен­ней связи задаваемого содержания с соответствующими формами мысли. Вместе с тем такое мышление является абстрактным, от­деляющим существенное от случайных моментов и придающим ему формальную всеобщность, — все это создает видимость тео­ретического характера этого мышления. Именно поэтому в тра­диционной психологии н дидактике «теоретическое» является синонимом «абстрактного», «отвлеченного», а развитие абстракт­ного мышления (в смысле рассудочного) выдвигается как важ­нейшая задача образования.

Существующие способы построения учебных предметов не воспроизводят «действительное движение» материала по двум основным причинам. Прежде всего эти способы не опираются на представление о восхождении, внутри которого отождествляется всеобщее и особенное. Поэтому, если в руки дндактов н методи­стов, исповедующих традиционные взгляды, дать такие научные материалы, которые излагают «действительное движение» объек­та, то они все равно не смогут придать им адекватную форму раз­вертывания в учебном предмете.

Вторая причина связана с тем, что традиционные способы не опираются на идею об основополагающей роли предметной дея­тельности в обучении. «Действительное движение» материала воспроизводится в высшей, теоретической форме идеального. В идеальном изображении объекта заключены сложные виды ро­довой человеческой деятельности. Усвоение этого изображения требует от индивида воспроизведения адекватных видов деятель­ности. <...;>,

Согласно же односторонне сенсуалистическим, созерцательно-натуралистическим представлениям идеальное выступает как «естественный» результат воздействия объекта на человека, кото­рое дает соответствующие образы. При этом обходится вопрос о специфической деятельности субъекта, преобразующей и вос­производящей объект в идеальном плане (это игнорирование дея­тельности является следствием концептуализма). На основе таких представлений нельзя целенаправленно руководить усвое­нием учащимися той картины действительности, которая дана в идеально-теоретическом изложении.

Полноценное усвоение этой картины предполагает формиро­вание у учащихся тех форм их собственной деятельности, которые адекватны производству соответствующих теоретических знаний. Это в свою очередь связано с систематическим введением школь­ников в область деятельностей, открывающих происхождение всех элементов мысленного построения конкретного. Поэтому в логнко-психологическом плане содержание учебного материала должно задаваться школьникам в виде структур их деятельности.

Происхождение элементов конкретности прослеживается в

405

исследовании, и мы как будто приходим к необходимости вклю­чения в учебный предмет и эгого способа деятельности. Однако, на наш взгляд, дело обстоит иначе. Если ученый проводит иссле­дование с целью получить данные для соответствующего изложе­ния, которого у него еще нет, то учащиеся находятся совсем в другой ситуации. Благодаря уже ранее проведенной научной ра­боте они имеют перед собой полное и совершенное изложение «действительного движения» материала. И они могут начинать усвоение знаний на основе такого изложения, именно оно диктует само содержание и порядок выделения тех элементов, условия происхождения которых учащиеся должны установить посредст­вом определенных видов деятельности. Выполнение этой дея­тельности не подлинное исследование, а его своеобразная учеб­ная модель («квазнпсследование»). Здесь в сжатой, свернутой форме школьники воспроизводят те действия, которые приводят, например, к выделению абстрактного начала изучаемой системы, и т. д. Одна из задач современной психологии и дидактики состо­ит, на наш взгляд, в изучении особенностей и закономерностей строения этих учебных действий, в своеобразной форме повторяю­щих, воспроизводящих реальные исследовательские и поисковые действия.

Следовательно, учебные предметы должны строиться в соот­ветствии со способом научного изложения материала. Но при введении школьников в деятельность, воспроизводящую движение этого материала, в своеобразной учебной форме сохраняются те ситуации и действия, которые были присущи исследованию объекта.

В развитом теоретическом мышлениии ученого эти действия выполняются, конечно, в умственном плане. Но у школьников учебные варианты этих действий приходится формировать начи­ная с предметного уровня. <...>■'

Выполнение предметного действия имеет специфическое зна­чение, поскольку оно вскрывает материальное содержание поня­тий. Только особые предметные действия позволяют так преобра­зовывать объект или ситуацию, чтобы человек мог сразу выде­лить в них то отношение, которое имеет всеобщий характер. Одна из основных трудностей соответствующего построения какого-либо учебного предмета (математики, физики и т. д.) состоит в том, что порой необходимо провести длительное психологическое ис­следование, чтобы найти эти «особые действия», открывающие ребенку содержание тех абстракций, обобщений и понятий, кото­рые конституируют данную область знания или какой-либо суще­ственный ее раздел.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение коренных задач современного школьного образова­ния в конечном счете связано с изменением типа мышления, про­ектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю

406

систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у иих современного научно-теоретического мышления. Изучение этой проблемы предполагает всестороннее использование в психологии и дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем предметной деятельности человека. <...>>

В настоящее время уже накоплен некоторый опыт эксперимен­тального воплощения новых принципов построения учебных пред­метов или их отдельных разделов. Перечислим эти принципы:

1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет нли его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рас­смотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными сло­вами, понятия на даются как «готовое знание»);

2) усвоение знаний общего и абстрактного характера пред­шествует знакомству с более частными и конкретными знания­ми,— последние должны быть выведены из первых как нз своей единой основы, — этот принцип вытекает из установки на выяс­нение происхождения понятий и соответствует требованиям вос­хождения от абстрактного к конкретному;

3) при изучении предметно-материальных источников тех нли иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генети­чески исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий традиционной школьной математики такой всеоб­щей основой выступают общие отношения величин; для объекта понятий школьной грамматики — отношение формы и значения в слове);

4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических нли знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства, — «в чистом виде» (например, общие отношения вели­чин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графиче­ских схем);

5) у школьников нужно специально сформировать такие пред­метные действия, посредством которых они могут в учебном ма­териале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель­ных чисел, у детей необходимо сформировать действие по опре­делению кратного отношения величин с целью их опосредство­ванного сравнения);

6) учащиеся должны постепенно н своевременно переходить от предметных действий к нх выполнению в умственном плане.

Такое построение учебных предметов позволяет организовать преподавание, в процессе которого уже младшие школьники пол­ноценно овладевают понятиями и умениями, обычно относимыми

407

к более старшему возрасту. Усвоение этого учебного материала способствует формированию теоретического мышления у детей.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, с. 364—373, 395—

398.

Л. И. Божович ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА

Излагая исследование мотивов учебной деятельности школь­ников, мы будем называть мотивами все побудители этой дея­тельности. <...>

В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнооб­разных мотивов.

Для детей разного возраста н для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них яв­ляются основными, ведущими, другие — второстепенными, побоч­ными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всег­да так нлн иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях — желание получить высшее образование, в третьих—интерес к самим знаниям.

Все этн мотивы учения могут быть подразделены на две боль­шие категории. Один из них связаны с содержанием самой учеб­ной деятельности и процессом ее выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с жела­нием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но н любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятель­ности, оказывают непосредственное воздействие на субъект, по­могая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствую­щие целенаправленному н систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная: будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъек­та, онн могут побуждать его деятельность посредством созна­тельно поставленных целей, принятых решений, иногда даже не­зависимо от непосредственного отношения человека к самой дея­тельности.

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безраз-

408

лично, каково содержание широких социальных мотивов их учеб­ной деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях школьники воспринимают учение как свой общественный долг, как особую форму участия в общественном труде взрослых. В других— они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное бла­гополучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьни­ка, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические или эгоистические побуждения, а это в свою очередь определяет формирующийся моральный облик ученика.

В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностя­ми на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мо­тивации учения у школьников разных возрастов обнаружил зако­номерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление вы­полнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и опре­деленный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те н другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В I и II классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным мо­ментом, как правило, является III класс. Здесь уже многие детн начинают тяготиться школьными обязанностями, их старатель­ность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Сущест­венной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III—IV классам их потребность в позиции школьника явля­ется уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учи­тель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он пе­рестает быть центральной фигурой в классе, способной опреде­лять и поведение детей и нх взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется осо­бенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обес­печивает переживание ребенком состояния большего илн мень­шего, эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значе­ние в Йом возрасте, чт5 в известной мере определяют и непосред-

409

ственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2—3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной обществен­но значимой деятельности.

Специальное изучение процесса формирования познаватель­ных интересов... позволило выявить их специфику на разных эта­пах возрастного развития школьников. В начале обучения позна­вательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для ннх характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слу­шать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окон­чанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпи­зодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы учения и учебные интересы при­обретают иной характер.

Среди широких социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в класс­ном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда нх авторитет. И наоборот, самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружаю­щим, возникновения у них отрицательных черт характера являет­ся неуспех в учении.

Существенные изменения претерпевают и мотивы, непосредст­венно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкрет­ным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отсту­пать на второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы присущим самому ре­бенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к ак­тивному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно отметить и еще одну черту такого познавательного интереса — его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, полу­чение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления школьника об интересующем его предмете, а это с большей от­четливостью обнаруживает для него ограниченность собственных знаний. Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный позна­вательный интерес приобретает, образно говоря, ненасыщаемый характер.

В отличие от подростков, у которых широкие социальные мо­тивы учения связаны прежде всего с условиями нх школьной жиз­ни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего

410

возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с их будущей позицией в жизни и с их профессиональной трудовой деятельностью. Старшие школьни­ки— это люди, обращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направ­ленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, са­моопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему.

Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, относящиеся к теорети­ческому пониманию потребностей и мотивов и их развития.

Прежде всего стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление дея­тельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообраз­ные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противо­речащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потреб­ность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет това­рищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внеш­ние объекты могут стимулировать активность человека лишь по­тому, что они отвечают имеющейся у него потребности или спо­собны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в пред­шествующем опыте человека.

В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Процесс же разви­тия потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исследования некоторые из путей разви-тия потребностей могут быть уже намечены.___ ""

Во-первых, это путь развития потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требова­ния, которые к нему предъявляет окружающая общественная сре­да. Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъ­являемым требованиям. Это и порождает потребности, специфи­ческие для каждого возрастного этапа. В изложенном исследова­нии развития мотивов учебной деятельности школьника было обнаружено, что за изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, с

411

позицией будущего члена общества. По-видимому, такой путь раз­вития потребностей характерен не только для ребенка. Потреб­ности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем са­мом— его опыте, знаниях, в уровне его психического развития.

Bo-B^ropuXjHOBbie потребности возникают у ребенка в процес­се его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предметами культуры. Так, например, у многих детей, научившихся читать, возникает по­требность в чтении, научившихся слушать музыку—потребность в музыке, научившихся быть аккуратными — потребность в акку­ратности, овладевших тем или иным спортом — потребность в спортивной деятельности. Таким образом, путь развития потреб­ностей, который был указан Леонтьевым, несомненно, имеет мес­то, только он не исчерпывает все направления развития потреб­ностей и не раскрывает до конца его механизмы.

Трехия^^вывод,.. заключается в том, что, помимо расширения круга потребностей и возникновения новых, происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно своеобразным. Этот путь особенно отчет­ливо обнаружился на развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до слож­ных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретических знаниях.

И наконец, последний путь развития потребностей... это путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, т. е. развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов.

Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих, домини­рующих потребностей и своеобразной их нерархизации.

Изучение мотивации поведения де­тей и подростков/Под ред. Л. И. Бо-жович и Л. В. Благонадежииой. М., 1972, с. 22—29.

Ш. А. Амонашвили

УСТАНОВЛЕНИЕ ГУМАННЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Учебно-познавательная деятельность школьника стимулирует­ся не только посредством интересного учебного материала и раз­нообразных методов его преподнесения, но и характером отно­шений, которые утверждает педагог в процессе обучения. В ат­мосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познава-

412

i

дельную задачу. Школьник, вндя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач.

Остановимся на некоторых исходных педагогических позициях, которые предопределяют установление гуманных отношений меж­ду педагогом и учащимися, между самими школьниками в про­цессе экспериментального обучения. Эти положения вытекают из лучших традиций гуманистического воспитания и принципов со­ветской дидактики. Изложив их, мы одновременно попытаемся описать некоторые формы и способы их реализации.

Управлять обучением и всей школьной жизнью детей с пози­ции их интересов. Что это значит? Содержание обучения и воспи­тания, т. е. база для организации школьной жизни детей, опре­деляется в основном вне зависимости от их личностных интере­сов и потребностей. Психолого-дидактическая задача заключается в том, чтобы учащиеся приняли это содержание, заинтересова­лись им, увлеклись учебно-познавательной деятельностью. В та­ком случае будет устранена возможность возникновения нежела­тельных конфликтов, которые могут проявиться (и обычно про­являются) в многообразных формах. Одновременно исчезнет не­обходимость в системах авторитарных педагогических мер, на­правленных на устранение этих мешающих нормальному функци­онированию учебно-воспитательного процесса конфликтов и про­тиворечий, на принуждение школьника выполнять свой долг, на восстановление порядка и т. д.

Возвысить школьника до педагогически организованной сре­ды, которая потребует от него активности преднамеренно запла­нированного содержания, возможно, по нашему мнению, путем максимального учета развивающихся потребностей и потенций личности ребенка, стремящейся быть самостоятельной и незави­симой, путем специальных форм и способов управления учебно-воспитательным процессом, помогающих ребенку осознать себя как личность и направляющих его на самостроительство своего внутреннего мира в соответствии с коммунистическим нравствен­ным идеалом человека. Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют, советуются. Одновременно содержание обучения, в связи с которым органи­зуется такая воспитательная среда, должно создавать условия, для того чтобы обеспечить школьнику возможность высказывать свое мнение, давать советы, строить предложения, выбирать.

Постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каж­дого школьника. Педагог должен действительно верить в возмож­ности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рас­сматривать в первую очередь как результат недифференцирован­ного методического подхода к нему. Воспринимать естественные неудачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувствием, но без ориен­тировки на их обязательное преодоление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка.

413

Как реально следует выражать убежденность в возможности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важ­но постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. Перед коллективным решением новой учебно-познаватель­ной задачи, объяснением нового сложного учебного материала нужно обязательно предупредить школьников о возможных (пред­стоящих) трудностях и выразить надежду, что все они смогут их преодолеть, одновременно объяснив, как действовать, на что особо обратить внимание, как справиться с возникшими затруд­нениями и т. д. В процессе индивидуальной работы мы подходим то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, даем советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!», «Эту задачу я при­готовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей... Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя трудной, ты выполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными задачами (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообразные зада­ния. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упор­ство и способности, надеюсь, что вы справитесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам неделю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьников, выраженная так убежденно, способствует мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.



Похожие документы:

  1. Б 796 Болтнев, Валентин Егорович. Экология : учеб для студ вузов, обуч по напр.: "Автоматизация технол процессов и пр-ва", "Прикл информатика" / Болтнев

    Документ
    ... -методическое пособие предназначается для студентов и преподавателей юридических вузов кх-1 1836366    416. Х3 Х 917    Хрестоматия по ... -пед. напр. и спец. : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.: 050706.65 (031000) - педагогика и психология ...

Другие похожие документы..