Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
В соответствии с Конституцией РФ граждане имеют право на труд. Обязанность и дело чести каждого способного к труду гражданина РФ - добросовестный труд...полностью>>
'Документ'
консультации квалифицированного специалиста; эксклюзивный раздаточный материал; оригиналы документов; набор деловых аксессуаров; кофе-брейки; обед в р...полностью>>
'Документ'
В соответствии с приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 02.12.2009 г. №695 «Об утверждении Положения о всероссийской олимпи...полностью>>
'Урок'
1B Сравнение Present Perfect Simple – Present Perfect Continuous. Развитие грамматических навыков. Работа с CD-ROM. Работа с интерактивными грамматиче...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.

Что такое дифференциация обучения и почему она необходима в современной школе.

Что такое дифференциация? Это слово происходит от ла­тинского differentia — различие, разделение. Что же разделяет­ся в процессе обучения? Разделяются, а точнее, выделяются отдельные группы учащихся, обучение которых строится по-разному.

Необходимость дифференциации проистекает от имею­щихся у людей различий. В условиях классно-урочной систе­мы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается по-разному эффективен для них. Общие интеллектуальные спо­собности учеников разные, разная у них и обучаемость: кто-то может очень быстро усвоить новый материал, кому-то нужно гораздо больше времени, большее число повторений для закрепления его, для кого-то предпочтительнее слуховое восприятие новой информации, для кого-то зрительное. Есть ученики, обладающие хорошо развитым логическим мышле­нием и хорошо усваивающие предметы естественно-матема­тического цикла, но не испытывающие склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. А есть ученики с хорошо раз­витым образным мышлением, глубоко чувствующие, но... не любящие математику, физику, химию. Конечно, можно учить столь разных индивидов одинаково, но качество обра­зовательного процесса, естественно, снизится.

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариант­ной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сход­ные индивидуальные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится макси­мально приближенным к познавательным потребностям уче­ников, их индивидуальным особенностям.

Таким образом, цель дифференциации процесса обученияобеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения по­знавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

В понимании дифференци­ации можно выделить три основных аспекта:

1. Учет индивидуальных особенностей учащихся.

2. Группирование учеников на основании этих особенностей.

3. Вариативность учебного процесса в группах.

Первый аспект — учет индивидуальных особенностей уче­ников характерен и для дифференциации, и для индивидуализации. Специфика дифференцированного обучения — учет ин­дивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах.

Индивидуализация — это предельный вариант дифферен­циации, когда учебный процесс строится с учетом особенно­стей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.

Под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуаль­но-типологические особенности личности (способности, ин­тересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т.д.). Дифференциация характеризуется со­зданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.

В современной педагогической литературе часто встреча­ется понятие вариативности, иногда смешиваемое с поняти­ем дифференциации.

Если изменения содержания обусловлены индивидуаль­но-типологическими особенностями учеников, правомерно говорить о дифференцированном обучении. В данном случае каждая группа учеников усваивает инвариантное содержа­ние, обогащенное фрагментами, которые необходимы именно для этой группы.

Если изменения содержания образования связаны с пред­почтениями учителя, методиста, их взглядами на учебный предмет, то речь идет о вариативности в образовании, но не о дифференциации

В последнее время в педагогической литературе часто ис­пользуется термин личностно-ориентированное обучение. В каком отношении к нему находится дифференциация ? Считается что дифференциация — одно из средств реализации личностно-ориентированного обучения.

Личностно-ориентированное обучение предполагает по­строение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и цен­ностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. В центр образовательного процесса ста­вится личность, в цели образования включается необходи­мость обеспечения самоопределения, самораскрытия, самореализации личности. Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора.

Классификация форм дифференцированного обучения

в современной практике.

Конкретные проявления дифференциации мы называем формами дифференцированного обучения, которые могут быть объединены в виды и реализоваться на различных уровнях.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех ин­дивидуально-типологических особенностей учащихся, кото­рые в данном случае учитываются.

Традиционно выделяются следующие виды дифференци­рованного обучения: по общим и специальным способностям, по интересам, склонностям, по проектируемой профессии

К традиционным видам дифференциации в настоящее время добавилась дифференциация по национальному при­знаку, когда создаются специальные школы для детей раз­личных национальностей, например в г. Москве — это армянские, грузинские, еврейские школы (сейчас они назы­ваются школами с этнокультурным компонентом); по рели­гиозной принадлежности — православные школы, есть школа ведической культуры «Гурукула»; по социальному и имуще­ственному положению родителей — в некоторых негосудар­ственных образовательных учреждениях могут учиться только дети обеспеченных родителей, т.к. велика плата за образование.

Постановка в центр учебно-воспитательного процесса личности ученика привели к усилению роли психофизиологических особенностей чело­века в дифференциации: выделению групп учащихся с силь­ной, слабой нервной системой, преобладающим типом памяти, уровнем развития произвольного внимания и т.д.

Остановимся более подробно на основаниях дифференци­ации, которые положены в основу выделения видов диффе­ренцированного обучения. По своему характеру основания дифференциации можно подразделить на личностные и со­циальные.

Так, в дифференциации по общим, специальным способ­ностям, индивидуальным психофизиологическим особенно­стям, интересам учеников основаниями являются личностные факторы.

Важно отметить, что деление на виды дифференциации, вообще говоря, является условным, так как в некоторых фор­мах дифференциации учитывается не одна группа индивиду­ально-типологических особенностей, а несколько.

В дифференциации по национальному признаку, религи­озной принадлежности, социальному и имущественному по­ложению родителей на первый план выходят факторы социальные. Создание национальных школ преследует цель сохранения национальной культуры и языка в последующих поколениях представителей данной национальности.

Дифференциация по проектируемой профессии учитыва­ет и личностные факторы (наличие определенных склонно­стей и способностей детей), и социальные (престижность определенных профессий в данное время в обществе),

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, например, Рональд Де Гроот выделил три уровня.

1-й микроуровень, когда различный подход осуществ­ляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уро­вень дифференциации иногда называется внутренней или внутриклассной.

2-й мезоуровень — уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между от­дельными классами, профилями, направлениями.

3-й мак­роуровеньдифференциация между школами, создание различных типов школ. 2-й и 3-й уровень представляют собой дифференциацию внешнюю.

Охарактеризуем кратко выделенные формы дифферен­циации Начнем с дифференциации по общим способностям.

На микроуровне данный вид дифференциации представлен зада­ниями различного уровня сложности, дозированием помощи учителя, уровневой дифференциацией. Сюда же можно отнести групповую работу в рамках модели полного усвоения знаний. Характерным ее признаком является право и возможность ученика выбирать тот уровень изучения любого предмета (но не ниже базового), который он считает для себя необходимым и достаточным. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они долж­ны достичь. Отметим, что в основе данной формы дифференциации ле­жат не только общие способности учеников, но и их интересы. Ученик может выбрать минимальный уровень изучения пред­мета не потому, что не способен изучить его глубже, а потому, что его интересы лежат в другой познавательной области.

Формой внутренней дифференциации является и группо­вая работа учащихся по модели полного усвоения знаний. После изучения темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, выяв­ляются две группы учеников: усвоившие содержание — с ни­ми организуется работа по расширению изученного материала, и не усвоившие — с ними проводится работа по устранению появившихся пробелов в знаниях.

Обратимся теперь к дифференциации по общим способно­стям учеников, реализуемой на мезоуровне. К формам этого вида дифференциации относятся гимназические, общеобразовательные, коррекционно-развивающие классы, а также классы различного уров­ня обучения.

Классы различного уровня обучения разделяются на клас­сы повышенного, среднего и пониженного уровня.

Дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям на микроуровне предполагает учет этих особен­ностей в учебном процессе. Учитель может учесть скорость протекания нервных процессов у ученика и не торопить туго­дума, учесть преобладающий вид памяти учащихся и изложе­ние материала строить с ориентацией на него. Можно учесть силу нервной системы ученика, и для ученика со слабой нер­вной системой предусмотреть меры, предупреждающие утом­ление, которое при интенсивной мыслительной деятельности наступает очень быстро.

Дифференциация по интересам и проектируемой профес­сии на микроуровне предполагает выполнение учениками на уроках и во внеурочной деятельности творческих исследова­тельских заданий, связанных с интересами, проектируемой профессией учеников. Это может быть групповая работа над исследовательскими проектами, изготовление моделей, ма­кетов, постановка опытов, экспериментов.

В дифференциации по интересам на мезоуровне выделя­ются классы с углубленным изучением отдельных предметов и профильные классы, которые от первых отличаются тем, что углубленно изучается ряд взаимосвязанных предметов (например, в математическом классе математика, информа­тика), вводятся спецпредметы, спецкурсы, соответствующие профилю

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям, к тем или иным предметам: Одни учащиеся имеют склонности к гуманитарным предметам, другие — к точным наукам; одни — к историческим, другие — к биологическим и т.д.

Если обратиться к практике формирования дифференци­рованных классов по интересам учеников, то можно заме­тить, что учитываются не только интересы и желания учащихся, но и их способности к изучению данных дисцип­лин. Попытка ориентироваться только на интерес учащихся приводит к невозможности углубленного изучения профили­рующих предметов в профильных классах.

Обратимся теперь к дифференциации по проектируемой профессии учеников. Если на микроуровне эту форму можно было объединить с дифференциацией по интересам, то на мезоуровне выделяются классы, спрофилированные на опреде­ленное высшее учебное заведение, лицейские классы, групповые занятия в школе по подготовке в вуз.

ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ФОРМ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ.

Внутриклассная дифференциация учащихся.

Самой распространенной формой внутриклассной диффе­ренциации является выполнение учениками заданий различ­ного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Услож­нение заданий может происходить и за счет усложнения ви­дов работы, усиления уровня творческой деятельное, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на бо­лее сложном уровне — прочитать параграф, составить план и вопросы к нему, на самом сложном уровне — прочитать пара­граф, дать аннотацию и рецензию на него.

В начальной школе при работе над произведением детской литературы дифференцированные задания ученикам могут выглядеть следующим образом: на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведе­ния; на более высоком — план пересказа; на самом высоко-— группа работает мультипликаторами или готовит инсцени­ровку отрывка.

Учителями используются разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс, которые можно объединить в две группы: первая — учитель может дать задание каждому ученику, вторая — ученики могут сами выбрать задание. К самостоятельному выбору задания учеников надо готовить. На первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует ученику, какое задание выбрать; на втором этапе — рассказывает о сложности заданий, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор. На заключительном этапе ученики сами распределяют сложность задания и сами осуществляют выбор. Такая работа способствует формированию адекватной самооценки соответствующего уровня притязаний учеников. Задания для добровольного выполнения могут находить и предлагать сами ученики. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: задания, устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие соответствующие у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста или фрагментирование на самостоятельные части — порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом.

Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а может и не обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик.

Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциация, разработанная В.В.Фирсовым, В.А. Орловым, В.М. Монаховым . Планирование обязательных результатов обучения математике — М , 1989

Авторы исходят из того, что в процессе обучения учителя всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. Если ученик полностью усваивал этот максимум его знания оценивались 5 баллами, если были незначитель­ные пробелы или неточности — 4 баллами и т.д. Добросовестный ученик ориентирован был именно на максимум знаний и изо всех сил старался его усвоить. Это, естественно, вызывало перегрузку ученика, так как он ставил себе цель усвоить мак­симум знаний по всем предметам.

Авторы идеи уровневой дифференциации предложили пе­рейти в процессе обучения от ориентации на максимум содер­жания к ориентации на минимум. При этом необходимым является четкое определение того минимума, которым дол­жен овладеть ученик, без которого он не сможет двигаться дальше в изучении данного предмета. Это — минимальный уровень, уровень общих требований, который задается явно в виде перечня понятий, законов, закономерностей, которые ученик должен знать; в виде вопросов, на которые ученик должен уметь ответить; в виде образцов типовых задач, кото­рые ученик должен уметь решать. Определяется также содержание, которое необходимо усвоить ученику и на повышенных уровнях.

Каждый ученик получает право и возможность самостоя­тельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие — этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который уче­ники должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они должны достичь.

Если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой — на повышенном уровне (причем не только желает, но и способен это делать) то такую возможность он должен получить. Таким образом, в уровневой дифференциации учитываются не только интел­лектуальные способности ученика, но и его интересы.

Характерно, что при введении уровневой дифференциа­ции в практику обучения, выяснилось, что некоторые ученики, имеющие способности к изучению определенного предмета, не хотели выбирать уровень выше обязательного Такая же картина наблюдалась и в отношении других пред­метов, т.е. нельзя было сказать, что ученик изучает один предмет на минимальном уровне, для того, чтобы другой изучить углубленно. Интересы таких учеников лежали во внешкольной сфере: могли определяться спортом, общением с друзьями, увлечением музыкой.

До введения уровневой дифференциации учебные успехи данных учащихся были значительно выше. Потребовалась корректировка вводимой формы дифференциации. Учителя поставили дополнительную задачу — начиная с 1-го класса формировать у детей стремление к состязательности, здоро­вому соперничеству. Учителя добиваются того, чтобы учени­ку было стыдно получить знания на низком уровне, чтобы он стремился реализоваться полностью. Такая работа проводит­ся в школе № 26 г. Москвы.

Формой внутренней дифференциации является и группо­вая работа учащихся по модели полного усвоения знаний. Модель полного усвоения знаний предполагает четкую поста­новку целей в образовательной деятельности: что ученики - должны знать, что уметь, какие ценности должны у них фор­мироваться в ходе учения. Причем, очень важна технологич­ность целей: их достижение должно быть проверяемым, т.е. должен существовать инструментарий проверки .

После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, в ходе которого и опре­деляется достижение поставленных целей, класс делится на две группы: первая — ученики, усвоившие тему, с ними орга­низуется расширенное и углубленное изучение материала, и вторая группа не усвоивших тему, с этими учениками прово­дится дополнительная работа по усвоению содержания.

В первой группе может быть организована работа по ре­шению задач повышенной сложности, выполнению нестан­дартных, творческих заданий, обсуждение научных проблем, знакомство с дополнительной литературой. Такой работе мо­гут быть посвящены одно- два занятия.

Во второй группе идет отработка знаний, способов дейст­вий, которые недостаточно усвоены. К такой отработке могут подключаться и ученики первой группы в качестве консультантов, помощников учителя.



Похожие документы:

  1. Методика преподавания математики в основной школе Курс лекций

    Документ
    ... дифференциацию обучения на современном этапе. Что представляет собой дифференцированное обучение математике? Каковы цели дифференциации обучения ... самопроверки Что такое модульное обучение? Что является основной названного обучения в современной школе? ...
  2. Концепция учебника иностранного языка, старшая ступень среднего образования, личностные и метаредметные компетенции, дифференциация обучения, классификация упражнений. Введение

    Учебник
    ... необходимо ... Дифференцированный подход к обучению Поскольку в основу современных ... дифференциации обучения. Дифференциация в начальной и средней школе ... так и на уровне приемов обучения. В старшей школе она реализуется в полной мере в том, что ...
  3. Л. В. Занков выделил несколько принципов развивающего обучения

    Документ
    ... таким, каков он есть. Я изучила теоретические основы, принципы развивающего обучения, которые сохраняются и в среднем звене школы ...
  4. Жучков а. Г. Прикосновение к тайне или об основах философии единства

    Документ
    ... проходя обучение в начальной школе, ... современные ученые, - «Что такое жизнь и разум? Где лежат основы ... и почему она отрицает ... , дифференциации; 5. Зародышевое, огненное -дифференцированное, ... он воспринимает как своеобразную школу, которую необходимо ...
  5. С. Л. Рубинштейн основы общей психологии

    Документ
    ... Оно – продукт значительного развития. Таким образом, на основе более дифференцированного ... что дифференциация ... они расходуются, того, почему они ... необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению ... основам современной педагогики ...

Другие похожие документы..