Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Стрела пущена вертикально вверх. Проекция ее скорости на вертикальное направление изменяется согласно графику приведенному на рисунке. Через сколько с...полностью>>
'Программа дисциплины'
Описание курса. Дисциплина излагается как преимущественно семинарское и практически ориентированное знакомство студентов с методологией и методами кач...полностью>>
'Документ'
Е.), объединение «Биологический Олимп» (для обучающихся 9-х – 11-х классов, руководитель – Свистунова Е. А.), «Азбука красоты» (для обучающихся 1-х кл...полностью>>
'Документ'
Федеральный закон от 2 апреля 2014 г. N 37-ФЗ Об особенностях функционирования финансовой системы Республики Крым и города федерального значения Севас...полностью>>

Главная > Учебно-методическое пособие

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тверской государственный университет»

Нравственно-эстетическое

развитие воспитанников

интернатных учреждений

средствами кино

Учебно-методическое пособие

Тверь, 2013

УДК 37.036:791.43

ББК Ч420.054.47

С60

Научный рецензент

доктор педагогических наук, профессор,

ректор Института экологии и права,

заведующий кафедрой педагогики, социальной работы

и социальной психологии Тверского государственного университета

И.Д. Лельчицкий

В.В. Солдатов, О.А. Баранов

С 60 Нравственно-эстетическое развитие воспитанников интернатных учреждений средствами кино. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2013. – 216 с.

Пособие рассматривает некоторые вопросы теории нравственно-эстетического воспитания школьника, психологические особенности воспитанников интернатных учреждений, специфику киноискусства и его возможности в формировании личности воспитанника, методику использования фильма в воспитательной работе школ-интернатов и детских домов.

Пособие адресовано педагогам учебных заведений закрытого типа, педагогам дополнительного образования, а также всем, кто интересуется проблемами киновоспитания детей и юношества.

УДК 37.036:791.43

ББК Ч420.054.47

При реализации проекта используются средства государственной поддержки, выделенные в качестве гранта в соответствии с распоряжением Президента Российской Федерации от 3 мая 2012 года №216-рп.

Авторы благодарят Солдатова В.Ф. за корректуру рукописи.

ISBN 978-5-7609-0821-6

© Солдатов В.В., Баранов О.А., 2013

© Тверской государственный

университет, 2013

Предисловие

Педагогический процесс включает в себя совокупность эмоционально-чувственных переживаний, близких по своему характеру к эстетическому переживанию. В реальном педагогическом процессе, где находит своё практическое воплощение педагогический идеал учителя, особенно важны гармония целей и средств, композиционная стройность и завершённость, пропорциональность педагогических влияний, их ритмическая организация. В педагогическом процессе, где взаимодействие личностей является движущей силой, эстетическая ситуация в прямой или опосредованной форме создаётся постоянно. Педагогическое действие – это в конечном счёте всегда духовное переживание, и если оно не возникает, то нет и взаимодействия. Причём речь идёт как о переживании учителя, так и о переживании ребёнка, то есть о сопереживании. Именно оно создаёт двусторонность процесса воспитания и обучения, придаёт ему действенную педагогическую основу.

Подлинный педагогический процесс возникает в тот момент, когда создаётся ситуация педагогического преобразования человека. С течением времени в зависимости от той или иной социальной ситуации выдвигается идея о ведущей роли учителя в школе, о равноправии учащихся и учителя, а иногда о ведущей роли ученика. Уважение и сотрудничество при этом никак не принижают и не должны принижать роль учителя.

Сегодня, когда школе, учителю предоставлена полная свобода педагогического творчества, жёсткая регламентация каждого шага учителя сменяется другой крайностью – безудержным экспериментированием. Модно стало всё рушить, отказываться от прошлого. Началось всё в 1990-е годы как будто безобидно – с моды на творчество. Тогда был провозглашён лозунг: «Лучше никакого воспитания, чем воспитание советское»1. А ведь воспитание гражданина – один из главных результатов любой системы воспитания. Творчество требует времени, терпения, высокой общей культуры личности и за быстро меняющейся модой оно не успевает. А особенность моды в том, что она всегда торопит, ей надо спешить, так как век у неё короткий.

Только сейчас, через десятилетия, мы вновь заговорили о национальной идее, о воспитании патриота, гражданина своей Родины, вновь обращаемся к наиболее сильным сторонам советской педагогики, вновь говорим о том, что необходимо серьёзно подходить к созданию в каждой школе воспитательной системы с учётом определённой социальной ситуации. Как это ни странно, но в нашей стране оказалось большое количество брошенных детей, детей-сирот, которые находятся в детских домах, школах-интернатах. Именно в этих учреждениях должна быть создана воспитательная среда, в которой ребёнок почувствовал бы себя нужным людям, в которой он был бы погружён в семейную атмосферу любви и нежности, в систему, которая раздвинула бы стены учреждения и вывела каждого воспитанника в безграничный окружающий мир с его проблемами и интересами.

Велика в этом плане возможность киноискусства. Важно помнить, что существует специфика возрастного восприятия, возрастных интересов, возрастного жизненного опыта, без учёта которых не достигнуть желаемого – адекватного восприятия ребёнком того, что заложено в кинопроизведении. Ребёнку нужна помощь воспитателя. Здесь уместно привести тезисы В.Г. Белинского о специфике искусства для детей: «Возвышайте их души примерами самоотвержения и высокости в делах и не докучайте им пошлой моралью. Не говорите им: “Это хорошо, а это дурно, потому и потому”, а покажите им хорошее, не называя его даже хорошим, но так, чтобы дети сами своим чувством поняли, что это хорошо; представляйте им дурное, тоже не называя дурным, но так, чтобы они по чувству ненавидели это дурное».2

Исходя из этих положений воспитателю важно отталкиваться от сущности нравственно-эстетического воспитания учащихся, целей и задач современной социальной среды, особенностей и роли кинематографа в общей системе воспитания подрастающего поколения.

Уже в брошюре 1919 г. была сформулирована мысль об особой ответственности перед детьми, поскольку: «Как только кинематограф и ребёнок приходят в соприкосновение – дитя отдаётся ему без борьбы, оно попадает во власть кинематографического демона… Ребёнок смотрит с жадностью, смотрит тремя глазами… так как, наравне с глазами, он открывает ещё и рот… Он в высшей степени чувствителен и доступен для всего, что даёт пищу фантазии» [Самуйленко 1919: 78].

Вот эту пищу фантазии мы, педагоги, должны умело предоставить нашему воспитаннику, для чего необходимо понять суть его нравственно-эстетического развития.

Важность поднятого вопроса, нерешённость множества его содержательных аспектов обусловили необходимость подготовки учебно-методического пособия по этой теме. В основу настоящего пособия заложен опыт использования произведений киноискусства в системе учебно-воспитательного процесса педагогического коллектива Медновской санаторной школы-интерната (с. Медное Калининского района Тверской области), а также богатейший, более чем полувековой опыт тверской школы кинообразования.

Однако, как показал наш анализ, наиболее фундаментальные теоретические и педагогические результаты в области медиаобразования получены в ряде образовательных учреждений Твери, Воронежа и Таганрога.

Именно в них удалось создать систему диверсификации финансирования медиаобразования, ориентированного на широкую аудиторию (в первую очередь школьников, студентов, педагогов). Именно ими были наиболее полно сформулированы цели и задачи развития медиакомпетентности личности: в Воронеже и Твери с большим акцентом на эстетические и этические концепции медиаобразования, в Таганроге – на синтез наиболее актуальных медиаобразовательных теорий.

В Твери, Воронеже и Таганроге были написаны и опубликованы десятки монографий, учебных пособий и программ, касающихся различных разделов истории, теории и методики медиаобразования. Здесь были достигнуты наиболее впечатляющие результаты практического внедрения медиаобразования (интегрированного с базовым, факультативного, кружкового, «студийного», дистанционного) в учебный процесс школ и вузов, в работу учреждений досуга и дополнительного образования. И если в научной работе этих медиаобразовательных центров доминируют поисковые и исследовательские методы, то на учебных занятиях ощутима опора на инновационные подходы в практических, проблемных, творческих заданиях, на разного рода ролевые игры.

Традиции тверских, воронежских и таганрогских образовательных учреждений, специализирующихся на медиаобразовании, насчитывают от тридцати до пятидесяти лет непрерывного педагогического поиска, научных исследований. А это внушает уверенность в дальнейших перспективах… [Фёдоров et al 2012: 494]

I. Сущность нравственно-эстетического развития учащихся

Каждое сообщество обязательно имеет конкретные представления о том, какого человека, с какими качествами необходимо воспитать, то есть оно имеет цели воспитания, даёт социальный заказ на воспитание личности; воспитание ребёнка, человека осуществляется обществом посредством множества образовательных и воспитательных средств.

В настоящее время в России цель воспитания формируется как помощь личности в разностороннем развитии, это концептуально сформулировано в Федеральном законе «Об образовании». Воспитание должно обеспечить самоопределение личности, создание условий для её самореализации, формирование в сознании учащихся картины мира, адекватной современному знанию, формирование гражданина, интегрированного в общество и способствующего его совершенствованию. Цели воспитания направлены на формирование у ребёнка системы общечеловеческих ценностей (любви, добра, патриотизма, высоких духовных и культурных потребностей личности) с учётом возрастных и индивидуальных особенностей.

В более широком понимании целью воспитания является формирование базовой культуры личности как основы для дальнейшего развития, которая включает в себя культуру жизненного самоопределения, семейных отношений, экологическую, труда, политическую и правовую, интеллектуальную, нравственную, общения, экономическую, художественную, физическую. Под культурой жизненного самоопределения понимается осознание человеком себя как субъекта собственной жизни, умение принимать решения и нести ответственность за действия по самовоспитанию.

Цели воспитания воплощаются в жизнь через реализацию множества воспитательных задач. Особое значение имеют следующие задачи, на решение которых, на наш взгляд, необходимо сосредоточить усилия всех социальных институтов, причастных к воспитанию подрастающего поколения:

а) философско-мировоззренческая подготовка молодёжи, помощь воспитанникам в определении смысла жизни, формирование умения проектировать свою деятельность и реализовывать себя в ней;

б) приобщение воспитанников к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры, в том числе культуры своего народа;

в) выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала каждого ребёнка, реализация склонностей и способностей детей в разнообразных сферах человеческой деятельности и общения;

г) формирование общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, терпимости по отношению к людям, культуры общения), культивирование интеллигентности как высшей меры воспитанности;

д) развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке, чувства собственного достоинства, самоуважения, готовности и способности к рефлексии;

е) воспитание уважения к закону, нормам коллективной жизни, развитие гражданской и социальной ответственности, заботы о благополучии страны;

ж) воспитание положительного отношения к труду, потребности в творчестве, предприимчивости, честности и ответственности в деловых отношениях;

з) воспитание и развитие потребности в здоровом образе жизни, в способности быть хорошим семьянином.

Смена концепции воспитания вызывает изменения в содержании воспитания.

Каждое общество на той или иной ступени своего развития ставит перед системой образования свои цели и задачи. Однако, на этапе 1990-х гг. социальный запрос на результаты воспитания был неясен.

Традиционное (советское) воспитание представляло собой хорошо разработанную систему организации жизнедеятельности детей в школе. Своей приоритетной целью оно выдвигало трансляцию подрастающему поколению социально заданных и политически предопределённых норм и правил поведения в обществе. Патриотизм, коллективизм выступали обозначением социально одобряемых действий, которыми ребёнок должен был овладеть. Чем лучше дети их осваивали и чем глубже они их усваивали, тем эффективнее считалось воспитание. Поэтому традиционное воспитание можно назвать целенаправленным управлением деятельностью воспитанников, ориентированным на формирование социально заданных и политически предопределённых моделей поведения. Успешность такого воспитания обуславливалась коллективными формами жизни детей, которые актуализировали психологическую зависимость ребёнка от коллектива сверстников.

Сегодня определённый «тип» человека не является сверхзначимой ценностью образования и перед школой ставится цель сформировать соответствующее его «параметрам» поведение детей. Полагаем, что «управление поведением» как технология воспитательной деятельности неприемлема.

Авторы пособия исходят из того, что воспитание как специфический метод педагогического воздействия есть «отношение в действии», то есть такое отношение педагога к ребёнку, которое оказывает на него определённое влияние – действует. Оценочное отношение взрослого к ребёнку (ясное или скрытое) демонстрирует ему, что «хорошо», а что «плохо», и этим задаёт нормы поведения и отношения к реальной жизни.

Воспитание должно быть направлено как на освоение воспитанником социокультурных норм отношений, так и на развитие самой его способности к отношению. Это предполагает достаточный уровень развития чувств воспитанников и придания самим чувствам тенденции к развитию. Не только наши мысли, но и наши чувства изменяются с возрастом. С возрастом меняются отношения к жизни, к людям, к деятельности, к себе. В тех чувствах, которые человек испытывает к миру, проявляется его отношение к нему. Наши чувства – способ и форма существования наших отношений. Развитие чувств приводит к изменению личных норм отношений, это происходит естественным способом. Так и должно быть, если мы не хотим остановить процесс духовно-нравственного развития человека, а вслед за ним – общества. Исходя из этого, можно считать в качестве приоритетной цели личностно-ориентированного нравственного воспитания трансляцию социокультурных норм отношений (социализация) и развитие чувств воспитанников (индивидуализация).

Главным в нравственном воспитании является отношение педагога к ребёнку («отношение в действии»), а сама сущность нравственного воспитания учитывает, что движущей силой развития человека являются потребности, которые очень многообразны: биологические, материальные, духовные (этические и эстетические). Человек рождается на свет как биологическое существо – в процессе развития происходит переход от одних потребностей к другим, более высоким. При этом необходимы усилия самой личности, то есть должно быть хотение и умение быть другим, что реализуется только в деятельности.

Вместе с потребностями тесно связаны мотивы поведения, которые являются внутренними побудителями действий.

Задачи нравственного воспитания:

  1. Формирование нравственного сознания (знание теории морали).

Три урока нравственного сознания:

А) уровень представления («представляю, но не знаю»);

Б) уровень понятия («знаю, но не делаю»);

В) уровень убеждения (посыл к действию).

  1. Воспитание нравственных чувств.

  2. Выработка привычек поведения, воспитание воли.

Главное в нравственном воспитании – перевести знания теории морали в убеждения, для чего необходимо обогащение нравственного опыта ребёнка, что осуществляется в деятельности.

Нравственное воспитание тесно взаимосвязано с эстетическим. Целью эстетического воспитания является формирование эстетических отношений к действительности. Эти отношения проявляются в эмоциональном восприятии и верной оценке искусства, в способности понимать прекрасное и наслаждаться им. Они проявляются в стремлении к творчеству, инициативной борьбе против безобразного, в привнесении красоты в жизнь.

Компоненты эстетического отношения к действительности: а) эстетическое восприятие, б) эстетические чувства, в) эстетическое суждение, г) эстетический идеал.

Совокупность всех компонентов определяет эстетический вкус – устойчивое эмоционально-оценочное отношение человека к прекрасному, носящее избирательный характер (формируется на базе конкретных эстетических восприятий, чувств, идеалов, суждений и понятий), выражается в способности чувственно откликаться на воздействия явлений окружающей действительности. Он предполагает умение управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями, психическими состояниями.

Существует различие между эстетическим и художественным воспитанием.

Художественное воспитание – процесс целенаправленного воздействия средствами искусства, в котором у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в области искусства.

Система эстетического воспитания учащихся – это совокупность организованных последовательно осуществляемых эстетических воздействий средствами действительности и искусства, охватывающих все стороны формирования личности, через учение, труд, общественную деятельность, быт, досуг и организацию жизни и деятельности воспитуемых по законам красоты.

Основные направления эстетического воспитания в школе:

  1. Создание предметного мира, окружающего растущего человека (оформление пришкольного участка, школы, учебных кабинетов и др.);

  2. Микроклимат взаимоотношений в ученическом и педагогическом коллективах, одежда педагога;

  3. Эстетическое воспитание в процессе изучения всех учебных предметов (при ведущей роли литературы и истории);

  4. Общение с природой;

  5. Умелое управление коллективными эмоциями, обладающими большой заразительностью, лёгкой изменчивостью;

  6. Эстетическое воспитание средствами искусства (нужен синтез искусств, но начинать надо с одного, которое наиболее привлекательно в определённый возрастной период).

Вот почему киноискусство, синтезирующее в себе все виды искусства, способно успешно решать вопросы нравственно-эстетического развития воспитанника школы. Кроме того фильм раздвигает перед учеником стены школы, вводит в сложнейший мир человеческих отношений.

Если ученик проявляет интерес к искусству, обнаруживает художественную грамотность, то обычно считается, что педагогическая задача решена. Развитие школьника от отсутствия интереса к искусству до активной приобщённости к нему и служит пока основным, если не исключительным объектом заботы художественного воспитания.

Процесс эстетического воспитания не завершается обращением ребёнка к искусству, с этого момента всё как раз и начинается.

А что происходит с личностью под влиянием искусства? Если учащиеся приобщены к искусству и грамотно в нём разбираются, то обязательно ли его воздействие происходит само собой и в нужном направлении? Не всегда так. Важно понять, в каких конкретно направлениях и при каких условиях общения с искусством оно формирует человека особенно эффективно.

Сила воздействия искусства на человека во многом зависит от того, в какой мере человек способен глубоко чувствовать и понимать искусство. Формирование такой способности – обязательное условие полноценного использования воспитательных возможностей искусства. Но – условие, а не цель!

Художественные потребности составляют лишь часть духовных потребностей, часть, которая зависит от целого и влияет на это целое.

Незнание закономерностей формирования личности средствами искусства делает весьма приблизительным и руководство данным процессом.

Неопределённость представлений о роли искусства в жизни человека, в формировании его личности оборачивается тем, что воспитатели рассматривают искусство лишь как форму содержательного проведения досуга, культурного отдыха, рекреации (восстановления сил), как способ отвлечь школьника от различных ненужных занятий. Эта функция искусства, конечно, очень велика, но она не должна отодвигать на второй план его более глубинные возможности в удовлетворении и формировании духовных потребностей личности, обогащении её социальной деятельности.

А возможности огромные:

  1. развитие интеллектуально-познавательных способностей;

  2. формирование связи между способностями к дисциплинам естественно-научного цикла и расположенностью к искусству;

  3. формирование связи некоторых показателей художественного развития с успеваемостью учеников; сформированность ценных ориентаций, склонность к определённым типам общения;

  4. установление зависимости между отношениями к искусству и труду.

Это не значит, будто приобщение школьников к искусству подчиняется принципу «чем больше, тем лучше».

Для каждого вида искусства существует оптимальный объём его потребления, а избыток потребления, как и дефицит, обычно свойствен ребятам с невысоким уровнем художественного развития.

Отдавая много личного времени искусству, ребята, с одной стороны, испытывают эмоциональные перегрузки, пресыщаются ими, и в результате возникает чисто развлекательное к нему отношение, а с другой – неизбежно уделяют мало внимания иным формам познания жизни, что отрицательно сказывается на уровне их развития. Было бы ошибочным строить художественное воспитание на столь распространённой идее максимума общения с искусством.

Однако, нельзя делать ставку только на активное приобщение детей к отдельным видам искусства и видам художественной деятельности либо на стремление к равностороннему освоению всех искусств и всех видов художественной деятельности школьниками каждого возраста, не развивая особой склонности, углублённого интереса к некоторым из них.

Комплексное воздействие искусств на школьника, представляющее собой зерно системы художественного воспитания, должно строиться на углублённых занятиях какими-то опорными, наиболее развивающими в определённом возрасте видами искусства и постоянном приобщении к остальным. Точно так же в отдельные возрастные периоды та или иная художественная деятельность оказывается важнейшей, ведущей для школьников и требует усиленного стимулирования его со стороны педагога.

Рассмотрим данную проблему конкретно.

1—4 классы. Ведущим элементом, наиболее развивающим, оказываются занятия музыкой с акцентом на собственную творческую деятельность ребят.

Художественно-образовательная работа по музыке и изобразительному искусству наиболее полезна с 3-его, по литературе – с 6-ого, по кино и театру – с 7-ого класса.

5—7 классы. Занятия изобразительным и театральным искусством с акцентом на посещение спектаклей и просмотр телеспектаклей.

Особого внимания, как и в начальной школе, требует литература, прежде всего – развитие склонности к чтению, так как любовь или равнодушие к книге складывается до 7-ого класса, а потом что-либо изменить бывает уже трудно.

Для художественного развития школьников чрезвычайно важным представляется период обучения в 4—6 классах. Именно в это время наблюдается основной спад интереса к творческой деятельности, но в это же время искусствоведческие знания начинают приносить ребятам ощутимую пользу. От того, насколько школе и семье удастся сохранить интерес к творческой деятельности и стимулировать интерес к искусствоведению, во многом зависит успех всей последующей художественно-педагогической работы. Примерно в этом возрасте намечается у ребят и общее угасание интереса к искусству. В старшем подростковом возрасте (8—11 классы) ведущими элементами структуры являются занятия литературой с акцентом на творческую деятельность учащихся, занятия театральным искусством с акцентом на приобретении театральных знаний, занятие изобразительным искусством и занятия по восприятию СМИ.

Чрезвычайно важна для старших подростков искусствоведческая работа, которая пока ещё недостаточна популярна среди них. Но, пожалуй, острейшей педагогической проблемой является минимальный интерес старшеклассников к творческой деятельности. Причём творческая деятельность даёт эффект лишь в сочетании с широкой художественно-образовательной работой. Однако процент ребят, сочетающих творчество и искусствоведческое образование, и вовсе невелик. Широко распространён интерес к простому знакомству с произведениями искусства при неумении их анализировать.

Музыка в 5—7 классах, кино во время всего периода обучения в школе не оказались наиболее развивающими. Причин тут, по-видимому, несколько. Выявленные нами факты заставляют думать, что кино и музыку ребята часто воспринимают как обыденное развлечение. Недаром музыкой они увлекаются больше эстрадной или альтернативной, а вплоть до окончания школы основная масса предпочитает смотреть детективы и комедии. С другой стороны, распространённые сегодня формы музыкально-творческой деятельности подростков и юношества (в основном музыкальные шоу) далеко не всегда способствуют художественному развитию ребят. Невысокий эффект эстетического воздействия кино во многом объясняется инертностью школы, не развивающей у ребят ориентации на кинотворчество и знания о кино.

Увлечение кино в основном зиждется на простом просмотре фильмов. Преодоление легковесного отношения к ним, столь характерного для многих ребят, требует основательных педагогических усилий, предполагающих серьёзное овладение школьниками спецификой этих искусств.

Исходя из вышесказанного можно предположить модель личности школьника (рис. 2).


Приведённые доводы дают основания утверждать, что технология воспитательной деятельности в виде «управления поведением» неприемлема. Воспитательный процесс может быть основан только на формировании у воспитанника социокультурных норм и отношений, служащих ему базой для последующего социокультурного поведения.



Похожие документы:

  1. Список научных трудов казнму за период 2008 - 1 06 2013 г (1)

    Документ
    ... академической медицине УДК 615.8 ... В.В.Афанасьева. – М.-Тверь: ООО «Издательство ... », март, 2013 г. – 37-41 б ... 2013 г. (№ страниц неизвестные, т.к. журнал в печати) Раимкулов Б.Н. Ишемический инсульт современные подходы к лечению Учебно-методическое пособие ...
  2. Список научных трудов казнму за период 2008 - 1 06 2013 г (2)

    Документ
    ... академической медицине УДК 615.8 ... В.В.Афанасьева. – М.-Тверь: ООО «Издательство ... », март, 2013 г. – 37-41 б ... 2013 г. (№ страниц неизвестные, т.к. журнал в печати) Раимкулов Б.Н. Ишемический инсульт современные подходы к лечению Учебно-методическое пособие ...
  3. Библиографический указатель публикаций профессорско-преподавательского состава, аспирантов, студентов и сотрудников кгту за 2012 год

    Библиографический указатель
    ... 2013 УДК 378 ... И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ 5 НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ, УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ 9 ... пособие / В. М. Рыженков, В. Ф. Зайцева. - Тверь ... 2012. – № 4 (4). – С. 37-56. Барановский, П. Н. Пространственная структура ...
  4. Серія: Наукові публікації сторі нки друку 1902-1969 Бібліографічний покажчик наукових праць співробітників Науково-технічна бібліотека Одеса-2013

    Документ
    ... -2013 УДК 011 ... – М.: Пищепромиздат,1959. – 37 с. М38. Горбис, З.Р. ... пособие / Г.С.Кац. – О.,1960. – 199 с.: ил. П51. Кестельман, Н.Я. Программа, методические ... Пять глав учебного пособия «Экономика и ... определения толщины и твер-дости пластмассового покрытия ...
  5. «Национальный исследовательский Томский политехнический университет»

    Автореферат диссертации
    ... УДК 378 ... «10» сентября 2013 г. Ученый секретарь ... выросло на 37%. В КГ ... «Мир лингвистики и коммуникации». – Тверь: ТГСХА, ТИПЛиМК, 2012. - ... Учебно-методические работы: Шишковская, Ю.В. Практика устной речи (формат FCЕ Speaking) [Текст]: учебное пособие ...

Другие похожие документы..