Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Конкурс'
Протокол об итогах конкурса способом особого порядка по государственным закупкам по выполнению социально значимых проектов неправительственными органи...полностью>>
'Документ'
аренда экспозиционной площади, конструкций, мебели (стол/подиум, стул); строительство стандартного стенда; изготовление фриза с названием фирмы; общее...полностью>>
'Документ'
29.09.2013 проведен I (школьный) этап всероссийской олимпиады школьников по обществознанию (6-11 классы), астрономии (7-11 классы), физической культур...полностью>>
'Документ'
награды сотрудников) Наши выпускники Контактная информация Кафедры Кафедра __ Кафедра __ Кафедра __ Подразделения и организации при факультете Институ...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

1

Смотреть полностью

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова»

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ГЕРМАНИСТИКИ

Межрегиональный сборник научных статей

Ишим

2012

УДК 803 (066)

ББК 81.43+95.43

А 437

Печатается по решению редакционно-издательского совета ИГПИ им. П.П. Ершова

Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий, иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.

Рецензент:

Панин В.В., канд. филол. наук;

Зятькова Л.Я., канд. филол. наук, доцент

А 437 Актуальные вопросы германистики [Текст]: межрегиональный сб. научных ст. / отв. ред. И.М. Кунгурова. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2012. – с.

Вошедшие в сборник статьи освещают различные аспекты изучения иностранных языков и предлагают решение ряда как теоретических, так и практических вопросов. Проблематика представленных статей относится к таким областям знаний, как теоретическая грамматика, лексикология, стилистика, теория перевода, лингвострановедение, а также преподавание английского и немецкого языков в условиях модернизации образования. Материалы сборника могут быть использованы студентами, аспирантами, учителями и преподавателями вузов.

УДК 803 (066)

ББК 81.43+95.43

© ФГБОУ ВПО «Ишимский

государственный педагогический

институт им. П.П. Ершова», 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1. Проблемы межкультурной коммуникации и переводоведения

Berseneva D.N. America through the eyes of an immigrant……………………………………...

Королёва Е.А. Некоторые особенности перевода фразеологизмов сказки П.П. Ершова «Конек - Горбунок» на немецкий язык…………………………………………………………………

Некоз В.В. О лингвокультурных особенностях в переводе…………………………………..

Пахотина С.В., Чупина Е. Профессия учителя в Германии…………………………………

Раздел 2. Современнные проблемы лингвистики: теория и практика

Афонасьева И.В. История и особенности становления английского диалекта – кокни…...

Вороновская П.А. Сленг современной немецкой молодёжи: особенности и источники пополнения……………………………………………………………………………………………….

Вохтанцева Н.В. Норманнское завоевание и его влияние на словарный состав английского языка……………………………………………………………………………………….

Дериглазов С. Английский язык в Канаде…………………………………………………….

Иванова К.А. Руническая письменность………………………………………………………

Кудряшова Ю.Н. Об имени собственном в английском языке……………………………...

Кутявина Е.А. Кельтские заимствования в английском языке………………………………

Лызлова С.А. О метонимии и метонимических переносах………………………………….

Матвеева А.С. Некоторые особенности газетно-публицистического стиля (на материале английского языка)………………………………………………………………………………………

Москвина И.Н. Кельтский элемент в географических названиях Британии……………….

Музыченко О.В. Особенности английского языка в Шотландии…………………………...

Новожилова О.А. Понятие слов-реалий в лингвистике……………………………………...

Пахтусова Е.Э. Английский язык в Ирландии………………………………………………..

Пикеева Е.Н. Наиболее продуктивные аффиксы древнеанглийского и новоанглийского периодов…………………………………………………………………………………………………..

Попова Н.Е. Концепт «супруги» в русском и немецком языках…………………………….

Самойлова Т., Крец Е. Диалекты и их роль в формировании английского национального языка………………………………………………………………………………………………………

Стольникова Т. Латинские заимствования в английском языке……………………………

Сургутскова А.В. О прецедентных феноменах в английском языке………………………

Фешкова А.А. Австралийский вариант английского языка…………………………………

Хлынова С.С. Лингвокультурная специфика английских пословиц………………………..

Cheremnykh F., Mashinskya N. Semantic analysis of English «colour» phrases………………

Шеломенцева К.Н. Модальные глаголы как отдельная группа глаголов английского языка………………………………………………………………………………………………………

Раздел 3. Теория и методика обучения иностранным языкам и культурам

Алёшкина Е.Б. Воспитание толерантности на уроках английского языка…………………

Березина Ю.А. Использование современных информационно-компьютерных технологий на уроках иностранного языка как средство активизации творческого потенциала обучающихся..

Бессонова В.В. Из опыта экспериментальной работы по формированию учебно-информационных универсальных учебных действий средствами предметов гуманитарного цикла………………………………………………………………………………………………………

Вохтанцева Н.В. Использование элементов здоровьесберегающих технологий на уроках английского языка………………………………………………………………………………………

Гладкова Е. Картинка как опора для развития устной речи на уроках английского языка..

Жукова А.О. Использование английской песни для развития социокультурной компетенции у школьников……………………………………………………………………………..

Иванова К.А. Сказка как прием обучения иностранному языку в начальной школе………

Ильичёва А.И. Использование пословиц и поговорок на уроках английского языка……

Караганов Е.А. Ролевые игры в обучении иностранному языку……………………………

Кутявина Е.А. Техника чтения как вторичный вид речевой деятельности…………………

Маркова Т.А. Работа с опорными конспектами на уроках английского языка…………….

Мартиш В.С. Обучение чтению на английском языке в начальной школе…………………

Моор И.В. Формирование социальной успешности обучающихся на уроках иностранного языка……………………………………………………………………………………

Москвина И.Н. Релаксация на уроках английского языка в начальной школе…………….

Налимова К.С. Устное общение на уроке английского языка в начальной школе, средства и приёмы его организации……………………………………………………………………

Полякова С.В., Трофимова Г.М. Раскрытие творческих способностей обучающихся средствами конкурса «Talent-show»…………………………………………………………………….

Попова М.А. Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения…………………………………………………………………………………………………..

Сиюткина Е.С. Музыка и песни на уроках английского языка в школе……………………

Шеломенцева К.Н. «Грамматическая сказка» как способ формирования грамматических навыков у младшего школьника………………………………………………………………………..

Раздел 4. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в языковом и неязыковом вузе

Блохина А.В. Использование современных методик обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Стратегическое чтение (на материале немецкого языка)…………………………

Kusnezowa A.J. Zum lehren und lernen von geflügelten worten im daf-studium………………

Кунгурова И.М. Арт-технологии в преподавании дисциплины «Технологии и методики обучения иностранным языкам»………………………………………………………………………..

Рындина Ю.В. Инновационные технологии обучения иностранным языкам в неязыковом вузе………………………………………………………………………………………….

Юринова Е.А. Зарубежные УМК для курса делового английского языка и возможности их использования в образовательном процессе магистратуры………………………………………

Раздел 5. Вопросы зарубежной литературы и литературоведения

Быструшкина А.В. «Кентерберийские рассказы» Джеффри Чосера и его влияние на развитие английского языка……………………………………………………………………………..

Гаркун Э.Б. Поэтика Айхендорфа в контексте философии Гастона Башляра……………...

Долженко С.Г. Английский антиутопический роман: о жанровых признаках…………….

Колпакова Т.Н. Научный стиль и его типовые характеристики…………………………….

Кунгурова И.М., Ткаченко К.И. Лимерик как особый жанр стихотворного абсурда (на примере творчества Э. Лира)……………………………………………………………………………

Первышина А.А. Эпифания в сборнике рассказов «Дублинцы» Джеймса Джойса………..

Раздел 6. Лингвистика для юных

Земляных Д. Как переводить сказку?.........................................................................................

Кадыкова А.Р. Формирование и развитие английского языка под влиянием диалектов….

Чупина Н.В. Рунглиш как явление масскультуры……………………………………………

Шмидт Д.А. Ксенонимы в английском языке…………………………………………………

РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ

AMERICA THROUGH THE EYES OF AN IMMIGRANT

D.N. Berseneva

New York, the USA

America is known as a land of immigrants. This country was built and made strong and powerful by the people from around the world, who came to this land to have a better life and to make their dreams come true. Every American (except Indians-Native Americans) has ancestors who came to this country as immigrants, whether it was two hundred, one hundred, fifty or twenty years ago. That is why majority of the Americans (especially in big cities such as New York, Chicago, Los Angeles, Washington etc.) are very tolerant and supportive of the immigrants who just arrived to the country and make their first steps in learning English and trying to assimilate in a new culture.

According to the Department of Homeland Security Data, annual level of immigration to the United States (including legal and illegal immigrants) averaged approximately 1,800,000 between fiscal year 2002 and 2006 [1]. As a result of high immigration level, even the most remote and rural areas of the country accommodate various immigrant groups now and are exposed to the customs and traditions from around the world. However, the best place to get acquainted with different cultures is the city of New York, which is often referred to as the “melting pot”, meaning that this is the place where cultures, traditions and lifestyles of the people from around the world are “melted” and “merged” together. Within a thirty minute walk in New York City a tourist can get a taste of European, Middle Eastern and Eastern culture. All he needs to do is to walk through China Town, pass Little Italy and stop at a Turkish restaurant to try authentic Middle Eastern food such as falafel, hummus or baba ghannouj.

In addition to a multitude of ethnically diverse neighborhoods, every New Yorker or tourist can get various cultural experiences through holidays. Holidays very well encompass the scope of cultural diversity that exists in today’s America. The most well known ethnic holidays, that are recognized in the USA include: Muslim Ramadan, Jewish Rash Hashanah and Yom Kippur, African Kwanzaa, Irish St. Patrick’s Day and Chinese New Year.

During the month of Ramadan (usually end of July, beginning of August), Muslims abstain from food, drink, and other physical needs during the daylight hours. This is the time for Muslims to refocus attention on God, and practice self-sacrifice. Many American Muslims may take days off from work and school to complete their religious obligations. Since employers are usually well aware of their employees’ religious beliefs, they know in advance that certain workers will be staying home during the most important days of the month of Ramadan.

Jewish Holidays are very big in Jewish-dominated communities. Rosh Hashanah is the Jewish New Year. It is a two day celebration which begins on the first day of Tishrei (September 16th), the first month of the Jewish calendar. The day is believed to be the anniversary of the creation of Adam and Eve, the first man and woman. Rosh Hashanah customs include sounding the shofar (horn) and eating symbolic foods such as apples dipped in honey. Another well-known Jewish holiday is Yom Kippur, also known as Day of Atonement for the Jews. This is the holiest day of the year for the Jewish people. Traditionally it is observed with a 25-hour period of fasting and intensive prayer, often spending most of the day in synagogue services. This is the day when all Jewish-owned businesses and schools in America are closed and whole neighborhoods are deserted as people spend all of the day indoors praying and conducting religious rituals.

Kwanzaa is a week-long celebration held in the United States and Canada honoring African Canadian and African-American heritage and culture, observed from December 26 to January 1 each year. This holiday was created as an alternative to the existing holidays to give African-Americans an opportunity to celebrate themselves and history, rather than celebrate the holidays of the dominant (white) society. Families celebrating Kwanzaa decorate their households with objects of art, colorful African cloth and wear bright kaftans. It is customary to include children in Kwanzaa ceremonies and to give respect and gratitude to ancestors. A Kwanzaa ceremony also may include drumming and reading of the African Pledge and the Principles of Blackness.

Even though St. Patrick’s Day originally came from Ireland and commemorates the most commonly recognized of the patron saints of Ireland, it is a very popular holiday in the United States, regardless of participants’ nationality. It is celebrated on March 17th. New York City Saint Patrick's Day Parade and Festival is considered to be one of the oldest and largest parades in the Western Hemisphere. The event is a true spectacle, with more than 150,000 participants marching in the parade and more than 2 million spectators lining the streets of 5th Avenue. For example, the 2011 parade featured approximately 145 bands, including more than 50 high school marching bands, 50 bagpipe bands, NYPD and FDNY bands, military and college bands. This holiday is particularly popular among younger population, especially college students. During that time the streets of the city are flooded with people wearing green wigs and green clothes who sing and dance and celebrate Irish Culture.

Another well known and popular holiday which is celebrated with a parade in China-town is a Chinese New Year. The date when it is celebrated depends on a lunar calendar and usually does not fall on the same date each year. It either falls on late January or early February day. Tourists and locals who know about this holiday come to China-town to see folk musical performers, floats (such as Chinese Dragons and other figures), antique cars and marching bands. This celebration is one of the city’s biggest tourist attractions during the winter months and attracts approximately 500,000 viewers.

Besides numerous cultural and religious holidays, New York organizes many other events to promote views and express achievements of its diverse population. The most well-known ones are: Gay Pride Week held in March every year to support and promote gay and lesbian community of New York, West Indian Day Carnival held by Indian community, Puerto Rican Day Parade and Greek Independence Day Parade.

All the holidays and events that happen every year in this city reflect American tolerance and acceptance of different religions, cultures, beliefs and views in general. No matter whether you are white or black, gay or straight, Jewish or Muslim, whether you speak English or know only a few words, this country will accept you and will respect your views, background and history. Despite many existing drawbacks, American Dream is still alive. If you are honest and you work hard to have a better life and to achieve your dreams and aspirations, you will make it here and that is what makes this country like no other. This is why this country has been and continues to be a land of opportunity for the people throughout the world.

Bibliography

1. Migration Policy Institute Study [Электронный ресурс] Режим доступа: /pubs/FS16_USImmigration_051807.pdf

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ СКАЗКИ П.П. ЕРШОВА «КОНЕК - ГОРБУНОК» НА НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК

Е.А. Королёва

с. Н. Заимка, Российская Федерация

Перевод материалов разного вида имеет свои особенности. В нашей статье мы остановимся на переводе широко известной сказки П. П. Ершова «Конёк – Горбунок» с русского на немецкий язык. На немецком языке существуют несколько вариантов перевода «Конька - Горбунка» и в стихах и в прозе. Одним из первых известных нам переводов сказки П. П. Ершова «Конек – Горбунок» на немецкий язык был сделан в 1922г. Эгоном Штрассбургером. Другой немецкий перевод русской сказки, выполненный Мартином Реманэ, появился в 1953г. и протерпел несколько изданий (1974, 1977, 1980гг.). Еще один перевод сказки на немецкий язык был создан Леонхардом, который в предисловии к своему переводу пишет: «Мою скромную персону нельзя поставить на одну ступень с такими знаменитостями как Ершов и другие известные поэты, но сказка так мне понравилась, что я не смог устоять перед искушением, познакомить немецкого читателя с русским поэтическим искусством» [1, с.39].

Напитавшись смыслом и «духом» подлинника, Леонхард почти скрупулезно передаёт развитие сюжета, эмоциональный тон и настроение, свойственное оригиналу, сохраняя в переводе то, чем живет и дышит сказка Ершова [1, с.40].

Каждый переводчик, хочет он того или нет, по – своему преломляет переводимое им произведение. «Конек - Горбунок» П.П. Ершова является произведением «сказового» типа. Немецкий перевод сказки в целом свидетельствует о бережном отношении к стилю и сохранению его фольклорных традиций [2, с.140]. Переводы одного и того же оригинала иногда резко отличаются друг от друга, так как существенным фактором в развитии поэтического мотива выступает личность переводчика, его стиль, его мироощущение.

С большим мастерством использует образные средства П.П. Ершов в своей сказке «Конёк – Горбунок». Более 150 лет эта сказка продолжает удивлять читателей необычностью сюжета, характером лексики, которая передает национальный колорит русской жизни [2, с.139].

Фольклорный характер сказке во многом придают фразеологические обороты (идиомы), встречающиеся, как в оригинале, так и в переводе, и которые также следует отнести к образным средствам. Но, при переводе идиом встречаются большие трудности, так как в немецком языке редко существуют тождественные идиоматические выражения. Остановимся на переводе фразеологизмов подробнее.

Например, фразеологизм «словно в масле сыр кататься», означающий «жить в полном довольстве, достатке» [9, с.133], переводчик Реманэ почти дословно калькирует «wirst in Butter gleichsam baden», заменяя лишь слово «кататься» словом «baden - купаться», что дословно означает «словно в масле сыр купаться». Леонхард же в своем переводе «Du wirstkünftig keinen Schaden leiden» использует устойчивое словосочетание «Schaden leiden», здесь «keinen Schaden leiden» - «не терпеть убытки», т.е. он прибегает к антонимическому переводу. Оба варианта являются оптимальным переводческим решением, но перевод Леонхарда будет все-таки доступнее для понимания немецкому читателю.

Фразеологизм «не ударил в грязь лицом» в русском языке означает «не осрамился, выполнил что-либо наилучшим образом, не оплошал» [9, с .177]. Данный фразеологизм М. Реманэ переводит немецким фразеологизмом «jm keine Schande machen», который также означает «не опозорить, не навлечь позора» [6, с.479].

Hast,Danilo,diese Nacht

Keine Schande mir gemacht.

Дословно «Этой ночью, Данило, ты не опозорил меня». Немецкий вариант в переводе М. Реманэ является менее выразительным. Леонхард переводит этот фразеологизм таким образом:

Da du zuwider der Gefahrenlast,

Sozusagen deinen Mann gestanden hast!

Он использует фразеологизм «seinen Mann stehen», который означает [6, с.388]:

1. Мужественно делать свое дело, мужественно выполнять свой долг;

2. Показать себя молодцом, не ударить в грязь лицом.

Таким образом, оба переводчика передают русский фразеологизм эквивалентными устойчивыми словосочетаниями, причем у Леонхарда это получается более образно.

Рассмотрим следующий отрывок:

Смотрит – давка от народу,

Нет ни выходу, ни входу;

Так кишмя вот и кишат.

Выражение «кишмя кишеть» имеет разговорную окраску и означает «шевелиться, копошиться» [9, с.320]. Реманэ для передачи этого выражения использует описательный перевод: «Hin und her wog das Gedränge», где «das Gedränge» - «толкотня, давка».

Леонхард употребляет в своем переводе стилистически нейтральную лексику «das Gedränge» - «толкотня, давка», «versperren» - «загораживать, преграждать»:

Dabei versperrte ein Gedränge

Alle dahin führenden Eingänge».

Переводной текст Леонхард приблизил к оригиналу в плане стилистической окрашенности, и при этом довольно близко передал и содержание оригинала.

Рассмотрим следующий отрывок:

Что, Иванушка, невесел?

Что головушку повесил?

В русском языке «вешать голову» имеет значение «унывать, отчаиваться» [9, с.56]. Реманэ переводит данный отрывок одним словом «verzagt» в прямом значении «отчаявшийся, павший духом» [9, с.59], т.е. наблюдается процесс деоидеоматизации: «Warum bist du so verzagt?». Леонхард переводит при помощи эквивалентного немецкого фразеологизма «den Kopf hängen lassen» со значением «повесить голову, прийти в уныние, пасть духом» [6, с.339]. Также он употребляет лексическую единицу «gottverlassen» с фамильярной стилистической окраской в значении «брошенный, покинутый, забытый богом» [3, с.545].

Weswegen wirst du gottverlassen

Und hast den Kopf schwer hängen lassen.

Таким образом, мы можем наблюдать, что перевод Леонхарда является более удачным и точнее передает содержание оригинала. Или «я и с первой то дороги, волочу насилу ноги». Фразеологизм «волочить насилу ноги» означает «очень медленно ходить, передвигаться, обычно от усталости, слабости» [9, с.222] передается М. Реманэ с помощью разговорной лексики так: «Noch sind lahm mir alle Glieder», где «lahm» – разговорное «обессиленный», Леонхард передает его так: «Komme ich wie eine abgebrühte Pute, Total, bis ins äußereste Tezett erledigt», где «Pute» - «индюшка», «abgebrüht» - «ошпаренный, обданный кипятком», выражение «bis ins Tezett» - «полностью, до конца»,» erledigt» «усталый, измученный». Таким образом, данный перевод сохраняет экспрессивность, образность речи героев, чему также способствует использованное Леонхардом сравнение «…wie eine abgebrühte Pute», дословно «как ошпаренная индейка».

Фразеологизм «Мамай прошел», который в русском языке означает «полнейший беспорядок, опустошение, разгром» [9, с.254], передается у переводчиков сравнением. Так у Реманэ: «leer, wie ausgestorben, lag schon das Dorf am selben Tag, als ob ein MamaiHeer drüber hingegangen wär», что дословно означает «деревня была пустой, как будто вымерла в тот же самый день от войска Мамая», и у Леонхарда: «Bei Sonnenaufgang stand das Dorf so gähnend leer, wie geplündert vom Eroberungsheer т.е. «при восходе солнца деревня пустовала, будто была разграблена захватническим войском!».

Таким образом, оба переводчика используют для передачи содержания оригинала способ импликации, добавляя к своим вариантам сравнения, которые делают текст образнее и выразительнее.

Фразеологизм «след простыл» в значении «убежал, исчез, совершенно пропал» [9, с.304], как Реманэ, так и Леонхард переводят стилистически нейтральным словом «verschwinden» с прямым значением «исчезнуть». Так у Реманэ: «nahm die Feder und verschwand» и у Леонхарда: «Grapschte die Wunderfeder und verschwand», т.е. наблюдается процесс деоидеоматизации.

Фразеологический оборот «вскочить волчком», означает в толковом словаре Ушакова «быстро встать, подняться» [10, с.103]. Переводчики, очевидно не зная значение русского фразеологизма, передают его с помощью описательного перевода, а Реманэ использует еще и сравнение «Aufsprang Wanja jetzt und schrie wie ein Wolf», которое означает «что Ваня вскочил и кричал как волк». Леонхард передает данный фразеологизм так: «Hans sprang auf vom Schreck gepackt…», т.е. «Ганс вскочил от страха».

Многие фразеологические обороты, присутствующие в оригинале, представляют большую трудность для немецких авторов, не знающих всех особенностей русского языка и значения фразеологизмов, и поэтому остаются без перевода, например, «поднять содом», т.е. «поднять шум, устроить беспорядок» или «на хвосте сыр бор шумит», что значит «устроить большой шум» и др.

Библиография

  1. Меренцева, Г.В. К вопросу о лексических соответствиях в поэтическом переводе (на материале перевода Мартином Реманэ сказки П.П. Ершова «Конек – Горбунок») [Текст]// Иностранный язык и методика его преподавания. Межвузовский сборник научных работ: вып.3. – Ишим, Изд-во ИГПИ им.П.П. Ершова, 2005. – с. 39-53.

  2. Щербакова, Н.Н. Сравнения в немецких переводах сказки П.П. Ершова «Конек - Горбунок» в немецком переводе [Текст] // Щербакова Н.Н. / Ершовский сборник. ИГПИ им.П.П. Ершова. Выпуск 2. – 2005. – С. 139 -148.

  3. Бинович, Л.Э. Немецко-русский фразеологический словарь [Текст]/ Под редакцией Малиге-Клаппенбах и К. Агрикола. – М.: «Русский язык», 1975 – 656с.

  4. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. [Текст] В.И.Даль. – М.: Русский язык, 1980. – 2800 с.

  5. Лейн, К. Большой немецко-русский словарь [Текст] К.Лейн/ М.: Русский язык, 2001. – 1040 с.

  6. Мальцева, Д. Г. Немецко – русский словарь современных фразеологизмов [Текст] Д.Г. Мальцева / М.: Рус. яз. – Медиа, 2003. – 506 с.

  7. Ожегов, С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка [Текст] С.И.Ожегов.- 4 -е издание дополненное. — М: Азбуковник, 1997 — 944с.

  8. Словарь переводческих терминов: разработка к курсу «Теория и практика перевода для студентов 4,5 курсов фак-та ин.яз» [Текст] / Г.В. Меренцева. – Ишим, Изд-во ИГПИ им. П.П.Ершова, 2005. – 46с.

  9. Фёдоров, А.И. Фразеологический словарь русского литературного языка [Текст] А.И. Фёдоров / Москва: АСТ, 2008 . –655 с.

  10. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка: В 4 т [Текст] / Д.Н. Ушаков. – М.: Гос. ин-т «Сов. Энцикл,1940. – 1152с.

О ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ В ПЕРЕВОДЕ

В.В. Некоз

г. Ишим, Российская Федерация

Исследовательский интерес к проблеме взаимодействия языка и культуры способствовал формированию нового направления в лингвистике – лингвокультурологии. Данное направление представляет ряд известных ученых-лингвистов: В.Н. Телия, Ю.С. Степанов, А.Д. Арутюнова, В.В. Воробьев, В.И. Карасик, В.А. Маслова, В.В. Красных и другие исследователи.

Становление лингвокультурологии как научной дисциплины тесно связано с формированием антропоцентрической научной парадигмы, которая подразумевает переключение интересов исследования с объектов познания на субъект, т.е. анализируется человек в языке и язык в человеке [2, с.6].

Антропоцентрическая парадигма позволяет анализировать язык как культурный код нации. Представление о человеке выступает в качестве естественной точки отсчета для языковых построений. Развитие лингвокультурологии привело к пониманию того факта, что национально-культурную специфику языковых явлений можно выявить путем сопоставления разных языков, отражающих культуру соответствующих народов.

В связи с вышеизложенным, можно утвердительно ответить на вопрос о наличии тесной связи между лингвокультурологией и переводом. Перевод, как нельзя лучше, свидетельствует о необходимости учета культурного фактора, поскольку «игнорирование различий в английской и русской языковых картинах мира приводят к неточности в переводе» [3, с.34].

Рассмотрению некоторых различий между английским и русским культурно-языковыми кодами и их отражению в переводе посвящена настоящая статья.

С целью выделения единиц дискурса, культурный смысл которых может создать помехи в процессе межкультурной коммуникации, применяют лингвокультурный анализ.

Исследователи приводят примеры использования лингвокультурного анализа как значимого элемента предпереводческого анализа текста.

Так, носите­лю русской лингвокультуры, владеющему английским языком, несложно перевести на английский язык слова песни: «жил да был чёрный кот за углом, и кота не­навидел весь дом». Но для носителя английской лингвокультуры этот текст, переведённый на английский язык, будет иметь дру­гой смысл. Скорее всего, он решит, что этот чёрный кот отличался зловредным нравом. В русской культуре чёрная кошка является символом несчастья, если она перебегает дорогу. В английской культуре, наоборот, чёрные кошки - признак удачи, неожиданного счастья. Таким образом, словосочетания «чёрный кот» и «black cat» имеют разные культурные коннотации. Согласно В.Н. Телия, под культурной коннотацией понимается интерпретация денотативного или образно-мотивированного аспектов значения в категориях культуры [4, с. 247].

Выяв­ление и анализ таких коннотаций должны предшествовать переводу текста с целью повышения его адекватности.

Особенности восприятия окружающего мира отражаются на способах описания типичных ситуаций. Например, носитель английской культуры включает в чувственные восприятия воспринимающего субъекта (ср. русское высказывание «Вдруг послышался шум» и английский перевод “Suddenly we heard noise”).

Следующие примеры также наглядно свидетельствуют о неодинаковом восприятии разными лингвокультурами одной и той же внеязыковой ситуации. Так, в русском языке при описании террас на берегу озера или моря говорят, что они спускаются к воде. В английском языке, наоборот, террасы поднимаются от воды вверх по склону берега. Положение сидящего человека, которое в русском языке описывается как «сидеть, положив ногу на ногу», в английском языке воспринимается иначе, а именно как положение “with one’s knees crossed” , дословно, «сидеть, скрестив колени».

Наибольший интерес для переводоведения представляют сообщения, непосредственно отражающие условия жизни и обычаи носителей определенной лингвокультуры. Например, “a three bedroom apartment” в американской культуре означает «четырехкомнатная квартира». Переводчику нужно знать, что в американской квартире, кроме индивидуальных спален, принято иметь и одну общую комнату.

В каждой культуре существуют свои способы предотвращения нежелательного развития событий. Так, в речевом высказывании “This appointment will make or break me, so keep your fingers crossed, please”, фразеологизм “ to keep one’s fingers crossed” значит « надеяться на удачу», что, определенной мере, соответствует русскому «держать кулаки (кулачки) за кого-л.», хотя русский фразеологизм еще подразумевает концентрацию усилий со «стороны поддержки». Приняв во внимание лингвокультурный аспект, переводчик находит соответствие английскому высказыванию: «Эта встреча решит мою судьбу, так, что ругай меня, пожалуйста» [1, с. 70].

Все вышеприведенные примеры наглядно демонстрируют необходимость лингвокультурного анализа в переводе.

М.В. Моисеев и Н.Г. Гичева в своем пособии для студентов приводят примеры, когда лингвокультурный анализ, направленный на выявление и учёт культурных коннотаций, дает возможность более глубоко проникнуть в смысл текста, раскрыть связь заголовка и самого текста. Например, комедия В.Шекспира “A Midsummer Night's Dream” в переводе на русский язык звучит “Сон в летнюю ночь”. Русский перевод предполагает, что кому-то приснился сон в одну из летних ночей. Однако, Midsummer Night - это совершенно определённая ночь, ночь с 23 на 24 июня, которая в английской культуре связана с волшебством. В четвёртом акте пьесы герцог обнаруживает четырёх влюблённых, спящих на лугу, и говорит: “No doubt they rose up so early to observe the rite of May” [7, с.137].

Словосочетание “the rite of May” относится к древнему языческому празднику плодородия и весны. Этот праздник от­мечался в Англии 1 мая и, особенно, в ночь, предшествующую этому дню. Таким образом, если герцог считает, что молодые влюбленные встали рано, что­бы отметить праздник мая, то действие происходит не в конце июня, а 1 мая. Кроме того, если учесть, что в английском языке существует фразеологизм “Midsummer madness”, связанный с поверьем, что в ночь с 23 на 24 июня людей может охватить внезапное су­масшествие, и означающий «умопомешательство, чистое безумие», то можно предположить, что название пьесы “A Midsummer Night's Dream” не указывает на время действия. Следова­тельно, возможен другой вариант его перевода [3, с.35-36].

Различия в картинах мира двух отличных друг о друга этносов могут про­являться в том, что одно и то же явление, присутствуя в разных культурах (английской и русской), может занимать разное по значимости место. Поэтому ассоциации, возникающие у переводчика в связи с данным явлением, обозначенным в оригинале определенным словом или словосочетанием, могут не совпадать с ассоциациями носителей английской лингвокультуры, что приводит к ошибкам в переводе.

Например, в романе Д. Френсиса “Dead Cert” рассказыва­ется о жокее-любителе, который проводит расследование гибели своего друга на скачках. Бандиты являются к нему под видом полицейских, чтобы увезти его и убить, но он понимает, кто перед ним, и решает спастись бегством. “То cover myself I dropped my race glasses to the turf and bent slowly to pick them up. I grasped the strap and slung it over my shoulder. .., When Victor was within fifteen paces of me I let the strap of my race-glasses slip from my shoulder, down my arm and into my hand. Accordingly, with all my strength, I swung the glasses like a scythe round the legs of the larger man and overbalanced him” [6, с.187-189].

В русском переводе романа словосочетание «race glasses» было передано как «скаковые очки», в результате чего был искажён смысл высказывания.

Перевод: «Чтобы скрыть растерянность, я уронил скаковые очки и медленно накло­нился, лениво поднял их. Я поднял их за ремешок и переки­нул через плечо. ... Когда Виктор был в пятнадцати шагах от меня, я дал длинному ремню от очков сползти с плеча и, подхватив его рукой, что есть силы, подсек, как кнутом ноги рослого человека, так что он потерял равновесие» [5, с. 654-655]. Исследователи считают, что, взмахнув легкими очками для скачек нельзя свалить рослого человека.

Необходимо отметить, что английской культуре скачки занимают более значимое положение, чем в русской, что обусловлено многовековыми традициями английского, общества. Скачки пользуются огромной популярностью, их посещают члены королевской семьи. Многие англичане, чтобы рассмотреть все детали соревнований, берут с собой на скачки специальные бинокли, которые получили в английском языке собственное языковое обозначение “race glasses”. Ударом такого бинокля в футляре можно сбить человека с ног. В русской лингвокультуре нет специального языкового обозначения данного предмета, хотя некоторые любители и берут с собой на скачки бинокли. «Так как бинокль для скачек в русской культуре имеет значительно меньшее значение, чем в английской», - делают вывод исследователи, - «у переводчика не возникло тех ассоциаций, связанных с понятием “race glasses”., которые обязательно возникли бы у носителя английской лингвокультуры. В данном случае у переводчика скачки и жокеи ассоциировались с очками для скачек. Предварительный лингокультурный анализ, показывающий ассоциативные связи понятия «скачки» в английской лин­гвокультуре, позволил бы избежать неточности в переводе» [3, c.37].

Итак, изучение культурной обусловленности разных сторон коммуникативного процесса представляет большой интерес для переводоведения. Каждый язык создает своеобразную языковую картину мира, что является одной из причин трудностей, возникающих при переводе.

Поэтому, учет лингвокультурных особенностей при переводе будет способствовать адекватной передаче содержания текста оригинала и позволит избежать ошибок, связанных с различиями в культурно-языковых кодах.

Библиография

1. Комиссаров, В.Н. Современное переводоведение [Текст]: учебное пособие / В.Н.Комиссаров. - М.: ЭТС. – 2002.

2. Маслова, В.А. Лингвокультурология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Маслова. – М.: Академия, 2001.

3. Моисеев, М.В. Сопоставительная лингвокультурология английского и русского языков [Текст]: учебное пособие / М.В.Моисеев, Н.Г.Гичева. – Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2009.

4.Тхорик В.И., Лингвокультурология и межкультурная коммуникация [Текст]: учебное пособие / В.И.Тхорик, Н.Ю.Фанян. - М., 2005.

5. Сноу, Чарльз П. Английский детектив / пер. с англ. [Текст] / Чарльз П. Сноу, Гр. Грин., Д. Френсис. – М., 1983.

6. Francis, Dick. Dead Cert [Text] / Dick Francis. - London, 1976.

7. Shakespeare, W. A Midsummer Night’s Dream [Text] / W. Shakespeare. – Hong Kong, 1079.

ПРОФЕССИЯ УЧИТЕЛЯ В ГЕРМАНИИ

С.В. Пахотина, Е. Чупина

г. Ишим, Российская Федерация

Профессия учителя – одна из самых противоречивых профессий. Казалось бы, что учитель, от которого зависит жизнь всего общества, достоин всеобщего уважения, внимания и поддержки. Так ли это? Как обстоят дела в нашей стране – все прекрасно знают. Цель же нашего исследования: выяснить, какое социальное положение занимает учитель в Германии. Постановка цели определила следующие задачи: 1) выяснить, каковы мотивы выбора профессии школьного учителя в Германии; 2) выяснить, что собой представляет немецкий среднестатистический учитель; 3) что входит в его обязанности, как оплачивается его труд и какую поддержку оказывает учителю государство.

ФРГ – страна с наиболее продолжительным сроком обучения в высшей школе, он составляет на практике от 9 до 14 семестров, в России – 10 семестров. Молодые специалисты приступают к профессиональной деятельности в среднем на три года позже своих коллег из других стран Запада, т.е. к 27,5 годам: в Великобритании выпускной экзамен сдается в 23 года, в США – в 24, во Франции в 26 [2], в России – в 22 года.

Основные причины желания получить высшее образование в ФРГ, связаны с общими для европейских стран тенденциями: ростом значимости и престижа качественного образования как инвестиции в будущее, ростом благосостояния большинства населения, осознанием роли образования в карьерном росте и расширении профессиональных контактов, созданием льготных условий, увеличением количества разнотипных учебных заведений с различными вариантами условий поступления и обучения и т.д. [2].

Общим условием для поступления в государственные вузы ФРГ является наличие свидетельства об окончании полного среднего образования, дающего право на зачисление без экзаменов. Критерием отбора будущих студентов служит средний балл оценки в аттестате зрелости, полученном по окончании 12- или 13-летней гимназии (или равноценного ей учебного заведения полного среднего образования). В случае большого наплыва абитуриентов существует порядок очередности в зависимости от срока подачи заявления. Для некоторых специальностей (медицина, ветеринария, стоматология) в вузах дополнительно устраивается тестирование или собеседование.

Ни большие сроки обучения, ни более суровые испытания на пути к получению аттестата зрелости и вузовского диплома не стали непреодолимым препятствием для заветной цели учиться в вузе, хотя положение на рынке труда было нестабильно и неоднократно менялось в течение последних 20 лет. Регулярно проводимые среди выпускников разных типов школ исследования по выявлению приоритетных профессий при выборе ими будущего рода занятий показали, что в разные годы предпочтения отдавались то специальностям из области естественных и инженерно-технических наук, то гуманитарным дисциплинам.

В последние два десятилетия общей тенденцией стал повышенный интерес к гуманитарным наукам, причем это касается не только Германии: от 25 до 35% учащихся западных университетов отдают предпочтение гуманитарным дисциплинам. Число студентов, осваивающих естественнонаучные и инженерные области, в ФРГ резко сократилось в конце XX в., что давало повод для серьезного беспокойства управленческих структур, так как при распределении специалистов по роду занятий обнаруживалось перепроизводство одних и острая нехватка других [2].

Что же представляет собой немецкая учащаяся молодежь, избравшая профессию учителя? Каковые ее жизненные ценности, мотивации и планы на будущее при выборе данного рода занятий?

Следует отметить, что отношение к профессии педагога в ФРГ заметно менялось, и не в последнюю очередь в связи с показателями дефицита специалистов, а затем – с данными о росте числа безработных в педагогической среде. Такие колебания в определенные годы были обусловлены не столько субъективными или даже экономическими, сколько идеологическими, политическими, социальными и психолого-педагогическими факторами.

Путь формирования нового отношения учителя к своей профессиональной деятельности, отказ от традиционно авторитарного стиля поведения в классе, как в роли преподавателя-предметника, так и воспитателя был сложным. Такая переориентация шла параллельно с процессом демократизации общества, возлагавшего на педагога более гуманистически направленную миссию. Потребовались десятилетия для разработки и внедрения в школьную практику соответствующих методов и форм работы с детьми, установления отношений партнерства, а затем сотрудничества с ними. Конечно, этот переход был постепенным и сопровождался трудностями адаптации к новым правилам игры, но он определил тенденцию и последовательно закреплялся в землях ФРГ в законодательном порядке.

В настоящее время начаты школьная и вузовская реформы, связанные с усилением ответственности учителя за учебно-воспитательную работ, а также интернационализацией всего образования в рамках совместной деятельности в Европейском Союзе.

Среди факторов, негативно влияющих на решение выбрать учительскую профессию, можно выделить: колебания в официальном прогнозировании спроса и предложения на учительские кадры, широкое обсуждение в печати недостатков и проблем педагогического образования, повышение требований к учителю в результате роста социальных проблем, возросшие профессиональные нагрузки, обусловленные критикой школы в связи со снижением успеваемости учащихся и ее показателями в сравнении с другими странами (итоги Международных исследований PISA и др.), рост претензий родителей учащихся к школе и учителям за неоправдавшиеся ожидания и прогнозы относительно будущего своих детей.

В группе выпускников школ, определившихся при выборе специальности в пользу педагогической профессии, просматриваются общие для них приоритеты, в основе которых субъективные взгляды, склонности и интересы.

Исследования мотиваций при выборе профессии в студенческой среде педагогических вузов, проведенных в ФРГ в последние годы, показали, что преобладающими были следующие: умение и желание работать с детьми и подростками; высокая оценка достоинств профессии («интересная, многогранная, расширяет общение с людьми»); широкий выбор предметов для изучения (имеется в виду предстоящее преподавание в школе двух или трех учебных дисциплин). В то же время такие аргументы, как: вероятность получения должности госслужащего с гарантированной высокой заработной платой, длинные каникулы, благоприятные условия работы – у большинства абитуриентов отодвигались на второй план [2].

Сопоставление этих данных с результатами аналогичного исследования, проведенного среди работающих учителей, свидетельствует о преемственности поколений в аргументации выбора профессии учителя, сходстве мотиваций и представлений о выбранном роде занятий [2]. Однако исследования среди педагогов показали заметный разрыв между их ожиданиями и реальностью, с которой они сталкиваются в своей повседневной трудовой жизни. Более половины (55%) учителей со стажем готовы были бы сменить свое место работы в школе на другое, и лишь 45% посчитали свой выбор единственно правильным [2].

Эти данные подкрепляются другим исследованием, где на вопрос «Довольны ли Вы своей профессией учителя?» ответы распределились следующим образом:

  • очень довольны: от 15 до 23%;

  • довольны: от 32 до 82%;

  • отчасти: от 5,9 до 53%;

  • недовольны: от 5,9 до 16%;

  • очень недовольны: от 4,9 до 15% [2].

В среднем, преобладающее число респондентов констатировали свою удовлетворенность работой, правда, наибольший процент «довольных» и «очень довольных» приходится на преподавателей гимназий, составляющих особо престижный (по уровню образования, условиям работы, общественному мнению) контингент немецкого учительства.

Причины неудовлетворенности своим выбором кроются не только в специфике профессии как одной из стрессовых, но и в недостатках системы профессионального отбора, а также в организации практической педагогической подготовки, в частности, студенческой стажировки, которая начинается в большинстве педвузов лишь после 3-4 лет обучения. Только на практике студенты чаще всего могут проверить себя на предмет того, подходят ли они вообще к учительской профессии [2]. Этот пробел в профессиональной подготовке учителей затрудняет процесс адаптации к условиям работы молодых специалистов в начале их педагогической карьеры, дает повод сомневаться в правильности выбора вида деятельности.

Несмотря на то, что большинство поступающих в педагогические вузы выбирают их по призванию, немалая доля абитуриентов принимает спонтанные решения. Однако все категории лиц, пожелавшие работать в школе, в значительной мере испытали на себе влияние традиционно позитивного имиджа учительской профессии в стране, высокого социального статуса педагога и соответствующего им общественного мнения. Действительно, профессия учителя в ФРГ занимает в шкале наиболее престижных специальностей свое законное место.

Школьный учитель имеет статус государственного служащего, а труд его оплачивается в объеме выше среднего уровня по стране. При этом в стране позволяется входящим в ее состав землям автономно выстраивать образовательное законодательство. Отсюда – несхожесть систем оплаты труда педагогов в разных регионах. Но есть и общие принципы [1].

В Германии тарифицирована (учтена) не только (как ныне в Российской Федерации) урочная нагрузка. Учитель обязан часть своего времени затрачивать на внеурочную деятельность, которая тоже четко тарифицируется.

Рабочее время учителя включает в себя: участие в заседаниях педагогического совета, работу в методических объединениях, сотрудничество с органами школьного самоуправления, повышение квалификации, подготовку к урокам, участие в родительских собраниях, проведение замен и т.п.

Чтобы полнее учитывать объем нагрузки, используется дифференцированная система коэффициентов. На старшей ступени гимназии урокам литературы присваивается максимальный коэффициент 1,8; урокам физкультуры – 1,25 и т.д. Существует положение, препятствующее бесконтрольному увеличению объема педагогической нагрузки.

Система учета рабочего времени, принятая в Германии, компенсирует неравномерности в нагрузке учителя во время календарного года (каникулы). Предусмотрена возможность возместить «недоработку» или «переработку» в течение одного учебного года нагрузкой в будущем году. Для этого составляется годовой план распределения рабочего времени. В этом отношении немецкая система близка к той, что принята в высшей школе в России.

При планировании учитывается посещение учителями курсов повышения квалификации, работа в органах школьного самоуправления (в Германии это актуально), дежурства по школе и т.п. Принимаются во внимание также функции, которые в России обычно связываются с занимаемой должностью (классное руководство, функции заместителя директора, социального педагога, педагога дополнительного образования).

В Германии принята реалистичная норма общего объема работы учителя – около 48 часов в неделю (а не 36, как в российском Трудовом кодексе, что на практике оборачивается неисполнением). Поэтому у немцев появляется возможность реально учитывать объемы времени, уходящие на подготовку к урокам.

Следует иметь в виду, что для дифференцированного определения затрат все педагогические обязанности – в зависимости от предмета и ступени обучения – получают определенное временное измерение. Таким же образом оцениваются и функциональные, общие обязанности и дополнительные занятия с отстающими [1].

При наличии в ФРГ 16 уровней общей тарифной сетки большинство учителей достигают 12-15го уровня обычно к 44-49-летнему возрасту. Начинающий учитель соответствует 3-5-му уровню и через каждые два года переводится на следующий. Учителя с почетными званиями («старший советник», «директор учебной части» и др.) занимают 14-15-й уровень, а директора школ – 16-й уровень [2].

Доля немецких учителей, определяющих размер своей заработной платы как вполне достаточный, составляет от 66 до 78% [2]. Заработная плата у немецких учителей складывается из базового оклада и ряда надбавок, которые выплачиваются, в частности, за индивидуальные достижения, более высокую квалификацию и выполнение различных по сложности обязанностей. Кроме того, регулярно проводимая через каждые 6 лет аттестация учителей («служебное оценивание») предусматривает в зависимости от ее результатов присвоение наиболее отличившимся почетных званий «советника», «старшего советника», «директора по учебной части», что также дает дополнительную надбавку к зарплате.

В стране около 785.432 тысяч выпускников выбирают профессию учителя. 65% всех учителей – женщины, 67% из них замужем. Средний возраст учителя составляет 48,1 лет. Возраст 51% учителей – 50 лет и более. В ближайшие 10 лет 45% работающих учителей уйдут на пенсию (средний пенсионный возраст в 2005 году составлял 62 года) [4].

На каждого учителя в среднем приходится 17,2 учеников. Еженедельная нагрузка составляет в среднем 23,79 часов. Сюда же относится 1000 часов в год для проверки письменных работ. По оценке самих учителей их недельная нагрузка составляет от 45 до 50 часов.

Внеклассная занятость немецких учителей находится где-то у нулевой отметки. Два родительских собрания в год, пара городских экскурсий и походов в кино и в редких случаях беседа с родителями. Средняя заработная плата составляет 2.379 евро (учителя начальных школ получают намного меньше, чем учителя в гимназии). При курсе евро в 40 рублей это составит 95 тысяч рублей.

95% учителей любит свою профессию. В то же время 53% молодых и 63% пожилых педагогов чувствуют себя «выжатыми как лимон». 75% учителей считают, что они должны получать больше поддержки от политиков и администрации.

82% населения доверяют учителям, но все же критикуют школьные требования. 62% немцев считают, что учителя плохо преподают, и каждый второй считает, что с учеников школе слишком мало требуют [4].

Социальный статус и соответствующее материальное обеспечение – это своего рода «вознаграждение» или «компенсация» за нелегкий учительский труд, приравниваемый к одному из самых напряженных, психологически и эмоционально затратных видов деятельности, связанных с большими нервными нагрузками и стрессовыми ситуациями.

Немецкие специалисты, анализирующие различные виды деятельности учителя, по-разному оценивают значимость каждого из них по доли интеллектуального, физического и эмоционального вклада. К наиболее серьезным нагрузкам учителя, требующим особой поддержки и помощи ему в работе, являются: воспитательная работа; оценивание результатов успеваемости; столкновение с наиболее сложными ситуациями; надзор – консультирование; индивидуальный подход к учащимся; работа с гетерогенными классами; сотрудничество с родителями; повышение квалификации; самоорганизация (распределение личного времени) [3]. Большинство из перечисленных факторов и видов нагрузок, создающих напряжение в работе школьного учителя, сказывается в основном на его женской части, в целом имеющей количественный перевес в составе педагогического сообщества.

Проблемы педагогического образования, условия работы учителя, специфика профессиональной деятельности приводят с годами к возрастанию психических, физических и нравственных нагрузок. Они перерастают в тревожные состояния, страхи, требующие уже квалифицированной помощи [2]. Соответствующая помощь оказывается в рамках государственной политики ФРГ: предоставляется возможность частичной занятости учителя, временного освобождения от занятий, в особенности учителей-женщин, имеющих «двойные обязанности» (маленькие дети, престарелые родители, другие нагрузки и семейные проблемы); организуются терапевтические группы в школе в целях психологической «разгрузки»; службы психологической помощи для учителей в школе.

К наиболее значимым причинам, вызывающим стрессовые состояния у школьных учителей относятся трудности организации профессиональной работы (при норме нагрузки в 21-27 ч в неделю и подготовке к занятиям от 53 до 55 ч в неделю) и широкий круг обязанностей. Острую нехватку как рабочего, так и личного времени испытывает половина всех опрошенных учителей, после чего идут проблемы с учениками (47,9%), профессионально обусловленные сложности (43,8%); взаимоотношения с руководством школы (31,6%), с коллегами (28,5%); с родителями учащихся (22,7%) [2].

К этим трудностям следует прибавить такие дополнительные или формально неучтенные, как: увеличение в ряде земель ФРГ недельных нагрузок на 1-2 ч с целью экономии средств; возложение на педагогический персонал ранее несвойственных ему управленческих функций в связи с переходом на «автономию» школы; увеличение стрессовых ситуаций от «общения» с контингентом современных учащихся, трудными детьми, «проблемными» группами и классами из числа мигрантов, дающих более низкие показатели дисциплины и успеваемости, в том числе из-за плохого владения немецким языком.

Более половины немецких учителей (55%) готовы ее сменить даже при потере в заработной плате. За досрочный выход на пенсию «проголосовали» 56,5% из числа респондентов, 28,3% оставили бы ее в связи с достижением пенсионного возраста и только 1,6% согласились бы работать после выхода на пенсию [2].

Желание пораньше уйти на заслуженный отдых становится более понятным при ознакомлении с данными, например, гамбургского исследования, которое показало, что из категории лиц с различными нервными расстройствами 62,7% составили учителя. Каждый пятый педагог к 50 годам (за 10 лет для женщин и 15 лет для мужчин до выхода на пенсию) становится профессионально непригодным по состоянию здоровья, каждый третий – к 60 годам [2].

Вопрос, затронутый в нашем исследовании, интересует многих не только из-за простого любопытства: а как у них, но и из-за стремления понять, что нужно сделать, чтобы профессия учителя стала по-настоящему достойной уважения, внимания и поддержки.

В отличие от своих российских коллег, которым еще в XX в. обещали «поднять народного учителя на такую высоту, на которой он не мог бы стоять ни в одном другом государстве», немецкие педагоги имеют все это в реальности: более комфортные социально-экономические условия и морально-психологический климат. Традиционный престиж учителя в обществе, высокий социально-педагогический статус, соответствующая государственная поддержка формируют как общественное мнение граждан, так и их взгляды на роль и место педагога в обществе. Без сомнения, эти объективные факторы воздействуют на молодежь и определяют ее выбор будущей специальности в сфере образования.

Данный материал может быть использован на занятиях по иностранному языку во время изучения тем «Моя профессия», «Система образования в России» или «Система образования в Германии».

Библиография

  1. Как оплачивается труд учителя в Англии, Франции, Германии и США [Текст] // Управление школой. – 2008. – № 13. – С.11–21.

  2. Писарева, Л.И. ФРГ: профессия учителя сегодня [Текст] / Л.И. Писарева // Педагогика. – 2008. – № 10. – С.90–96.

  3. Писарева, Л.И. Школьный учитель: его социальный статус и профессиональные проблемы [Текст] / Л.И. Писарева // Народное образование. – 2008. – № 7. – С.92–100.

  4. Hennis, A. Was Sie schon über Lehrer wissen wollten [Текст] / A. Hennis // Deutsch: прил.к газете «Первое сентября». – 2008. – № 9. – С.7.

РАЗДЕЛ 2. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

ИСТОРИЯ И ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО

ДИАЛЕКТА - КОКНИ

И.В. Афонасьева

г. Ишим, Российская Федерация

Существует несколько вариантов английского языка. Наиболее широко известными являются стандартный (британский) английский и диалект кокни, расположенные в противоположных концах лингвистического континуума Лондона. Грамматика, синтаксис, морфология, сленг и лексика стандартного английского языка являются наиболее широко понятным и принятым. Главное различие между стандартными и нестандартными вариантами заключается в различном уровне социальной приемлемости, и в том факте, что нестандартные варианты интенсивно не шифруются [5, с.6].

В XVII века Лондон стал выступать в качестве политического и коммерческого центра страны [4, с.203-204]. Это было также время, когда речь лондонского Вэст-Энда (или высших классов, живущих там) начала все более отождествляться со стандартным английским, тогда как Ист-Энда (бедные части города) отождествляться с кокни.

Под кокни в настоящее время подразумевают диалект английского языка, употребляемого в Ист-Энде в Лондоне. В область распределения примерно входят следующие районы: Олдгейт ( Aldgate), Бентал Грин (Bethnal Green), Бау (Bow), Лаймхаус (Limehause), Майл Энд (Mile End), Олд Форд(Old Ford), Попла (Poplar), Ратклифф (Ratcliff), Шоредотч (Shoreditch), Спиталфилд (Spitalfield), Степни (Stepney), Уоппинг (Wapping). В целом они принадлежат трем районам: Сити (City), Хакни (Hackney), Тауэр Хэмлетс (Tower Hamlets). Тем не менее, согласно наиболее традиционному определению истинным кокни является любой человек, кто родился под звук колокола церкви святой Марии-ле-Бау [3, с.194]. В 1941г. нацистская бомба Фау-2 разнесла колокольню церкви, и только лишь в 1961г. звон колоколов возобновился.

Этимологически слово кокни означает «петушиное яйцо», исходя из cokene (родительный падеж от «cock» - старого петуха) (ст. англ. Cocc, кок). Это был средневековый термин, относящийся к маленькому, деформированному яйцу, предположительно отложенному петухом. Очень скоро этот термин стал использоваться в значении «побаловать ребенка» или «маменькин сынок» (ср. англ. Cocker «баловать»).

В начале XVI века соотечественники начали применять термин к людям, которые родились и выросли в городах и поэтому считались более слабыми. В XVII века термин кокни стал использоваться как выражение пренебрежения и призрения, во всяком случае, позже он употребляется только в отношении к лондонцам: «Cockney или cockny, применяемые только к тем, кто родился … в лондонском Сити…» [2]. Укоризненная фраза «наш лондонский кокни» (1611г.) использовалась для указания на любого человека, не проявляющего интереса к жизни за пределами английской столицы.

В следующем веке значение термина снова изменилось. Теперь кокни называли не только носителя диалекта, но и сам диалект. В конце века выделяется четыре основные особенности носителей этого диалекта:

1) s произносится невнятно после st;

2) произносится [w] вместо [v], и наоборот;

3) [h] не произносится после [w];

4) [h] не произносится, где он должен быть и наоборот.

В 1824г. сэр Роберт Пиил формирует первые полицейские отряды, располагавшиеся на улице Бау в Лондоне. В то время их называли Bow Street Runners, Peelers, Boobies. Известно, что носителями сленга были обитатели трущоб Лондона, где царила ужасная преступность. Это был очень удачный языковой код. Ни один из полицейских никогда бы не догадался, о чем ведут речь представители лондонского Ист-Энда. Тем не менее, сленг стал широко распространенным среди рабочих слоев населения, то есть, как минимум, среди половины населения столицы. Вместо самого слова использовались фразы, рифмующиеся с ним. Таким образом, например, слово «stairs» становилось «apples and pears», вместо «phone» использовалось «dog and bone».

Также известно, что истинные кокни одевались по-особенному. Они придумали специальную одежду, и не только для «рядовых», но и для королей и королев. Мужчины-кокни носили черные костюмы, украшенные блестящей вышивкой, а женщины-кокни выделялись из толпы яркой одеждой, броским макияжем и подчеркнуто вульгарными манерами.

В начале XX века кокни распространяется за пределы традиционных границ Ист-Энда, и не только в другие части Лондона, но и даже в соседние округа. Степень распространения кокни заметна по всей Юго-Восточной Англии. Этому способствуют такие факторы, как: социальный класс, род занятий, образование, населенный пункт и т.д.

В настоящее время все большее развитие стал получать рифмованный сленг (Cockney Rhyming slang [6, с.171]). В наше время носители языка выделяют три виды кокни:

  1. сlassic (классический) широко используется и признается со времен Роберта Пиила;

  2. modern (современный) – лексические единицы сочиняют и вводят в употребление современные носители;

  3. mockney (фальшивый кокни) – видоизмененный кокни, подражание кокни человеком из среднего или верхнего класса в Англии. Современный сленг кокни, который разрабатывается сегодня, стремится рифмовать слова с именами знаменитостей и современных людей. Примером могут быть:Al Capone – telephone; Calvin Klein – wine; Barack Obama – farmer (charmer); Brad Pitt – fit; Britney Spears – ears; Bruce Lee – key; Jackie Chan – plan (can).

Большинство лексических единиц, используемых современными кокни, не носят исторического характера, а используются в качестве языковой игры. Главной коммуникативной задачей говорящего, использующего языковую игру, является намеренное отстранение от слова. Ритмизация речи, в свою очередь, помогает достигать эффекта обыгрывания посредством фонетического сходства опорного слова и деривата [1, с.9].

Слово на кокни – всегда рифмованная фраза из двух слов, причем большинство слов составляются прямо на ходу: «fisherman`s daughter» и «son and daughter» могут значить одно и тоже. Главное правило создания слов сленга кокни – второе слово должно звучать почти идентично зашифрованному. Типичными особенностями фонетической речи кокни в современном языке являются:

  • пропуск звука [h], например, «not `alf» вместо «not half»;

  • использование «ain`t» вместо «isn`t» или «am not»;

  • произношение звука [ɵ] как [f], например, «faas`nd»;

  • пропуск звука [t] на конце слова.

Несколько примеров рифмующегося сленга: Apples and pears = stairs; Daisy roots = boots; Adam and Eve = believe; Dog and bone = phone; Tom and Dick = sick; Frog and toad = road; Boat race = face; China plate = mate; Bees and honey = money; Bird lime = time; Butcher`s hook = look; Uncle ted = bed [7].

Итак, за 700 лет истории произошли изменения не только в значении термина кокни, а также в сферах его использования. Выделяют следующие этапы развития:

  1. этап I (XIV в.): «деформированное, уродливое яйцо», понятие применимо к жителям Лондона;

  2. этап II (конец XIV – XV вв.): избалованный, испорченный ребенок, понятие применимо к жителям бедных районов города;

  3. этап III (XVI в.): любой городской житель любого города;

  4. этап IV (XVII в.): лондонец, родившийся под звуки колокола;

  5. этап V ( XVIII в.): лондонцы и их диалект, рифмованный сленг.

Таким образом, предназначение диалекта поменялось: из тайного, кодового языка лондонский диалект кокни превратился в обычную игру слов, причем носители диалекта могут сами «придумывать» новые значения словам и вводить их в употребление.

Библиография

  1. Гридина, Т.А.: Языковая игра: Стереотип и творчество [Текст]: Монография / Т.А. Гридина. – Екатеринбург, 1996.

  2. Гэвин, Дж. Диалект Кокни [Текст] / Дж. Гэвин // Обучение за рубежом. – 2000. - № 4.

  3. Ефимова, О.П.: Об экзистенциональных особенностях кокни [Текст] / О.П. Ефимова // Уральский филологический вестник. – Череповец, 2012. - №3.

  4. Matthwes, W. Cockney Past and Present [Text] / W. Matthwes. – London and Boston: Routledge & Kegan Paul, 1972.

  5. Milroy, J. Real English. The Grammar of English Dialects in the British Isles [Text] / J.Milroy, L. Milroy. – London: Longman, 1993.

  6. The Oxford Dictionary of English Etymology [Тext] / Ed.by C.T. Onions. - Oxford, 1966

  7. [Электронный ресурс] Режим доступа:

  8. [Электронный ресурс] Режим доступа: www.Газета.Ru

СЛЕНГ СОВРЕМЕННОЙ НЕМЕЦКОЙ МОЛОДЁЖИ: ОСОБЕННОСТИ И ИСТОЧНИКИ ПОПОЛНЕНИЯ

П.А. Вороновская

г. Ишим, Российская Федерация

Политическая и социально-экономическая жизнь стран как в зеркале отражается в лингвистике. Именно социальные проблемы, являющиеся наиболее острыми для общества, находят отклик в молодежном сленге, богатом стилистически окрашенной лексикой.

Общеизвестно, что язык – мощное средство регуляции деятельности людей в различных сферах. Изучение молодежного сленга приобретает возрастающую актуальность в условиях расширяющихся международных контактов (стажировки, турпоездки, просмотр видеофильмов, прослушивание современных песен на немецком языке и т.д.).

Целью настоящей статьи является выявление особенностей сленга современной немецкой молодёжи, причин возникновения и источников пополнения молодёжного сленга.

Материалом исследования послужили данные, выбранные из синонимических и фразеологических словарей, текстовые источники.

Сленг (англ. slang) – это экспрессивно и эмоционально окрашенная лексика разговорной речи, отклоняющаяся от принятой литературной языковой нормы. Он формируется в группах людей, объединенных по какому-либо признаку (по возрасту, интересам).

Молодежный сленг представляет собой интереснейший лингвистический феномен, бытование которого ограничено не только определенными возрастными рамками, как это ясно из самой его номинации, но и социальными, временными и пространственными рамками.

Сленг возникает в речи молодёжи часто как протест против словесных штампов, однообразия тусклой обыденной речи. Используя в своей речи сленг, молодые люди хотят выразить свое критическое, ироническое отношение к ценностям мира старших; это желание отличиться, пооригинальничать, проявить свою независимость, завоевать популярность в молодежной среде; и наконец, просто общаться друг с другом в присутствии чужих, оставаясь непонятыми.

Проведённый практический анализ текстов из немецких журналов «VITAMIN.DE», «Glamour» позволяет выделить следующие особенности молодежного сленга:

  • частотное употребление таких слов и их производных как Super, toll: der Superpunk-Songs, der Superclub, Superparty; tolle Ideen, tolle Tipps, tolle Rezepte;

  • распространенность англицизмов Party, Star, cool: die Partywelt, Partypeople, Technoparty; Star-Model, Star-Fotograf, Star-Visagistin, Star-Architekt, die Aromastars; «Cool!», coole Stil-Ikone, coole Jeans;

  • краткость сленгизмов: der Dossi – der Langschläfer, der Träumer, der Phantast; der Fuzzi – der Spezialist; der Taffi – der willensstarke Junge;

  • повторы: sterb-sterb – sehr müde, erschöpft;

  • речевая ритмизация: der Schickimicki – der Stutzer; schickimicki – modern, modisch;

  • рифма: give five – die Hand ausstrecken;

  • аллитерация: flippen – floppen – flappen – weinen;

  • необычные сочетания звуков: hoppeldihopp – in einem Augenblick; der Fickfack – die Ausflucht; das Multikulti – die Multikulturalität; die Tic-Tak-Tussi – das junge Mädchen;

  • игра слов: Lieber Kiss in der Tasche als Sand im Getriebe;

  • названия государств, их исторических областей, городов: kleiner Tiger – Singapur, Lipsi – Leipzig;

  • названия национальностей: Ikeakind (от IKEA – шведская мебельная фирма) – der Schwede, die Schwedin; Ami – der Amerikaner;

  • иронические словосочетания и выражения: Hotel Mama – das Leben mit den Eltern; Gymnastiker-Anstalt – das Gymnasium; die Folterkammer – der Sportsaal; die Trachtengruppe – die Streifenwegpolizei; der Parkbankphilosoph – der Obdachlose;

  • наличие слов, территориально и социально более ограниченных: abschallen (norddt.) – überrascht sein; Balle flach halten, dammeln (norddt.) – faulenzen, auf der Bärenhaut liegen; gäckern, geckern – murmeln (Саксония, Тюрингия); Was ist Phase? – Was ist los? (употребляется в восточных землях ФРГ).

Один из основных источников пополнения сленга – заимствования из английского языка: Joint – сигарета (с марихуаной), konnäckten – соединять/ся (с помощью электронных средств связи), auf Double-Timer – правильно распределив свое время, faxen – совершать глупости, Looser – ненадежный человек, Mc-Job – непрестижная, низкооплачиваемая работа, happyenden – хорошо заканчивать/ся, Handy – сотовый телефон и т.д.

Второй по значимости источник пополнения молодежного сленга – словообразование: Monnis ← англ. money (деньги), Workmän ← англ. workman (рабочий) и др.

В речи современной немецкой молодёжи наблюдается процесс, связанный с таким средством словообразования как «словоискажение» или лексическая мутация: laschi (ленивый, скучный) ← lasch (вялый, ленивый), alleinsam (одинокий) ← allein (один) и einsam (одинокий), Randalo (скандалист) ← randalieren (скандальничать), labundig (живой) ← lebendig (живой) и др.

Нередко переосмыслению в молодежном сленге подвергаются слова, пришедшие из жаргонов: fundamental/fundi – супер, класс, клево; Massage – драка, удар; Tomate – башка, репа; Mega-Deal – большая, хорошая вещь.

Исследователи компьютерного жаргона подчеркивают, что постоянным пользователям Сети присуще своеобразное чувство юмора, что отражается в экспрессии бытующих в Нackerese (язык хакеров) номинаций: Whois – системная команда, Bagbiter – программист, допустивший ошибки, Two-Spot – двоеточие, user-friendly/freundlich – система с удобными средствами общения, Hacker – программист-фанатик, hackish – искусный, хакерский.

В молодежном языке появилось новое направление – «Kanakisch». Словарный запас этого направления стремительно расширялся и достиг 300 слов. Вот некоторые примеры: «Alder, dem is dem Problem, weisstu?» – «Старик, это проблема, понимаешь?» «Was guckst – Bin isch Kino, oder was?» – «Чего уставилась? Я тебе что кино или как?!»

Глагол в вопросительном предложении заканчиваются на -tu или -su:

«Raussu?» вместо «Rauchst du?» – «Куришь?» «Hastu Problem, oder was?» – «Проблемы есть, или как?»

Таким образом, можно сказать, что основными источниками пополнения регистра сниженной лексики в молодежном сленге явяляются: заимствования из других языков (преимущественно из англиского); заимствования из жаргонов (криминальный, компьютерый); заимствоания из общелитературного языка с переосмыслением значения; словообразование.

Библиография

  1. Береговская, Э.М. Молодежный сленг: формирование и функционирование [Текст] / Э. М. Береговская // Вопросы языкознания. – 1996. - № 3. – С. 32.

  2. Девкин, В.Д. Диалог. Немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской [Текст] / В. Д. Девкин. – М., 1981. – 160 c.

  3. Олейник, О.В. Немецкие сленгизмы в свете неологической теории [Текст] / О.В. Олейник: автореф. дис. к.ф.н. – Самара, 2006. – 22 с.

  4. Ребрина, С.А. Причины формирования компьютерного жаргона [Электронный ресурс] / С.А. Ребрина. – Режим доступа: www.inf.vspu.ac.ru.

  5. Розен, Е.В. Новые слова и устойчивые словосочетания в немецком языке: книга для учителя [Текст] / Е. В. Розен. – М., 1991. – 190 с.

НОРМАНСКОЕ ЗАВОЕВАНИЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА СЛОВАРНЫЙ СОСТАВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Н.В. Вохтанцева

г. Ишим, Российская Федерация

Целью данной статьи является проследить влияние на словарный состав английского языка в последствии норманского завоевания.

Нормандцы – потомки викингов. Они захватили в начале 10 века территорию на севере Франции в устье реки Сены. Northman – северяне. Вскоре скандинавы смешались с местным населением и стали пользоваться французским языком (нормандским диалектом). Английский король Эдуард Исповедник имел нормандские корни, поэтому когда он умер и королем стал один из лордов Гарольд герцог Нормандский, Вильгельм заявил о своих притязаниях на Английский престол. Он вторгся в Англию, далее в решающей битве при Гастингсе в 1066 году Английская армия потерпела поражение, а король Гарольд был убит ->(Вильгельм Завоеватель). Нормандцы постепенно стали хозяевами всей Англии. Нормандские бароны захватили основные посты в правительстве, церкви и армию. Англо-саксонская знать была почти полностью уничтожена. Английский как официальный язык практически вышел из употребления. Языком правительства, королевского двора, церкви, суда и школы стал французский (его нормандский диалект). Английский язык остается языком низших классов общества (крестьянства, мелких землевладельцев, городских ремесленников). Только в 1362 году заседание Парламента было вновь открыто на английском языке. В 15 веке было возобновлено преподавание на английском языке в школах. Французское влияние на английский особенно проявилось в лексике, алфавите и орфографии. [3].

Приток в страну носителей нормандского диалекта французского языка и образование англо-нормандского не могли не отразиться на лексическом составе английского (на грамматический строй английского нормандское завоевание не повлияло). Английский усвоил огромное количество романских слов, не только знаменательных, но и строевых частей речи: предлогов и союзов (например: except, because). Основная масса заимствований засвидетельствована с середины XIII в. до конца XIV в. Позднее XIV в. новых французских слов поступает в язык мало [1, с.120-121].

В этот период в английский попали слова, относящиеся к самым разнообразным лексическим областям. Особенно явно заимствования отражают нормандское влияние в тех областях жизни, которые были связаны с осуществлением управления страной. Сюда относятся:

Названия, связанные непосредственно с жизнью королевского двора — court, courtier, servant, guard, prince. Но названия короля и королевы остались английскими — king, queen. [4].

Слова, связанные с организацией армии и военным делом - army, regiment, battle, banner, victory, defeat, soldier. Слово knight 'рыцарь' — английское. [4].

Слова, связанные с организацией церкви — religion, chapel, prayer, pardoner, to confess; с осуществлением власти в феодальном государстве — liege, vassal, govern, government, serf, village; с судопроизводством — justice, judge, verdict, sentence; с городской жизнью — city, merchant; с городскими ремеслами — butcher, painter, mason, tailor. Ремесленники, жившие и работавшие в деревне, сохранили английские названия — blacksmith, shoemaker, spinner, weaver. [4].

Общеизвестно разделение названий животных и сортов мяса, о котором говорится в романе Вальтера Скотта «Айвенго». Животные, которых пасли крестьяне (вилланы), называются английскими словами: ох, cow, sheep, pig (swine), calf. Но когда их мясо подавалось к столу феодала нормандского происхождения, оно обозначалось французскими названиями: beef, mutton, pork, veal. Это соотношение названий животных и мяса сохранилось и в современном языке. [4].

Кроме приведенных здесь лексических групп, в язык вошло огромное количество слов, не укладывающихся в определенные семантические рамки: air, river, valley, autumn, table, chair, money, dinner, supper; large, terrible, stupid, tender; to enter, to consent, to travel и др. [4].

Французские слова могли сосуществовать с английскими, с размежеванием по значению: сравните французское autumn 'осень' и английское harvest 'жатва', ранее обозначавшее 'осень' (нем. Herbst 'осень'). Или одно слово могло исчезнуть, будучи вытеснено другим: так, пришедшее из французского amity фактически не функционирует рядом с английским friendship; английское here исчезло, осталось army. Ряд английских слов, не вошедших в национальный литературный язык, сохранился в диалектах. [2].

Французские заимствования (заимствовано около 10 тысяч слов, 75% из них до сих пор сохранились):

Сфера государственного управления parliament, assembly, noble, duke, royal

Сфера военной терминологии army, battle, navy, soldier, officer, enemy

Юстиция и судопроизводство judge, court, justice, accuse (обвинять)

Религия и церковь saint, abbey, confession, religion

Городские ремесла tailor, painter, butcher, grocer, carpenter

Искусство и литература: art, image, music, paint, column

Развлечения, времяпрепровождение: pleasure, leisure, joy, dance, cards

Мебель и другие атрибуты быта: table, chair, wardrobe, curtain, plate

Абстрактные: существительные advise, air, honour, supper, hour; прилагательные common, honest, pale; глаголы enter, occupy, receive [4].

Последствиями заимствования могут быть:

  • исконное английское слово вышло из употребления: OE here(отряд)> fr army; OE ēā(река, поток)> fr river;

  • оба слова сохранились, но развились стилистические или семантические различия: Fr desire-книжн>E wish – нейтр; commence-begin

Библиография

1. Аракин, В.Д. История английского языка [Текст] / В.Д. Аракин. - М.: Высшая школа, 1968. - 420 с.

2. Иванова, И.А. Этимология английских слов [Текст] / И.А. Иванова. - 2000.

3. [Электронный ресурс] Режим доступа: /

4. Oxford English Dictionary [Электронный ресурс] Режим доступа /

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В КАНАДЕ

С. Дериглазов

г. Ишим, Российская Федерация

Общеизвестно, что исконно английский (британский) язык является основой для взаимопонимания между многими народами мира. И большое количество стран на протяжении столетий, используя данную основу, сделали английский своей родной речью. Канада – одна из многих стран, де люди говорят друг с другом преимущественно на английском. И это не странно, ведь большое влияние на этот факт оказывает соседство с США [7].

Первичное появление английского зыка связывают с эмиграцией британцев в западную часть страны. Впервые это делали купцы и рыбаки, приезжавшие на службу в известную старейшую компанию «Гудзонова Залива». Постоянное англоязычное население в Западной Канаде появилось после 1780 года, в приморских провинциях – после депортации франко – аккадцев в 1755 году [1].

Английский язык является одним из двух официальных языков Канады на федеральном уровне. Современные жители Канады, а именно почти 60% от общего количества проживающих, считают английским своим родным, а это 17 миллионов жителей. Тем не менее, большинство прибывших интегрируется в англоязычное общество, поэтому доля владеющих английским в Канаде приближается к 26 миллионов человек (85% населения). Только в провинции Квебек он не имеет официального статуса, хотя англо - квебекцы составляют 8% населения провинции. Второй официальный язык в Канаде – французский, но по статистике разговаривают на нем и понимают его около 85% населения. За пределами Квебека, почти 99% канадцев знает английский, но только 10% - французский. В Квебеке ситуация обратная: около 95% квебекцев говорит по-французски, но только 40% знает английский на достаточном уровне [4, с.193]

Английский в Канаде также имеет свои особенности. Ежегодный приток иммигрантов и политическое господство Англии обеспечивали постоянное культурное влияние метрополии. В нём ощущается заметное влияние речевых особенностей ирландцев и шотландцев, а так же заметное американское влияние в произношении и лексике [8].

Наиболее специфические признаки национального варианта языка сосредоточенны, прежде всего, в его лексике [3, с.9]. Произношение большинства слов совпадает либо с американским, либо с британским вариантом английского языка, но имеется несколько особенностей, характерных именно для канадского варианта.

Одна из них – это произношение буквосочетаний «ou» и «ow» как [ou] в то время как американцы и британцы в большинстве слов произносят их как [au]. Среди американцев есть ошибочный стереотип, будто канадцы произносят слово about как [ə'bu:t], вместо [ə'baut]. Но в действительности канадцы произносят его скорее так, как британцы произносят [ə'baut]. Эта особенность не приводит у канадцев к путанице слов, так как слова с буквой «о» в открытом слоге без последующей буквы «u» или «w» канадцы произносят скорее не с дифтонгом [ou], а практически с монофтонгом [o].

Ещё одна известная фонетическая особенность – это произношение многих слов французского происхождения по правилам французского языка. Например, слово «niche» канадцы произносят «nish».

Ещё выделяется небольшая группа собственно англо-канадизмов, например специфичное употребление междометия «eh!» (произносится [ei]) в значении «что?», «окей!», «гм!» и так далее. Эта частица многофункциональна: она может полностью заменить все хвостиковые вариации вопросов (tag-questions). Например, It's going to be a difficult task to drag her out for the party, eh? Your car is not as expensive as they say, eh?

Американцы любят потешаться над этим «ei», и вставляют его «ненароком» в разговорах с канадцами. Кстати, «ei» звучит как сильное русское «эй», и по смыслу напоминает скорее вопросительное слово «правда». Например, Ты поговорил с ним, правда? [11].

Принимая во внимание особенности территориального расселения, а также факторы политического, экономического, социально-культурного характера, можно сделать вывод, что по своей фонетике канадский вариант английского языка занимает промежуточное положение между британским («оксфордским») и американским английским, с доминирующей фонетической составляющей американского стандарта [6, с.15].

Существует три группы фонетических черт:

1) Фонетические черты, соответствующие американской тенденции развития. В словах типа class, dance, bath, где в американском языковом варианте употребляется гласный [æ], а в британском - [а:]. Существительные aunt и drama обычно произносятся с [а:]. Существительное tomato употребляется с американским ударным [ei], британское [а:] встречается лишь изредка.

2) Фонетические черты, соответствующие английской тенденции развития. Глагольная форма прошедшего времени shone произносится большинством канадцев с [o:] в противоположность американскому [оu]. Форма been в канадском произношении имеет гласный [i:],а в американском [i]. В наречии again подобно британской норме произносится под ударением дифтонг [ei], в то время как в США обычно [е]. В существительном produce большинство канадцев тоже придерживается британского произношения с [o], в то время как в США произносят [оu]. Слово vase - американское [veiz] - в Канаде звучит преимущественно [va:z ]. Префиксы anti-, semi-, multi-, которые в американском варианте произносятся с [ai], большинство канадцев произносит по-британски с [i].

3) Фонетические черты, отражающие двойственность развития стандарта. Двойственное произношение слов: leisure как ['1езə'] или [li:зə'] и neither с гласным [i:] или [ai] практикуется и среди канадцев, хотя в первом случае большинство отдаёт предпочтение британской форме с [е], а в другом - американской с [i:]. Типичной чертой канадского произношения является так называемое «интрузивное» [r]. Например, слово khaki произносится ['ka:rki]. Канадцы, как и американцы, произносят [r] в конце слов и перед согласными в словах типа car, cart. Акцентная структура канадского варианта имеет отчётливую американскую окраску, так как в многосложных словах типа dictionary, ordinary, obligatory, reformatory в канадском варианте обычно наблюдается секундарное ударение на суффиксе, в то время как в британском произношении эти слова имеют только одно ударение на корне и слоги сливаются, значительно упрощая структуру слова [12].

Самым большим отличием канадской грамматике от британской является практически полное исключение из употребления времени Past Perfect Continuous. Его место занял Past Perfect [2, с.19]

Канадский английский несёт в себе отпечатки обеих норм произношения – британский и американский. Но в основном преобладает тип произношения, называемый General American [5, с.42]

На сегодняшний день можно обнаружить большее сходство канадского варианта английского языка с американским. В тоже время, необходимо отметить, что британский вариант произношения расценивается в Канаде как более престижный. Но всё же, географическое положение и исторические особенности развития канадского варианта английского языка дают право предположить, что в дальнейшем влияние американского английского на канадский вариант окажется значительным [12].

Библиография

1. Иванова, И.П. История английского языка [Текст] / И.П. Иванова, Л.П. Чахоян, Т.М. Беляева. – Спб.: Издательство «Лань», 1999. – 512с.

2. Комисаров, В.Н. Современное переводовединие [Текст]: учебное пособие / В.Н. Комиссаров. – М.: ЭТС, 2002. – 424 с.

3. Попова, Л.Г. Некоторые лексические особенности канадского варианта современного литературного английского языка [Текст] / Л.Г. Попова. – 1974 – 26 с.

4. Тимановская, Н.А.: Взгляд на англоговорящие страны [Текст] / Н.А. Тимановская. – Тула: Издательство «Автограф», 1998.

5. Orkin, M. M. Speaking Canadian English [Текст] / M.M. Orkin. – London, 1971.

6. Scargill, M.N. A short history of Canada, Australia and New Zealand [Текст] / J. Vachek. – Praha, 1960.

7. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://english-piter.ru/canada/

8. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.successcanada.ru/ar188-page2.html

9. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Канадский_вариант_английского_языка

10 . [Электронный ресурс] Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Канадский_вариант_английского_языка

11. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://situationalenglish.blogspot.com/2010/07/blog-post.html

12. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.rae.ru/forum2010/7/377

РУНИЧЕСКАЯ ПИСЬМЕННОСТЬ

К.А. Иванова

г. Ишим, Российская Федерация

"О силе письма ни один народ не думал больше

и не ставил ее выше, чем германцы"

К. Малленхоф

Возникновение, распространение и развитие рунической письменности явилось одним из наиболее важных культурных свершений германских племен в ранний период их истории. Человечеству известны несколько основных типов систем передачи информации с помощью графических символов. Они возникали, без сомнения, стадиально, в определенный момент времени, когда необходимость диктовала условия, требующие более совершенных и изощренных способов трансляции и накопления информации как таковой и опыта в частности.

Древнейшим видом письменности у германцев было руническое письмо. Тацит в своей «Германии» писал, что германцы придавали особое значение гаданью-жеребьевке: разбросав на куске ткани палочки с вырезанными на них знаками и прочитав молитву, жрец брал наугад три палочки и гадал, читая знаки на них. Эти считавшиеся магическими знаки были буквами рунического письма, алфавитом первого связного письма у древних германцев[3].

Название букв — «руны» — образовано от основы, имевшей значение «тайна» (ср. гот. runa «тайна» и немецкий глагол raunen «таинственно», « украдкой шептать»). Рунический алфавит германцев, так называемые «старшие руны», насчитывал 24 знака. По первым шести буквам он получил название «футарк» (futhark) [5]. Эти знаки представляют собой комбинацию вертикальных и наклонных линий. Руны использовались преимущественно в магических, культовых целях. Знание рун было профессиональной тайной жрецов и передавалось из поколения в поколение. Назначение рунических надписей - ограждать владельца предмета от злых сил и от врагов, охранять покойников и удерживать их в могиле и т.д. Писались (вырезались) руны на дереве, кости, камне (надгробиях), позднее на металле, в частности на изделиях из золота. Так как деревянные предметы за редкими исключениями не сохранились, то и рунических надписей дошло до нас очень немного, особенно мало их в Германии и Англии, несколько больше в Скандинавии. Всего обнаружено 150 предметов с руническими надписями, относящимися к 3–8 вв. Это предметы или детали вооружения (копье, рукоятка меча, насадка на щит), украшения и амулеты (кольцо, браслет, медаль-брактеат), надгробные камни и т.д.

Большинство надписей представляют собой отдельные слова (часто собственные имена). Каждая руна сама по себе тоже могла иметь магическое значение, поэтому нередко выписывался весь алфавит или его часть, что должно было приносить, по верованиям древних германцев, удачу в разных видах деятельности и ограждать от несчастий.

Из рунических памятников в Англии наибольший интерес представляют надпись на шкатулке из Нортумбрии и стихотворение религиозного содержания на каменном Рутвельском кресте в Шотландии. В соответствии с фонетическими особенностями ингвеонских диалектов число рун у англосаксов было увеличено сначала до 28. Такое количество рун засвидетельствовано, в частности, в рукописи 7 в., так называемом «Зальцбургском кодексе» («Codex Salisburgiensis»), №140) [4].

Руны являются самым поздним и фактически единственным "языческим", "доцивилизованным" алфавитом Европы, находящимся вплоть до сего дня в относительно устойчивом и широком употреблении. Три основных алфавита, унаследованных европейской цивилизацией и явившихся краеугольными корнями ее культуры – латинский, греческий и кириллический,– практически исчерпывают все многообразие той символической структуры, которая позволяет обитателям континента выражать свои мысли, накапливать информацию и обмениваться ею.

Алфавит делился на три рода (исл. Ættir - эттир, норв.Ætt - атт), по 8 рун в каждом. В первый эттир входили руны f, u, þ, a, r, k, g, w. Во второй - h, n, i, j, é (ih-wh), p, R (z), s. В третий эттир входили руны t, b, e, m, l, ŋ, d, o [1].

Каждая руна имела своё название. Первоначальные названия рун не сохранились, но вот их предположительные названия, восстановленные из названий рун в более поздних алфавитах [2].

Направление письма - слева направо, но в ранних надписях встречается бустрофедон (способ письма, при котором направление письма чередуется в зависимости от чётности строки, то есть если первая строка пишется справа налево, то вторая - слева направо, третья - снова справа налево и т.д.). Так, на копье из Ковеля надпись читается справа налево, причём сами руны также повёрнуты в обратную сторону. Слова разделялись с помощью точки, двоеточия или креста.

Каждая руна имела имя, т.е. не только передавала тот или иной звук, но и являлась знаком, соотнесенным с определенным содержанием, иначе говоря, могла употребляться как в фонетическом, так и в символическом значении. Каждая руна, подобно греческой или еврейской букве, является символическим хранилищем неких знаний и понятий. Особая связь каждой руны с определенным предметом или свойством позволяет, составляя комбинации рунических знаков, описать или исследовать каждый из аспектов мироздания. При составлении подобных комбинаций руна выступает как инструмент познания, а если рассматривать ее в качестве символа, то она является аналогом реальности.

Названия рун, известные из более поздних источников (мнемонических рунических стихов), позволяют составить представление о символической роли, а отсюда и о возможном вменении отдельных знаков: f- *fehu (друн-исл. fé) «богатство»,j - *jara(друн-исл.ár) «урожай»,n - nauð «нужда», k - kaun «язва», m -maðr «муж» и т.п. Так, трижды повторенное сочетание рун g и а, нанесенное на древко найденного в болоте копья (Крагехуль, о. Фюн, нач.VI в.), видимо, означало, что брошенное в болото копье было принесено в дар германским богам-асам: руна g называлась «дар», руна а - «ас».

Знанием рун владели немногие, прежде всего, по-видимому, жрецы, они же мастера рунического письма. Применение рун, почти всецело ограниченное рамками магии и ритуала, было связано с сакрализацией письма [5].

Язык древнейших рунических надписей - промежуточное звено между германским языком-основой, формы которого можно только реконструировать, и языками древнейших письменных памятников различных германских народностей. Рунология как самостоятельная научная дисциплина зародилась в 70-е гг. 19 в. Ее основоположником был датский ученый Людвиг Виммер. Очень большой вклад в развитие рунологии внесли норвежские ученые Суфюс Бугге и Магнус Ульсен, шведские ученые Отто фон Фрисен, Элиас Вессен и ряд других исследователей. И если, несмотря на усилия рунологов, ряд надписей до сих пор не расшифрован, а интерпретация многих спорна, это объясняется сложностью материала и его фрагментарностью. Для расшифровки надписей необходимо привлекать данные смежных наук. Как сформулировал это рунолог Карл Марстрандер, «рунология - это палеография, лингвистика, археология и мифология». Действительно, нередко лексическое значение слова какой-либо рунической надписи понятно, но какую функцию выполнял этот текст, остается загадкой [3].

Не вполне ясно и происхождение рунического алфавита. Некоторые руны обнаруживают явное сходство с буквами латинского алфавита, другие - греческого. Поэтому одни ученые пытались вывести рунический алфавит из латинского, другие - из греческого. В середине 19 в. была впервые высказана мысль о происхождении рун из одного из североиталийских алфавитов. Согласно этой гипотезе, руны, возникнув на севере Италии во 2–3 вв., были затем переняты самыми южными из западногерманских племен и постепенно распространились на север, переходя от одного германского племени к другому. Эта гипотеза имеет в настоящее время наибольшее число сторонников. Правда, некоторые руны не имеют прототипов ни в одном из североиталийских алфавитов; загадкой остается и алфавитный порядок рун.

Руническое письмо было одним из важнейших культурных завоеваний германских племен на заре эпохи Великого переселения народов. Однако в силу своего преимущественно культового назначения оно не могло получить и не получило значительного распространения.

Библиография

  1. Дирингер, Д. Алфавит [Текст] / Д. Дирингер. - М.: Издательство Иностранной Литературы, 1963. - С.579-599.

  2. Кондратов, А. Письмена мёртвые и живые [Текст] / А. Кондратов. - СПб: Азбука-Классика/Авалон, 2007. - С.186-187.

  3. Соловьева Л.Н. Древние германцы и их языки. Введение в германскую филологию [Текст] / Л.Н. Соловьева. - М.: Высшая школа, 1980. – С.7-27.

  4. Хлевов, А.А. Предвестники викингов. Северная Европа в I-VIII веках [Текст] / А.А. Хлевов. – СПб.: "Евразия", 2002.

  5. Enoksen, Lars Magnar. Runor. Historie, Tydning, Tolkning [Text] / L. Enoksen. - Lund: Historiske Media, 1999.

ОБ ИМЕНИ СОБСТВЕННОМ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Ю.Н. Кудряшова

г. Ишим, Российская Федерация

Статья посвящается изучению имени собственного в английском языке в переводческом аспекте. Проблема передачи имен собственных в переводе не нова. Разнообразные сложности и ошибки, связанные с ней, скорее всего, будут возникать в силу как субъективных, так и объективных причин. Однако количество неточностей и ошибок зависит от того, с какой серьезностью мы подошли к этому вопросу. Причины, по которым при передаче имен собственных иногда возникают проблемы, в большинстве своем связаны с языковыми посредниками, то есть переводчиками, преподавателями иностранных языков и журналистами, которые не всегда видят проблемы и не всегда имеют достаточную компетенцию. Переводят имена собственные на русский язык, используя правила транскрипции, транслитерации, транспозиции или калькирования.

Имя собственное - имя существительное, обозначающее слово или словосочетание, предназначенное для называния конкретного, вполне определённого предмета или явления, выделяющее этот предмет или явление из ряда однотипных предметов или явлений. Имя собственное противопоставляется имени нарицательному. Во всех европейских языках и в большинстве языков мира, имеющих алфавит и различие между строчными и прописными буквами, имена собственные записываются с заглавной буквы.[1, с.39].

Все имена собственные обладают значением предметности, то есть частью их содержания является как бы обобщение о существовании некоего предмета (или сущности, которую мы представляем себе как предмет). Имена собственные несут в себе какую-то информацию именно об этом предмете, о его свойствах [1, с.44].

На первый взгляд может показаться, что перевод имен собственных не представляет особых трудностей. Как правило, имена собственные транскрибируются или транслитерируются. Имена собственные имеют номинативная функцию, то есть называть, чтобы отличать однотипные объекты друг от друга. Особенность имен и названий, в отличие от многих заимствованных иностранных слов, состоит в том, что при передаче их на другом языке они, как правило, сохраняют свой первоначальный звуковой облик. Причина этого заключается в специфике семантической структуры имени собственного.

Есть четыре способа перевода собственных имен, к которым относятся транслитерация, транскрипция, транспозиция, калькирование.

Транслитерация (от транс… и лат. littera - буква) - перевод одной графической системы алфавита в другую ,то есть передача букв одной письменности буквами другой. Пример : английский Shon - русский "Шон", где английские sh является сложной единицей и передаётся одной буквой "ш". Бывает несколько разновидностей:

- строгая, замена каждого знака исходного текста только одним знаком другой письменности (а→a, б→b, в→v…);

- ослабленная, замена некоторых знаков исходного текста сочетаниями двух или более знаков другой письменности (ж→zh, ч→ch, я→ya…);

- расширенная, представление некоторых сочетаний знаков исходного текста особым образом (ый→y).Транслитерация отличается от практической транскрипции своей простотой и возможностью введения дополнительных знаков. Как способ включения иностранного слова в русский текст транслитерации менее употребительна , так как при транслитерации сильно искажается звуковой облик иноязычного имени[2, с.246].

Транслитерация употребляется тогда, когда языки пользуются различными графическими системами (например, английский, русский, греческий, армянский, грузинский), но буквы (или графические единицы) этих языков можно поставить в какое-то соответствие друг другу, и согласно этим соответствиям происходит межъязыковая передача имен собственных. Сегодня транслитерация в чистом виде в русской языковой практике не применяется. Дело в том, что в английском, французском, немецком, и других языках многие буквы латинского алфавита либо изменили свое звуковое значение, либо читаются нестандартно в определенных буквосочетаниях и словах. Поэтому транслитерация их русскими буквами, если ее проводить последовательно, будет порождать варианты этих имен, мало похожие при чтении на оригиналы.

Транскрипция (от лат. transcriptio - переписывание) - письменное воспроизведение слов и текстов с учётом их произношения средствами определённой графической системы; бывает научная и практическая. Научная применяется в лингвистических исследованиях речи и может быть двух типов: фонетической (точная передача звукового состава слов с отражением места ударения и позиционного варьирования) и фонематической (передача фонемного состава слов без учёта позиционных изменений фонем). Фонетическая используется в двуязычных словарях; она даётся в квадратных скобках.Большинство имен собственных передается посредством графики, то есть способом транскрипции.Имена собственные обладают национально-языковой принадлежностью. В каждой языковой группе имеются лица иной национальной принадлежности. При передаче на другой язык, возникает вопрос: в какой мере эти имена сохранили своеобразие того языка, из которого пришли.К примеру, английский врач и лексикограф Peter Mark Roget, всю жизнь прожил в Англии, но унаследовал от родителей-французов фамилию, которая произносится Роже. Англичане произносят эту фамилию на французский манер, но со свойственными их произношению особенностями: [rouзei]. Если бы мы решили воспроизвести фонетический облик этой фамилии так, как она произносится в англоязычных странах, то надо было бы писать Роужей. Но поскольку даже в англоязычной языковой среде эта фамилия ощущается как французская, то и на русский эту фамилию следует передавать по правилам практической транскрипции с французского языка, т.е. Роже.Так как имя собственное обозначает лицо или место, которые являются единственными в своем роде, то в них содержится информация о какой-либо принадлежности объекта. Транскрибированные имена собственные наряду с остальными реалиями являются теми немногими элементами перевода, которые сохраняют определенное национальное своеобразие в своей словесной звуковой форме. Английское слово, например, даже будучи записанным кириллицей, остается английским словом и не теряет своего национального колорита. Английские имена Nicolas, Andrew или Ann, совсем похожие на Николая, Андрея и Анну, не становятся обрусевшими под пером переводчика, а передаются как Николас, Эндрю и Энн. При переводе с русского языка надо особенно внимательно относиться к именам иностранного происхождения, транскрибированным по-русски. В этом случае следует стремиться восстановить орфографию имени на том языке, из которого оно происходит.

Проблема национально-языковой принадлежности связана также с античной и библейской этимологией имен. Носители современных имен могут по ассоциации быть сравнены со своими тезками в истории и мифологии. Возникает дилемма: ориентироваться ли на современную форму данного имени в исходном языке (например, Илайджа, Рут, Хейгар) или на его исторический или мифологический прототип в том виде, в каком он зафиксирован на языке перевода (соответственно Илия, Руфь, Агарь).

Очень ответственно следует подходить к текстам на английском языке, в которых содержатся европейские имена собственные неанглийского происхождения. В этом случае при передаче имен не действуют правила англо-русской транскрипции, а необходимо учитывать правила практической транскрипции с языка оригинала.

Транскрипции подлежат всевозможные собственные имена (названия лиц, географических объектов, небесных тел, учреждений, организаций, морских и речных судов, фирм, гостиниц, ресторанов, газет, журналов, сценических постановок и т.д.), однако, отсутствие единой транскрипционной системы во многих случаях затрудняет понимание текстов и отождествление лиц и объектов. Несомненно, что далеко не все в транскрипции может быть формализовано; в частности, когда транскрипция выступает как компонент в обширной системе художественного перевода, нормы транскрипции не могут быть полностью унифицированы и многое остается на долю художественного чутья переводчика и редактора.

Кроме транскрипции и транслитерации, в практике заимствования и передачи имен наблюдается ещё один слабоизученный принцип - принцип этимологического соответствия, или транспозиции. Транспозиция заключается в том, что имена собственные в разных языках, которые различаются по форме, но имеют общее лингвистическое происхождение, используются для передачи друг друга. В одних случаях транспозиция применяется регулярно, в других - периодически.

Принцип транспозиции используется в русско-английских соответствиях, однако в особых случаях, и относится он ,как правило, к историческим и библейским именам, а также именам монархов, к примеру, король James должен по-русски именоваться не Джеймсом, а Иаковом [3, с.134].

Для языковых единиц, не имеющих непосредственного соответствия в переводящем языке иногда применяется калькирование. Калькирование - способ перевода лексической единицы оригинала путем замены ее составных частей (морфем или слов) их лексическими соответствиями в языке перевода. Калькирование как переводческий прием послужило основой для большого числа разного рода заимствований при межкультурной коммуникации в тех случаях, когда транслитерация была неприемлема из эстетических, смысловых или иных соображений [3, с.;57].

Историческое развитие языков показывает многочисленные примеры межъязыковой корреляции, чаще всего по функциональному признаку, например, русские суффиксы -ель, -чик/щик/'ник, -ец и т. п. коррелируют с английскими суффиксами — er/or, -ist; русские префиксы не-, без- прямо ассоциируются с английскими приставками un-, in/im-, non-Огромное количество словосочетаний в политической, научной и культурной областях практически представляют собой кальки:

Глава правительства - head of government;

Верховный Суд - Supreme Court.

В отличие от транскрипции, калькирование не всегда бывает простой механической операцией перенесения исходной формы в переводящий язык зачастую приходится прибегать к некоторым трансформациям: изменение падежных форм, количества слов в словосочетании, аффиксов, порядка слов, морфологического или синтаксического статуса слов. Калькированию обычно подвергаются термины, широко употребимые слова и словосочетания:

В некоторых случаях, особенно в отношении исторических событий и периодов или культовых объектов, действуют несколько параллельных соответствий, например: две разных кальки или калька и транскрипция: смутные времена – the period of unrest или the Time of Trouble.

Географические названия гор, озер, морей переводятся путем калькирования, если в них входят «переводимые» компоненты: Ivory Coast Берег Слоновой кости, the Salt Lake - Соленое озеро.

Если же в название входят слова, значение которых забыто или по каким-либо причинам не может быть переведено, употребляется смешанный способ, когда часть названия переводится транскрипцией, однако в целом сохраняется принцип калькирования: Ладожское озеро – Lake Ladoga.

Часто словарь определяет, какой способ перевода нужно использовать,однако, есть случаи ,когда выбор стоит перед переводчиком. При выборке нужно помнить, что не всегда точность перевода - главный фактор [4, с.152]. Специфическим осложнением при калькировании является необходимость развертывания или свертывания исходной структуры: Юрий Долгорукий-Yury the Long Hands.

Итак, при транскрипции слово записывается буквами кириллицы, при этом упор делается на точное соответствие исконному звучанию слова на языке оригинала. Из-за различия некоторых звуков в русском и иностранных языках, как правило, существует несколько вариантов транскрипции. Приживаются обычно варианты более близкие природе русского языка.

При транслитерации количество неоднозначностей меньше, поскольку слово переводится побуквенно согласно таблице соответствий символов, но побуквенный перевод далеко не всегда соответствует реальному звучанию слова в языке оригинала, кроме того, опять же не всегда удобен в произношении носителями русского языка.

При транспозиции слово или часть оригинального слова передается в русском языке, используя те же самые лексические средства как и в языке носителя и заключается в том, что имена собственные в разных языках, которые различаются по форме, но имеют общее лингвистическое происхождение, используются для передачи друг друга. Как правило используются варианты имён, восходящие к именам-прототипам (библейским, латинским или греческим).

При калькировании заменяются составные части (морфема или слово) их лексическими соответствиями в языке перевода.

Каждый переводчик должен и обязан знать об объективных диалектических противоречиях, связанных с функционированием имени в иной языковой среде. Только благодаря этому можно избежать субъективных ошибок.

Библиография

1. Виноградов, B.C. Введение в переводоведение [Текст] / В.С. Виноградов. – М.: Наука, 2001.

2. Гиляревский, Р.С. Иностранные имена и названия в русском тексте [Текст] / Р.С. Гиляровский, Б.А. Старостин – М.: Высшая школа, 1985.

3. Казакова, Т.А. Практические основы перевода [Текст] / Т.А. Казакова – СПБ.: Союз, 2002.

4. Суперанская, А.В. Общая теория имени собственного [Текст] / А.В. Суперанская. – М.: Наука, 1973.

КЕЛЬТСКИЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Е.А. Кутявина

г. Ишим, Российская Федерация

Заимствование слов из других языков является одним из способов пополнения словарного состава. Так, например, древнеанглийский язык принимал слова из латинского и кельтского языков. Среднеанглийский язык – из французского и скандинавского. В ранненовоанглийский период заимствования происходили в эпоху Реставрации. Слова и этимологические дублеты были заимствованы из итальянского (в основном, это слова, относящиеся к изобразительному искусству, музыке и театру), испанского, голландского (слова, связанные с мореплаванием и живописью). В дальнейшем число языков, пополнявших состав английского словаря, продолжал расширяться. Заимствования поступали из русского, немецкого, языков стран Ближнего Востока, языков Индии и Австралии.

Роль заимствований в различных языках неодинакова и зависит от конкретно-исторических условий развития каждого языка. В английском языке процент заимствований значительно выше, чем во многих других языках, так как в силу исторических причин он оказался, в противоположность, например, исландскому, очень проницаемым. Английский язык больше чем какой-либо другой язык имел возможность заимствовать иностранные слова в условиях прямого непосредственного контакта: сначала в средние века от сменявших друг друга на Британских островах иноземных захватчиков, а позже в условиях торговой экспансии и колонизаторской активности самих англичан. Подсчитано, что число исконных слов в английском словаре составляет всего около 30%.

В данной статье мы рассмотрим заимствования английского языка из кельтского.

Когда англы, саксы и юты в V в. нашей эры переселились в Британию, они нашли там кельтское население бриттов и галлов, которых они оттеснили на запад (Уэльс и Корнуолл) и на север (Шотландия). В столкновении языков победа досталась языку пришельцев. Развитие их языка и дало современный английский.

В древнеанглийский язык вошло небольшое количество кельтских слов. К ним можно отнести собственно слова кельтского происхождения и слова, заимствованные кельтами из латинского языка, например cross – крест, из кельтского языка, восходящего к латинскому crux.

Следы кельтского влияния встречаются не только в древнеанглийском, но и в других словах германской группы, поскольку кельты жили не только на Британских островах, но и на европейском континенте. К числу этих слов принадлежат древнеанглийское rice – власть, властный, могущественный; risein – управлять. Rice является составной частью некоторых собственных имен, таких как Frederick и Roderick, а также слова bishoprick [3, с. 4].

Другим примером является древнеанглийское слово ambeht, употреблявшееся в значении «слуга», «служба», «должность» [3, с.4].

Зарубежные языковеды, рассматривающие вопрос о кельтских заимствованиях, отмечают слабое влияние кельтского языка на английский, однако у них нет единого мнения о причинах такого слабого влияния. Так, Лаунсбери считает такой причиной чувство ненависти, которое питали англо-саксы и кельты друг к другу, а также религиозные противоречия между ними.

Наибольшее количество кельтских элементов проявляется в географических названиях. Названия многих районов на западе и юго-западе Англии до сих пор сохраняют следы кельтского происхождения. Так, слово Gumberland означает «страна кимров или бриттов». Первые элементы названий городов Win (chester), Ciren (cester), Lich (field), Salis (bury) заимствованы из кельтских диалектов.

Особенно большое количество кельтских элементов сохраняется в названиях рек. Слово «Темза» (Thames) представляет собой кельтское название реки. Названия рек Exe, Esk, Usk происходят от кельтского существительного uisge – вода. От этого же слова позднее образуется существительное whisky – виски.

Некоторые другие кельтские элементы, такие как cumb (глубокая долина) входят в состав названий Duncomb, Hollcombe, Winchcombe; torn (высокая скала, вершина) в Toireross, Torhill; carr (город) в Cardigan, Carlisle, Carmathers и т.д.; dun (укрепленное место) в Dunedin, Dunbar, Dundee, Dumbarton; llan (святыня, церковь) в Llandovery, Llangollen; strath (широкая долина) в Strathclyde, Strathmere; tre (деревня) в Tredegar и вероятно, lin (глубокий водоем) в Lincoln.

Столица Англии, Лондон также сохраняет в своем названии следы кельтского происхождения. Лондон называется кельтами: Llyn-dun – крепость у реки. Римляне переделали его в Londinium.

В шотландских диалектах сохранилось кельтское слово loch – озеро, которое вошло в состав названий многих озер Шотландии. Название западной части Британии, в которой поселились остатки кельтских племен, - Weals (Уэльс) также кельтского происхождения. В Уэльсе с древнейших времен добывали железо, и название этого металла iren тоже имеет кельтские корни.

После тевтонского завоевания Британии из кельтского языка в основном были заимствованы слова, обозначающие географические понятия, названия животных и предметов домашнего обихода.

В древнеанглийском употреблялись такие слова кельтского происхождения: bannok (овсяная лепешка); brat (плащ, накидка); bin (закром, ясли); brock (барсук); cart (тележка, повозка); cradle (колыбель); crocca (горошек); dun (холм); dunn (темный); gafeloc (маленькое копье); dale (брошка); luh (озеро); sloh (топь, трясина); torr (скала, скалистая вершина, холм) и др.

Некоторые широко распространенные кельтские слова были заимствованы латинским языком и оттуда проникли в английский язык. К числу таких слов относятся budget, car, career, cargo, carry, carpenter. league, valet, varlet, vassal [3, с.67].

Некоторые языковеды делают попытки подсчета слов кельтского происхождения в ранний период развития английского языка. Есперсен насчитывает около 12 таких слов, а Бо около 20. Точный подсчет этих элементов представляется затруднительным в связи с неясной этимологией многих из них. Многие слова, которые были отнесены к кельтским заимствованиям, как показали более поздние исследования, таковыми не являются.

Число поздних кельтских заимствований по-прежнему остается незначительным, хотя оно несколько возросло по сравнению с древнеанглийским периодом.

В работах зарубежных языковедов кельтские заимствования нового периода принято делить на слова шотландского и ирландского происхождения. Список слов, заимствованных из обоих языков, приведен Сарджентсон, Скитом и другими авторами [1, с.9].

Большинство этих слов появилось в английском языке не раньше конца XVI столетия. Некоторые из этих заимствований были полностью ассимилированы, хотя в большинстве своем они обозначают предметы и товары, специфичные для той страны, откуда они взяты. Из ирландского диалекта заимствованы слова: bard (бард, поэт); bog (болото); brogue (туфель); fun (шутка, забава); glib (прядка, локон волос); lough (озеро); pillion (седло без стремян); shamrock (трилистник – трава); usque-baugh (водка особого приготовления); ogham (старинные ирландские письмена цифрами).

Из шотландского (гаэльского) диалекта заимствованы слова: cosy (уютный); creel (корзина для рыбы); galloway (лошадь мелкой породы – пони); glen (долина); gowan (маргаритка); inch (дюйм); ingle (племя); loch (озеро); mackintosh (макинтош); pibroch (шотландская народная песня, которую играют на волынке); plaid (плед); quaff (пить большими глотками); reel (катушка); slogan (лозунг); whiskey (виски). Небольшое количество слов заимствовано из кимрского (welsh), распространенного в Уэльсе. К ним относятся bragget (напиток из меда и солода); cam (лопасть); clutter (куча); coracle (рыбачья лодка); cromlech (друидический памятник); crowd (толпа); flannel (фланель); flummery (кашица, овсянка); hawk (прочищать горло); hen (зрение); kibe (трещина на коже, от отмораживания); kick (удар).

Большинство кельтских заимствований нового периода за исключением таких слов, как bard, cam, crag, flannel, inch, plaid, pony, slogan, whiskey не приобрели общенародной употребительности в английском языке.

На основании исследования кельтских поздних заимствований Скит делает вывод, что английский язык заимствовал большее количество слов из шотландского языка по сравнению с ирландским и что слова шотландского происхождения стали проникать в английский язык в более ранний период, чем ирландская лексика. Это является следствием географической близости Шотландии и более тесных политических и культурных связей Шотландии и Англии на протяжении длительного исторического периода.

Новые заимствования из шотландского и ирландского диалектов более подробно описаны в работе Грума, который в ряде случаев указывает пути и дату их проникновения в английскую лексику. Грум отмечает довольно сильное влияние шотландского диалекта на литературный английский язык. Шотландские писатели и поэты Барбор, Дуглас, Данбар, Линдсей и др., а в новое время Бёрнс, Скотт, Стивенсон содействовали распространению отдельных слов шотландского происхождения в английском литературном языке [1, с.10-11].

Croon и eery попали в английский язык из произведений Бёрнса, фраза lang syne приобрела известность благодаря его известной песне с тем же названием. Большое количество слов шотландского происхождения употребляется в произведениях В. Скотта, например, glen (долина, поток), burn (река) и др. [2, с.82-83].

Таким образом, иноязычные заимствования являются одним из важных видов обогащения словарного состава языка. При их изучении и анализе внимание должно быть обращено не только на то, когда и из какого языка они были заимствованы, но и на то, какую эволюцию проделали после заимствования и какие вызвали изменения в словах, уже ранее существовавших в английском языке.

Так, заимствования из латинского и кельтского языков вошли в общее употребление, подчинились словообразовательным, грамматическим и фонетическим законам древнеанглийского языка и стали неотличимыми от искомых слов.

Библиография

  1. Секирин, В.П. Заимствования в английском языке [Текст] / В.П. Секирин. – Киев: Изд-во Киев. ун-та, 1964.

  2. Groom, B. A Short History of English Words [Текст] / B. Groom. – London, 1934

  3. Toller, M.A. Outlines of the History of the English Language [Текст] / M.A. Toller. – Cambridge, 1927

О МЕТОНИМИИ И МЕТОНИМИЧЕСКИХ ПЕРЕНОСАХ

С.А. Лызлова

г. Ишим, Российская Федерация

В процессуальном аспекте полисемия есть результат семантических изменений, когда одно значение возникает на базе другого по определенным моделям семантической деривации и связано с последним отношениями производности. Причины и пути семантической деривации многообразны. Человечество занимается семантическим анализом слов со времени создания первого в мире словаря. И до сих пор раскрытие значения слова является одной из сложных лингвистических задач.

Среди причин, вызывающих повторное использование уже существующего имени с закрепленным за ним значением, главными, по-видимому, являются причины экстралингвистического порядка. Различные исторические, социальные, экономические, технологические и другие изменения в жизни людей порождают необходимость в новых наименованиях. Ответом на эту необходимость является использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новых значениях, как это случилось, например, с существительными collar, cage, concertina, ship и другими и в современном английском языке, которые наряду с уже имеющимися значениями (collar 'воротник, воротничок', cage 'клетка', concertina 'концертина (Муз. инструмент)', ship 'корабль') стали использоваться в последнее время и в таких новых значениях, как: collar 'a floatation device used to keep spacecraft afloat and upright on water after splash-down', cage 'a sheer or lacy outer dress worn over a slip or a dress', concertina 'brand of woman's gird expanding and contracting like a concertina', ship 'spacecraft'. (Ср. рус. стрела 'подвижная часть подъемного крана', спутник 'космический аппарат, с помощью ракетных устройств запускаемый на орбиту в космическое пространство', нагрузка 'обязанность, поручение', перегиб 'нарушение правильной линии, вредная крайность' и многие другие, используемые в целях вторичной номинации и получившие в советское время новые значения)[1, с.95; 5].

Весьма важную роль в изменении семантики слова играют социальные факторы, прежде всего использование слов определенными социальными группами. Каждая социальная среда характеризуется своеобразием своих обозначений, вследствие чего слово приобретает иное содержание в речи разных социальных, культурных, профессиональных групп и соответственно становится многозначным. Таковы многозначные слова ring 'кольцо; кольцо для спуска (альпинизм); кольцо корзины (баскетбол); цирковая арена; ринг, площадка (для борьбы); годовое кольцо древесины; мор. рым и др.'; pipe 'труба; курительная трубка; свирель, дудка, волынка; геол. удлиненное рудное тело; мор. боцманская дудка'и т.д.; doctor 'доктор, врач; доктор (ученая степень); ученый богослов, теолог' и др. в современном английском языке [2, с.184].

Помимо указанных факторов, обусловливающих развитие многозначности слов, заслуживают внимания и психологические причины семантических изменений. Это прежде всего существование различного рода запретов, или табу, продиктованных чувством страха и религиозными верованиями (люди из суеверия избегают называть своими именами дьявола, злых духов, бога и т.д.), чувством деликатности, когда речь идет о неприятных темах, например болезни, смерти и т.д., стремлением соблюдать приличия при разговоре о явлениях, а также различного рода изменения в эмоциональной оценке предметов и явлений. В силу названных причин говорящие начинают использовать для выражения необходимых значений эвфемизмы, т.е. слова-заменители, которые с течением времени приобретают эти значения в качестве постоянных своих семантических характеристик.

Таковы истоки новых значений многозначных английских существительных типа hostess, употребляемого не только для обозначения хозяйки дома, хозяйки гостиницы и т.д., но и для именования платной танцовщицы в ночном клубе, head - чей набор значений пополнился еще одним - значением 'наркоман' [2, с.129].

Наряду с экстралингвистическими причинами, обусловливающими появление новых значений и тем самым развитие многозначности слов, действуют причины внутрилингвистические. К ним традиционно относят постоянную совместную сочетаемость и возникающий в результате эллипс словосочетания, при котором один, оставшийся элемент словосочетания приобретает значение всего словосочетания (напр., the Kremlin 'советское правительство' как результат стяжения словосочетания the Kremlin government, daily 'ежедневная газета; ежедневно приходящая домашняя работница' и др.). К многозначности слова может привести и дифференциация синонимов, примером чего могут послужить английские существительные bird 'птица' и fowl 'птица, дичь; домашняя птица, особенно курица'. Многозначность может явиться и результатом семантической аналогии, когда в группе слов, объединенных единым понятийным стержнем, под влиянием того, что одно из слов группы приобретает какое-то новое значение, все остальные члены группы развивают аналогичные значения. Так, слова get, grasp, синонимичные английскому catch 'схватить, ловить', после того, как последнее получило значение 'уловить смысл, понять', по аналогии также приобрели значение 'охватить умом, понять, осознать'.

Необходимо, однако, отметить, что действие внутрилингвистических причин не столь очевидно, как влияние экстралингвистических факторов, обусловливающих появление многозначности, и гораздо меньше вследствие этого изучено. Равным образом как причины семантических изменений могут быть, как было показано выше, самыми разными, сами семантические изменения по своей природе могут также различаться, ибо в их основе могут лежать различные закономерности. Иначе говоря, использование имени какого-то объекта для обозначения какого-то иного объекта осуществляется не хаотично. В основе вторичного использования имен, обычно описываемого как перенос значений, хотя, несомненно, правильнее говорить о переносе имен и развитии у них вторичных значений, лежат законы ассоциативных связей. Ими определяются виды семантических изменений слова в ходе его исторического развития, типы отношений между значениями в диахронии и как конечный результат типы самих значений в семантической структуре многозначного слова. Ассоциативные связи, являясь отражением наших понятий и представлений о взаимодействии фактов и явлений предметного мира, сложны и многообразны. Наиболее устойчивые из них, вошедшие в социальный опыт языкового коллектива и предопределяющие появление вторичного употребления слов, базируются на устанавливаемой нашим сознанием реальной или вымышленной связи и общности объектов окружающего нас мира. В зависимости от того, что является основанием ассоциативных связей - связь, смежность явлений или общность некоторых их признаков и вытекающее отсюда сходство, - различают метонимические и метафорические переносы значений и как их разновидности - синекдоху и функциональный перенос.

Метонимия есть такой тип семантических изменений, при котором перенос имени того или иного предмета или явления на другой предмет или явление осуществляется на основе реальных (а иногда воображаемых) связей между соответствующими предметами или явлениями. Связь (смежность) во времени или пространстве, причинно-следственные связи и т.д. могут вызывать регулярные, устойчивые ассоциации, что позволяет установить некоторые модели метонимических переносов. В качестве примеров можно привести следующие регулярные типы метонимических переносов:

1. Животное – мясо животного: например, fowl - 1) домашняя птица, особ. курица, 2) птичье мясо, особ. курятина; goose - 1) гусь, гусыня, 2) гусятина; turkey - 1) зоол. индюк, индейка (Meleagris gallopavo), 2) кул. индейка, индюшка и др. (ср. рус. гусь, индюшка, кролик, курииа, лещ, судак, утка и др.) [3, с.86].

2. Дерево – древесина этого дерева: например, pine - 1) бот. сосна (Pinus), 2) сосновая древесина; oak - 1) бот. дуб (Quercus gen.), 2) древесина дуба; maple – 1) бот. клен (Acer gen.), 2) древесина клена и др. (ср. рус. береза, ель, кедр, осина, сосна и т.д.) [3, с.87.]

3. Материал – изделие из этого материала: например, bronze –1) бронза, 2) изделие из бронзы; clay – 1) глина, глинозем, 2) глиняная трубка; silver – 1) серебро, 2) серебряные изделия и др. (ср. рус. бронза, гипс, золото, стекло, серебро и т.д.) [3, с.88].

4. Содержащее – содержимое: например, school - 1) школа, школьники; учебное заведение, 2) собир. учащиеся школы; hall -1) здание колледжа или университета, предназначенное для собраний или занятий; 2) студенты, живущие или занимающиеся в этом здании; house – 1) дом, здание, 2) семейство, род; дом, династия, 3) театр, кинотеатр, 4) публика, зрители и др. (ср. рус. аудитория, зал, класс, завод и т.д.) [ 3, с.89].

5. Свойство – субъект свойства: например, authority – 1) авторитет, вес, влияние, 2) авторитет, крупный специалист; beauty – 1) красота, прекрасное; 2) красавица; talent - 1) талант, дар, одаренность; 2) талантливый человек, талант и др. (ср. рус. гений, бездарность, авторитет, ничтожество и т.д.) [3, с.90].

6. Действие – субъект действия: например, support – 1) поддержка, помощь, 2) опора, оплот; 3) кормилец; supply – 1) временное замещение должности, 2) временный заместитель; safeguard – 1) охрана;мера предосторожности, 2) охрана, конвой; 3) предохранительное приспособление, ограждение (машины) и др. (ср. рус. дежурство, замена, обвинение, погоня и т.д.) [3, с.90].

С именами действия связаны и многие другие типы метонимических переносов, такие, как: действие - объект действия, действие – результат действия, действие - средство действия, действие - место действия и т.д. К сожалению, в англистике отсутствует более или менее исчерпывающее описание типов метонимических переносов, имеющих место в семантике многозначных слов английского языка, и их характеристика по степени продуктивности и регулярности, как это сделано для лексической системы русского языка Ю.Д.Апресяном. Известно, однако, что каждое шестое значение частотных существительных,входящих в первую тысячу частотных слов, является результатом метонимического переноса [4, с.47].

Метонимические переносы свойственны не только существительным, но и словам других частей речи: прилагательным и глаголам (напр. green – 1) зеленый, зеленого цвета; 2) незрелый, неспелый, зеленый; ancient – 1) старый, дряхлый; 2) почтенный, убеленный сединами; умудренный (годами); blind – 1) слепой, незрячий; 2) предназначенный для слепых; shoot – 1) стрелять, вести огонь; 2) попадать, поражать, ранить или убить; sit – 1) сидеть; 2) заседать, проводить заседание; 3) сосредоточенно заниматься чём-л., сидеть над чем-л. и др.).Разновидностью метонимии, зачастую трактуемой как отдельный вид семантических изменений, является синекдоха. Представляя собой перенос имени с части на целое (напр., cat – 1) кошка домашняя (Felis domesticus); 2) животное семейства кошачьих (Felis или Panthera); head – 1) голова; 2) человек; 3) голова скота; 4) стадо; стая (птиц) и т.д.) либо с целого на часть (напр., doctor – 1) уст. наставник, учитель, ученый муж; 2) доктор (ученая степень); 3) доктор, врач; burner – 1) человек или приспособление для сжигания чего-л.; 2) горелка; 3) обжигательная печь и т.д.), синекдоха выделяется как отдельный вид переносов потому, что в ее основе лежат логические связи. При синекдохе происходит изменение круга обозначаемых словом референтов: имя более узкого множества используется для обозначения более широкого множества объектов, в котором узкое множество является лишь составной частью, и наоборот: обозначение широкого множества становится обозначением отдельных его подмножеств. В лингвистической литературе этот процесс описывается также как расширение и сужение значений. Вследствие универсальности законов человеческого мышления '– и использования в качестве фундамента метонимии и синекдохи, как правило, объективно существующих связей между называемыми одним именем объектами и явлениями, можно было бы ожидать появления у коррелятивных слов в разных языках однотипных переносных значений. Как показывает сопоставление многозначных слов в разных языках, такое совпадение действительно имеет место (ср. приведенные ранее модели метонимических переносов), но оно не абсолютно. Наряду с аналогичными типами значений (ср., напр., англ. hope, love, loss и эквивалентные им рус. надежда, любовь, потеря, обозначающие как действие, так и в результате метонимического переноса объект, на который направлено это действие, и многие другие) в семантике коррелятивных многозначных слов в разных языках наблюдаются многочисленные метонимические лакуны. Так, англ. citation на основе значения 'цитирование, цитация' приобретает значение объекта действия 'цитата', в то время как в русском языке ему соответствуют два разных слова – цитация, цитата. Англ. writing означает как процесс 'написание', так и его результат - 'письмо, записка, надпись, письмена' и т.д. Рус. письмо имеет иную систему значений: 1) написанный текст, посылаемый для сообщения чего-н. кому-н.; 2) умение писать и т.д. Не увеличивая числа примеров как аналогичных метонимических переносов, так и их отсутствия в семантике коррелятивных слов в разных языках, следует сделать вывод о специфике данного явления в каждом языке. Важно, однако, подчеркнуть, что своеобразие метонимии заключается не в ее основаниях и процессуальном аспекте (они универсальны). Своеобразным может быть выбор отправной точки или наименования для метонимического переноса, обусловленный частично особенностями системы номинативных знаков каждого языка. Своеобразным может оказаться выбор типа связи (пространственной, временной, причинно-следственной и т.д.) как основания переноса. Различна, наконец, продуктивность той или иной модели метонимических переносов в разных языках. Все эти факторы, вместе взятые, обусловливают в конечном итоге своеобразие языковой картины мира в той ее части, которая представлена значениями, возникшими как результат метонимических переносов.

Завершая описание типов и природы семантических изменений, необходимо сказать, что метонимические переносы как способы создания вторичных значений отличаются от метонимии как особого приема образной речи – тропа, используемого в стилистических целях. Метонимические переносы – остаются фактами речи, создающими особую выразительность, образность и воздействующими на художественное восприятие слушателя или читателя.

Рассмотрим примеры расширения значений, например, в семантике слов bird, junk, album, assignment, companion, butcher, picture и многих других. Изменилась область референции слова girl, которое в среднеанглийский период обозначало молодого человека любого пола, а в современном английском языке относится только к лицам женского пола. Сужению подверглось значение слова hound, которое вместо общего множества собак стало обозначать только множество охотничьих собак. Аналогичные процессы сужения значений произошли в семантике слов token 'знак, символ', meat 'мясо', undertaker 'владелец похоронного бюро; предприниматель', deer 'олень', coast 'морской берег, побережье', stool 'табуретка' и других.

Претерпела изменения и семантика слова knave, которое вместо устаревшего значения 'мальчик, слуга; лицо незнатного происхождения' развило пейоративное, уничижительное значение 'подлец, мошенник, плут' в силу изменения коннотативного своего содержания, прилагательные sly 'хитрый, ловкий, пронырливый', cunning 'коварный, хитрый, лукавый', crafty 'хитрый, лукавый, коварный' также утратили положительные коннотации своего первоначального значения 'искусный, умелый' (см. аналогичные процессы в семантике слов lust 'вожделение, похоть', lewd 'похотливый, распутный', immoral 'аморальный, безнравственный', vice 'порок, зло', hussy 'дерзкая, распутная девчонка', harlot 'проститутка, шлюха', villain 'злодей, негодяй', boor 'грубый, неотесанный, невоспитанный человек', churl 'грубиян, невежа' и многих других). Слова же knight 'рыцарь, витязь', bard 'бард, поэт', enthusiasm 'энтузиазм', angel 'ангел', nice 'прекрасный' и др., наоборот, улучшили свои первоначально нейтральные или несущие отрицательные коннотации значения  (см. также marshal 'маршал, обер-церемониймейстер', minister 'министр', squire 'сквайр, помещик', chamberlain 'гофмейстер', Tory 'тори, консерватор', Whig 'виг, либерал', Methodist 'pen. методист', pretty 'милый, прелестный', fond 'нежный, любящий' и др.). Перечень примеров расширения и сужения значений, их ухудшения и улучшения легко продолжить. Главное, однако, заключается в том, что благодаря переносу наименований постоянные семантические изменения, обусловленные экстралингвистическими и лингвистическими причинами, вызывают не кардинальную смену лексического состава языка, что можно было бы ожидать, а лишь затемнение или полную потерю первоначальной

Таким образом, семантические изменения выполняют двоякую функцию. С одной стороны, они выступают в качестве фактора, обеспечивающего преемственность и постоянство лексического состава языка. С другой стороны, они являются эффективным средством создания вторичных значений и приводят в конечном итоге к возникновению многозначности лексических единиц. Следует еще раз подчеркнуть, что пути семантических изменений, несмотря на их универсальную природу и технику осуществления, специфичны в каждом языке.

Библиография

1. Гвишиани, Н.Б.Современный английский язык [Текст]: учеб.пособие для студ.вузов / Н.Б.Гвишиани. - М.:Академия, 2007. - С.95-98.

2. Антрушина, Г.Б. Лексикология английского языка [Текст]: учеб.пособие для студ.вузов / Г.Б.Антрушина, О.В. Афанасьева, Н.Н. Морозова. - М.: Дрофа, 2001. - С.129-142, 184-197, 209-216.

3.Федоров, А.И. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания [Текст] / А.И. Федеров // Семантическая структура слова. -М.: Наука, 1981. - С.78-96.

4. Арнольд, И.В. Лексикология современного английского языка [Текст]: учеб.пособие для студ.вузов / И.В.Арнольд. - М.:Издательство литературы на иностранных языках, 1979. - С.47-55.

5. [Электронный ресурс] Режим доступа:

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ГАЗЕТНО-ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО СТИЛЯ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

А.С. Матвеева

г. Ишим, Российская Федерация

Публицистический стиль (от лат. publicus - общественный) - исторически сложившаяся функциональная разновидность литературного языка, обслуживающая широкую сферу общественных отношений: политических, экономических, культурных, спортивных, повседневного быта и др. Публицистический стиль используется в общественно-политической литературе, периодической печати (газеты, журналы), радио- и телепередачах, документальном кино, некоторых видах ораторской речи (например, в политическом красноречии).

Отбор и организацию языковых средств публицистического стиля определяют его основные функции - информативная и воздействующая, а также экстралингвистические факторы - массовость адресата и оперативность средств массовой информации. Использование языковых средств определяется во многом их социально-оценочными качествами и возможностями с точки зрения эффективного и целеустремлённого воздействия на массовую аудиторию, отсюда характерные для публицистического стиля оценочность, призывность, полемичность. Социальная оценочность языковых средств отличает публицистический стиль от всех других стилей литературного языка, призывность определяет побудительный характер публицистической речи.

Одно из свойств публицистического текста - диалогизация; автор публицистического текста обращается к читателю или слушателю со своими мыслями,

Характерной чертой газетно-публицистического стиля является сочетание двух тенденций - тенденции к экспрессивности и тенденции к стандарту. Это обусловлено функциями, которые выполняет публицистика: информационно-содержательная функция и функция убеждения, эмоционального воздействия. Они имеют особый характер в публицистическом стиле. Информация в этой сфере общественной деятельности адресована всем носителям языка и членам данного общества (а не только специалистам, как в научной сфере). Для актуальности информации очень значим временной фактор: информация должна передаваться и становиться общеизвестной в кратчайшие сроки, что совсем неважно, например, в официально-деловом стиле. В газетно-публицистическом стиле убеждение осуществляется путем эмоционального воздействия на читателя или слушателя. Автор не только высказывает свое отношение к сообщаемой информации, а выражает мнение определенной социальной группы людей - партии, движения и проч. Итак, с функцией воздействия на массового читателя или слушателя связана такая черта газетно-публицистического стиля, как его эмоционально-экспрессивный характер, а с быстротой передачи общественно значимой информации связан стандарт этого стиля. Эмоционально-экспрессивный характер публицистического стиля имеет неразрывную связь с функцией воздействия на читателя, а с быстротой передачи общественно важной информации тесно связана тенденция к стандарту данного стиля. Тенденция к стандарту подразумевает стремление публицистики к таким чертам, как информативность и строгость. Помимо того, для газетно-публицистического стиля характерно использование некоторых стандартных выражений (например, официальный визит, дружественная поддержка и так далее). Тенденция экспрессивности заключается в желании добиться образности формы и доступности выражения. Если говорить в целом об экспрессивности газетно-публицистического стиля, то она не сводится к метафорам, сравнениям, эпитетам и т. д. Экспрессивно значимыми оказываются все языковые средства, поскольку они воплощают публицистическую идею. Вот почему в публицистике (как и в художественной литературе) столь важна проблема выбора точного и яркого, действенного и выразительного слова.

Главным принципом публицистической речи, основой ее организации выступает прямое, непосредственное выражение авторского «я». Художественная речь условна. Мир, творимый художником, вымышлен, воображаем. Прямое вмешательство автора в текст возможно, но нетипично для художественного стиля. Газетно-публицистическая речь лишена условности. В публицистике авторское «я» выступает открыто, это обусловлено жанром и тоном повествования. Поэтому большое значение здесь приобретает индивидуальность публициста, богатство его чувств, мыслей, идей, а речевой строй публицистики носит эмоционально-личностный характер [3, с.89].

Специфика газетно-речевой стандартизации заключается прежде всего в социально-оценочном ее характере. Подавляющее большинство газетных клише (речевых стереотипов) имеют позитивный или негативный характер. Газета во многих своих жанрах ориентируется на стандарт - агитирующий, пропагандирующий, оценивающий, рассчитанный на многократное использование и нередко на эмоциональное воздействие. Газетно-публицистическая речь призвана, прежде всего, воздействовать на массы, поэтому она максимально учитывает интересы читателей. В процессе журналистского творчества вырабатываются определенные формы, средства, способы оценки, отношения к различным явлениям, предметам, лицам, процессам общественно-политической жизни. И эти формы и способы оценки получают общее распространение, становятся социально закрепленными, традиционно газетными. Важной особенностью языка газеты является его общедоступность, коммуникативная общезначимость. Обращенность газетного слова ко всем, к неисчислимой по количеству и разнородной по составу аудитории определяет принципы отбора речевых средств. Главное здесь - тенденция к исключению слов, находящихся на периферии языка и не обладающих качеством доступности. Для языка газет не характерны, хотя и возможны, узкоспециальные слова и выражения, диалектизмы, арготизмы, поэтизмы, варваризмы, индивидуальные неологизмы и т.п. Исключается все, что может вызвать затруднения в понимании сообщения. Следует отметить и противоположную тенденцию, вызываемую к жизни острой потребностью газеты в экспрессивных обозначениях, - появление средств индивидуального словоупотребления [2, с.31].

В лингвостилистическом плане газетно-публицистический стиль оперативно регистрирует возникновение новых слов и выражений, заимствований и специфических сокращений, принятых в национальном языке, изобилует интернационализмами. К лексическим особенностям относятся и сочетание стилистически нейтральной и эмоциональной лексики, наличие стереотипов и неологизмов, упрощенный синтаксис разговорной речи (to snog «целовать», booze «алкоголь), рассчитанный на восприятие широкими слоями населения, и усложненный, приближающийся к научному стилю (терминов: mortgage, leukaemia).

Исследователи отмечали большой процент собственных имен: топонимов, антропонимов, названий учреждений и организаций и.т.д., более высокий по сравнению с другими стилями процент числительных и обилие дат. С этимологической точки зрения характерно обилие интернациональных слов и склонность к инновациям, которые, однако, весьма быстро превращаются в штампы и клише: vital issue, free world, pillar of society, escalation of war, terrible tension, plea of mercy, фразеологизмов: to give smb. the boot «уволить». Обилие клише замечено давно и указывается всеми исследователями. Все эти клише, так же как некоторые литоты типа not unimportant, not unworthy, и т.п., придают тексту глубокомысленное звучание, даже если его содержание совершенно банально, например: in my opinion it is not an unjustifiable assumption that вместо I think. Клише обслуживают ситуации, регулярно повторяющиеся в рамках газетно-публицистического стиля. Многие клише почерпнуты из профессиональных жаргонов (полит. hard-liner консерватор), многие – из общего сленга (think-tank мозг).

В газетно-публицистическом стиле встречается лексика из профессионализмов, с целью облегчить восприятие информации читателем, достичь определенного коммуникативного воздействия. Политические термины выражают точно определенные политические концепции, такие как republic, monarchy, national servanty.

Также стоит отметить замену простого глагола устойчивым сочетанием, что добавляет в каждое предложение лишние слоги и создает впечатление большей плавности: militate against, make contact with, be subjected to, have the effect of, play a leading part (role) in, take effect, exhibit a tendency to, serve the purpose of и т.д. . В таких сочетаниях чаще всего участвуют такие глаголы, как prove, render, serve, form, play. Используются они часто в пассивной форме: greatly to be desired, a development to be expected, brought to a satisfactory conclusion.

Грамматическое своеобразие языка в газетно-публицистическом стиле исследовано В.Л. Наером [4]. Он отмечает своеобразие в использовании времен и залогов, высокий удельный вес неличных форм, обилие сложных атрибутивных образований, особые формы введения прямой речи и преобразования прямой речи в косвенную, а также особенности порядка слов.

Исследователи газетно-публицистического стиля отмечают также множество цитат прямой речи и развитую систему различных способов передачи чужой речи. Один из этих специфических способов – недословная, сокращенная передача речи с примечаниями журналиста в запятых; цитируемая речь приводится при этом без кавычек. Такую прямую речь называют «вольной прямой речью», «неотмеченной» или «адаптированной». Но еще больше случаев прямой речи, отмеченной кавычками. Иногда сама цитата, данная в кавычках, содержит ироническую переделку содержания того или иного высказывания. Отмечается также тенденция к опущению артиклей. Предложным оборотам всегда отдается предпочтение перед герундием (by examination of, а не by examining). Аналогичное явление наблюдается в области союзов и предлогов, где простые короткие слова заменяются такими оборотами, как with respect to, having regard to, in view of, on the hypothesis that.

В отличие от официально-делового стиля, газетно-публицистический стиль, входя в систему массовой коммуникации, не является обезличенным. Он индивидуализирован по группам людей: возрастным, образовательным, социальным, идеологическим, по интересам и т.д. В отличие от художественных произведений, в газетно-публицистическом стиле не подтекст, а сам текст вполне определенно выражает оценочное отношение к излагаемым фактам.

Среди стилистических средств изобразительности и выразительности используются тропы, сравнения, гиперболы, аллегории, эвфемизмы, пословицы, поговорки, крылатые слова, цитаты. Очень сильным средством создания публицистичности выступают авторские обновления стилистических средств, т.е. намеренное изменение формы этих средств. Для выделения и подчеркивания тех или иных слов или словосочетаний применяется намеренное нарушение обычного порядка слов в предложении – инверсия, антитеза, риторический вопрос, вопросно-ответная структура высказывания.

Газета остро нуждается в экспрессивных средствах, но эта экспрессия имеет социальный характер, она целенаправленна, оценочна. Метафоры, эпитеты, сравнения выполняют здесь особую роль, что позволяет говорить об их газетно-публицистическом типе. Сложные, искусственные метафоры, эпитеты, уместные, например, в поэзии или в некоторых прозаических жанрах, противоречат природе массовой коммуникации. Эстетическими критериями здесь служат простота и ясность .Как отмечает Г.Я. Солганик, метафоры в газетно-публицистической речи используются не столько для образности, сколько для создания оценочного эффекта, положительного или отрицательного (торжественности, утверждения, осуждения, иронии и т.п.). Материал для сравнений, метафор черпается, как правило, из сфер, обладающих высоким общественным авторитетом, само обращение к которым уже вызывает оценочный эффект [5, с.37]. Наконец, особенностью газетно-публицистического стиля являются аллюзии на хорошо известные факты и события дня. Наиболее часто аллюзии встречаются в статьях, комментирующих события внутренней жизни страны. В зависимости от характера газеты, от содержания самой статьи, от цели, которую преследует автор, меняется характер аллюзий, тип образности и соотношение разговорных и книжных элементов в статье.

В заключении можно сказать, что на лексическом уровне газетно-публицистического стиля характерно наличие неологизмов, фразеологизмов, слов разговорной лексики, профессионализмов, обилие клише и штампов. Среди стилистических средств изобразительности и выразительности используются тропы, сравнения, гиперболы, аллегории, эвфемизмы, пословицы, поговорки, крылатые слова. Газетно-публицистический стиль более или менее однороден по своим стилистическим характеристикам, однако и здесь часто можно встретить случаи соединения литературно-книжной и разговорной речи. Это объясняется чрезвычайно разнообразными сферами общественной деятельности, которые находят свое освещение на страницах газет.

Библиография

  1. Арнольд, И.В. Стилистика современного английского языка [Текст] / Арнольд И. В. - М.: Флинта , 2004. - 342 с.

  2. Кривенко, Б.В. Фразеология и газетная речь [Текст] / Кривенко Б.В. Русская речь. - №3. - М., 1993.– 31 с.

  3. Майданова, Л.М. Стилистические особенности газетных жанров [Текст] / Майданова Л.М. – Свердловск: Академия, 1987. – 89 с.

  4. Наер, В.Л. Функциональные стили английского языка [Текст] / Наер В.Л. - М., 1976. - 287 с.

  5. Солганик, Г.Я. Язык современной публицистики [Текст] / Г.Я. Солганик. -М., 1981.- 37 с.

КЕЛЬТСКИЙ ЭЛЕМЕНТ В ГЕОГРАФИЧЕСКИХ НАЗВАНИЯХ БРИТАНИИ

И.Н. Москвина

г. Ишим, Российская Федерация

Остров Британия с древнейших времен был заселен человеком. Поселенцами были кельты - индоевропейские племена, поселившиеся в Британии в 8 веке до н.э.,- бритты и гаэлы. Кельтские племена происходят с верховий Дуная. Именно оттуда с 13-12 вв. до н.э. началось распространение кельтов по континенту, а позже – по Британии. Само название кельты (Celts) происходит от греческого Keltoi – так древние греки называли "варваров" из центральной Европы.

Расселяясь на острове, воинственные кельтские племена занимали лучшие территории, сгоняя с них и впоследствии ассимилируя менее развитое первобытное население. Переселившиеся на остров Британия кельты имели родоплеменной строй, основой которого был род. К этому времени кельты находились на достаточной высокой ступени культуры- им была известна обработка земли с помощью мотыги и легкого плуга; белги принесли с собой тяжелый плуг, который тащили впряженные в него волы.

Общество кельтов делилось на три класса: знать со слугами – воины, друиды – судьи, учителя и священники, которые также происходили из знати, и многочисленные фактически бесправные работники [1, с.26].

Кельты, перебравшиеся в Британию, говорили на диалектах, которые впоследствии получили названия бретонский (Brythonic) и гаэльский (Goidelic). Бретонский диалект лежит в основе современных валлийского, корнуоллского и бретонского языков, а от гаэльского произошли ирландский, шотландский гаэлик и мэнский языки.

Кельты разводили скот и занимались земледелием, выращивая пшеницу, овес, рожь, просо, ячмень, бобы, чечевицу и лен. Археологи также нашли свидетельства присутствия лошадей, собак и свиней в хозяйстве кельтов. Кельты создавали обширные поселения, которые состояли из отдельных хозяйств или небольших деревень.Прежние поселки, в которых жили кельты, начинают постепенно превращаться в города, обнесенные крепким тыном, где могло укрыться сельское население в случае нападения неприятельских войск.В целях безопасности такие поселения обносились высоким частоколом или земляными насыпями.

Кельты не имели развитой письменности, поэтому сохранившиеся описания британских кельтов и их культуры принадлежат намного более развитым народам того времени – грекам, а позже римлянам. Именно они оставили для нас свидетельства своего пребывания на неизвестном маленьком острове, расположенном на самом "конце света", который вскоре будет завоеван цивилизованным и победоносным Римом и назван Британией.

Так как никогда не было прямого контакта между Кельтскими и германскими племенами, то сохранилось очень немного слов Кельтского происхождения. В основном их можно встретить в географических названиях [2, с.9]

Старые английские королевства Kent, Deira and Bernicia получают свои имена от названий кельтских племен. Имя York, the Downs возможно London прослеживались в кельтских племенах. Разные Кельтские обозначения «river» и «water» были поняты Германским племенам как собственные имена: Ouse, Exe, Esk, Avon, Evan;Thames, Stour, Dover также пришедшие от кельтов. Некоторые элементы часто имеющие место в кельтских названиях могут помочь выявить их значение:-comb[O.E. camb- D. kam – G. kamm]-metal, plastic instrument «deep value»-глубокое значение в Batcombe, Duncombe, Winchcombe;- torr «high rock»-высокая скала в Torr, Torcross; -llan «church»-церковь в Llandaff, Llanelly; -pill [Prob. O.Fr. pile, pill, L. Pila,ball]-a small usually globular «creek»-бухта в Pylle, Huntspill.

Многие современные английские географические названия Британии являются гибридами: компонент кельтского, в сочетании с латинским или германским компонентами.

Celtic plus Latin: Man-chester, Win-chester, Glou-cester, Wor-cester, Devon-port, Lan-caster.

Celtic plus Germanic: York-shire, Corn-wall, Salis-bury, Lich- field, Devon-shire, Canter-bury.

Кроме географических названий кельтских заимствований в древне- английском языке было очень мало: не более десятка. Примерами нарицательных существительных могут служить следующие слова: OE bin-(M.E.,O.E-bin, D. ben, G. benne, a basket)-a box (NE bin «crib»-детская кровать), cradol-cradle(O.E. cradol-a little bed )(NE cradle-колыбель), bratt «cloak-плащ», dun(O.E. dunn, W. dwn, Gael. Donn,dun)-color(NE dun «dark coloured »-темный), dun(a form of din)- payment repeatedly «hill»-холм, cross- (Fr. croix, L.crux, W. crog, Ir. Crohaim, Gael. Crocan, a hook)- an instrument (NE cross)возможно слово пришло в кельтский из латинского crux-решающий вопрос. Несколько слов было введено в древний английский от кельтов в связи с деятельностью ирландских миссионеров в распространение христианства, OE ancor «hermit», dry «magician», cursian(NE curse). Позднее некоторые из кельтских заимствований вымерли или сохранились только в диалектах, loch (Gael. allied to lake) dial. «lake», coomb dial. «vallev» [3, с.134].

На карте изображено расселение Кельтских племен на Британских островах.

Несмотря на то, что практически все кельтские языки в настоящее время принадлежат к «малым» языкам и перестали быть для их носителей основным средством коммуникации, интерес к ним не угасает.

Библиография

  1. Аракин, В.Д. История английского языка [Текст]: учеб. пособие / В.Д. Аракин 2-е изд. - М.: ФИЗМАЛИТ, 2001.

  2. Расторгуева, Т.А. История английского языка [Текст]: учебник / Т.А. Расторгуева. - М.: ООО «Издательство Астрель»: «Издательство АСТ», 2001.

  3. Иванова, И.П. История английского языка [Текст]: учебник / И.П. Иванова, Л.П.Чахоян, Т.М. Беляева. – СПб.: Издательство «Лань», 1999.

ОСОБЕННОСТИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ШОТЛАНДИИ

О.В. Музыченко.

г. Ишим, Российская Федерация

Изменения в любом языке связано с историческими событиями. Борьба скоттов с пиктами закончилась в IX в. победой скоттов. С этого времени началось объединение Шотландии. В конце XIII в. английский король Эдуард I впервые сделал попытку подчинить себе Шотландию. Эта попытка имела временный успех, однако в 1314г. шотландцы под предводительством Роберта Брюса разбили англичан в битве при Баннокберне. Шотландия соединилась с Англией в 1603г. когда шотландский король Иаков VI из династии Стюартов стал королём Англии под именем Иакова I. До 1707г. Шотландия сохраняла свой особый парламент и была по существу независима, но с 1707г. её автономия была уничтожена.

В южной равнинной Шотландии ещё до норманнского завоевания население состояло не только из скоттов, но и из англов, принесших свой язык. Этот язык широко распространился в Шотландии, это был гаэльский язык, на котором говорили в течение многих веков в горной Шотландии [1, с..9].

Гаэльский является древнейшим языком Шотландии и может похвастаться самым богатым песенным и устным наследием. Он принадлежит к кельтской группе языков, на которых сегодня говорят в Шотландии, Ирландии, Уэльсе на острове Мэн и во французской Британии.

В XVIII-XIX в.в. гаэльский язык ещё не один раз подвергался гонениям. Сначала в результате поражения якобитов в 1746г., а затем, в ходе сживания местного населения с насиженных мест, приведшего к уничтожению общности людей, говорящих на гаэльском языке. До середины XX в. гаэльский был мёртвым языком и только в 1970г.г. начался процесс его возрождения. Сегодня появилось множество различных музыкальных групп, исполняющих свои произведения на гаэльском, гаэльских молодёжных клубов, телевизионных программ, а также групп в начальной школе с занятиями на гаэльском языке. Перепись населения в 2001г. показала, что на гаэльском языке в Шотландии говорят 58,650 человек, большинство из которых живёт на западных островах, в центральной части страны и на севере Высокогорной части Шотландии.

Население современной Шотландии составляют шотландцы – гаэло-горцы (Highlanders), населяющие северные горные районы и являющиеся потомками древнего кельтского племени, и шотландцы, которые населяют остальную часть страны и по своему происхождению восходят к германским племенам. Гаэло-горцы говорят на шотландском – эрском языке, который принадлежит к гаэльской группе кельтских языков и называется также гаэльским.

Взаимосвязь между кельтскими языками можно представить следующим образом (см. рис.)


Рис. Происхождение кельтских языков на Британских островах.

Шотландско-гаэльский язык делят на две группы: центральную и периферийную (central, peripheral). Такое деление основано на звуковом критерии, например, дистрибуции взрывных согласных, дифтонгизация гласных перед долгим сонантом.

Существует также деление на юг-север, т.е. историческое распространение гаэльских диалектов по Шотландии. Шотландско-гаэльский сохраняет древние черты гаэльского, например: biidh, biadhblood», в шотл. [bi-i].

Особенности звуковой системы: Преаспирация взрывных. В гаэльских языках существует чёткое деление согласных на «сильные» [p, t, k] и «слабые» [b, d,g]. В шотландско-гаэльском [p, t, k] по-разному реализуется в различных регионах. Приведём некоторые примеры:

1) преаспирация отсутствует, например: poor [poor];

2) преаспирация лёгкая и звучит как слабое оглушение гласной: [hp], [ht], [hk]: about [uhbuhoo] alone [uhlaun];

3) преаспирация перед [p], [t] и грубое щелевое [x] перед [k]: peek [hpixk];

4) [х] перед [p,t,k]: [xp], [xt], [xk]: pay [xpehi];

5) вставка [h] перед [r]: darling [duhrli:ng].

Структура предложения строится следующим образом: глагол, подлежащие, дополнение, сказуемое. Существует также грамматическое отличие между физическим действием (эмоциональным состоянием, чувствами), которое передаётся в гаэльском различными конструкциями с использованием абстрактных существительных и предлогов. Прилагательное следует за существительными. Начальные буквы произносятся мягко или с аспирацией, и в некоторых случаях изменяются (мутируют) и несут (выполняют) семантическую нагрузку.

В шотландском английском существует множество особенностей: шотландский язык-это сочетание диалекта со специфическими заимствованиями из староанглийского и уникальных грамматических конструкций. Англичане или американцы скептически относятся к стремлению шотландского народа использовать в разговоре хотя бы некоторые шотландские слова и грамматические конструкции. Они считают, что это делает жителей Шотландии старомодными или даже отстающими в социальном развитии [3].

Очень часто в Шотландии вместо привычного британского « I`m not» можно услышать « I amn`t». Но чаще шотландцы любят заменять английскую частицу not на no или, же на nae [ne]. Такие конструкции, как dinnae (don`t), cannae (can`t), willnae (won`t), типичны для разговорной речи, и услышать их можно в любой части Шотландии.

Во многих шотландских диалектах, так же как в диалектах Северной Ирландии, в первом и во втором лице единственном числе и третьем лице множественном числе у глаголов используется окончание s для того, чтобы сказать о действии в прошлом в форме настоящего времени: I goes along the river and sees this squirrel hiding behind a tree- я шёл вдоль реки и увидел белку, притаившуюся за деревом.

Местоимение «those» в Шотландии часто заменяют на « they» Look at they people! Посмотрите на тех людей.

В отличие от англичан шотландцы не произносят многие дифтонги. Например, такие слова как: gate, face и boat, в Шотландии будут звучать [ge:t], [fe:s], [bo:t] (этот вариант произношения гораздо старше, чем тот в котором используются дифтонги). Шотландцы так же как ирландцы и некоторые американцы не глотают r в конце слова или середине слова (bar,car,letter,hard,smart), а наоборот отчётливо произносят его.

Оказавшись в Шотландии, вы также можете услышать « How not?» вместо «Why not?», « I’m away to my bed» вместо «I’m going to my bed» [2].

В XVII в. наблюдается интенсивный процесс англизации Шотландии. Ведущая роль в этом принадлежит церкви. В Шотландии появляется английский вариант библии. В 1576-1579г.г. появляется первое издание библии, которое представляет собой перепечатку английского текста.

В XVIII в. в Шотландии появляются клубы Easy Club (1712), Fain Intel Club (1729), Select Society (1761), которые ставят своей целью обучить шотландцев литературному английскому языку и освободить их речь от шотландизмов, народных слов и выражений.

В XV-XVI вв. в шотландский язык проникает в основном бытовая лексика: название орудий с/х труда, предметов домашнего обихода, крестьянской пищи и.т.п., например: «keel»-клеймо для мечения овец, «creel»-большая соломенная корзина для продуктов, «kebbuck»- сыр. Выделяют также и кельтские заимствования, например: clachan (a hemlet), clan (a class of people), coronach (a dirge)-погребальная песнь, панихида.

Следует также отметить шотландизмы, фонетически и семантически сходные с формами других германских языков, влияние которых на шотландские диалекты было значительным.

Таким образом, историческое контактирование скандинавских языков и диалектов Шотландии в течение длительного времени привело к их скрещиванию, и пополнило значительным количеством новой лексики [3].

Библиография

1. Иванова, И.П. История английского языка [Текст]: учебник / И.П. Иванова, Л.П.Чахоян, Т.М. Беляева. – СПб.: Издательство «Лань», 1999.

2. [Электронный ресурс] Режим доступа: /shotlandski_english.html

3. [Электронный ресурс] Режим доступа: /content/yazyk-shotlandii-scots-kak-produkt-vneshnikh-i-vnutrennikh-vzaimodeistvii

ПОНЯТИЕ СЛОВ-РЕАЛИЙ В ЛИНГВИСТИКЕ

О.А.Новожилова

г. Ишим, Российская Федерация

Статья посвящена рассмотрению слов-реалий как лингвистического явления. Понятие реалий давно привлекало внимание лингвистов. Мы видим актуальность данной темы в том, что в настоящее время вопрос о природе, классификации реалий и способах их перевода является открытым. Отечественные и зарубежные исследователи проявляют большой интерес к изучению данных языковых единиц. По мнению болгарскиех лингвистов С. Влахова и С. Флорина, о реалиях, как о носителях колорита, конкретных, зримых элементах национального своеобразия, заговорили в начале 50-х годов.

Как лингвистическое явление реалии относятся к категории безэквивалентной лексики, под которой понимается часть фоновых знаний и которая представляет собой значительный интерес при исследовании взаимодействия языка и культуры, С. Влахов и С. Флорин утверждают, что «Специалисты все больше внимания уделяют социальной стороне языка, которая непосредственно отражает его взаимодействие с жизнедеятельностью народа на нем говорящего» [1, с.4].

Проблема слов-реалий, с которой сталкивается переводчик при передаче референциальных значений, выраженных в исходном тексте, - это несовпадение круга значений, свойственных единицам исходного языка (ИЯ) и переводящего языка (ПЯ). Л.С. Бархударов отмечает, что все типы семантических соответствий между лексическими единицами двух пунктов можно свести к трем основным:

1.Полное соответствие;

2.Частичное соответствие;

3.Отсутствие соответствия [2, с.74].

В тех случаях, когда соответствие той или иной лексической единице одного языка в словарном составе другого языка полностью отсутствует, принято говорить о безэквивалентной лексике. Этот термин ввели Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. Под безэквивалентной лексикой они понимают «слова, служащие для выражения понятий, отсутствующие в иной культуре и в ином языке, слова, относящиеся к частным культурным элементам, т.е. к культурным элементам, характерным только для культуры А и отсутствующим в культуре В, а также слова, не имеющие перевода на другой язык, одним словом, не имеют эквивалентов за пределами языка, к которому они принадлежат» [2, с.76]. При этом отмечается, что характерной чертой безэквивалентных слов является их непереводимость на другие языки с помощью постоянного соответствия, их несоотнесенность с некоторым словом другого языка. Но это не значит, что они совсем непереводимы.

На наш взгляд, наиболее полное определение реалии дают С. Влахов и С. Флорин: «Реалии – это слова (и словосочетания), называющие объекты, характерные для жизни (быта, культуры, социального и исторического развития) одного народа и чуждые другому, будучи носителями национального и/или исторического колорита, они, как правило, не имеют точных соответствий (эквивалентов) в других языках, и, следовательно, не поддаются переводу на общем основании, требуя особого подхода» [5, с.55].

Издавна существует проблема классификации реалий. На сегодняшний день нет единой классификации культурно-маркированных единиц и исследователи предлагают различные классификации реалий, основываясь на тех или иных принципах.

Так. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, взяв за основу материал русского языка, выделили семь групп слов, отражающих национально-культурную семантику:

1. Советизмы, т.е. слова, выражающие те понятия, которые появились в результате перестройки общественной жизни в России после Октябрьской революции (например: Верховный Совет, депутат) [3, с.60].

2. Слова нового быта тесно примыкают к советизмам (например: парк культуры, субботник, загс, зачетка) [3, с.61].

3. Наименования предметов и явлений традиционного быта (например: щи, бублик, валенки, гармошка) [3, с.62].

4. Историзмы, т.е. слова, обозначающие предметы и явления предшествующих исторических периодов (например: сажень, фут, верста, кафтан, уезд) [3, с.62].

5. Лексика фразеологических единиц (например: бить челом, узнать всю подноготную) [3, с.63].

6. Слова из фольклора (например: добрый молодец; не по дням, а по часам; суженый (-ая); чудо-юдо; жар-птица, домовой) [3, с.63].

7. Слова нерусского происхождения, так называемые тюркизмы, монголизмы, укранизмы и т.д (например: тайга, базар, аркан, халат, изюм, плов и др.) [3, с.64].

Судя по вышеперечисленным группам, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров характеризуют реалии как лексику, содержащую фоновую информацию.

Согласно В.С. Виноградову, содержание фоновой информации охватывает, прежде всего, специфические факты истории и государственного устройства национальной общности, особенности географической среды, характерные предметы материальной культуры прошлого и настоящего, этнографические и фольклорные понятия и т.п. – т.е. все то, что в теории перевода обычно именуют реалиями [4, с.87]. Те понятия, которые отражают реалии, носят национальный характер и материализуются в так называемой без-эквивалентной лексике [4, с.88]. В.С. Виноградов рассматривает проблему реалий в рамках испанского языка и его американских вариантовЗапас лексических единиц, передающих исследуемую фоновую информацию, ученый подразделяет на ряд тематических групп:

1. Лексика, называющая бытовые реалии

а) Жилище, имущество;

б) Одежда, уборы;

в) Пища, напитки;

г) Виды труда и занятия;

д) Денежные знаки, единицы меры [4, с.91-92].

2. Лексика, называющая этнографические и мифологические реалии

а) Этнические и социальные общности и их представители;

б) Божества, сказочные существа, легендарные места.

3. Лексика, называющие реалии мира природы

а) Животные;

б) Растения;

в) Ландшафт, пейзаж [4, с.93].

4. Лексика, называющая реалии государственно-административного устройства и общественной жизни (актуальные и исторические)

а) Административные единицы и государственные институты;

б) Общественные организации, партии и т.п., их функционеры и участники [4, с.94].

5. Лексика, называющая ономастические реалии

а) Антропонимы;

б) Топонимы;

в) Имена литературных героев;

г) Названия компаний, музеев, театров, ресторанов, магазинов, пляжей, аэропортов и т.п. [4, с.95].

6. Лексика, отражающая ассоциативные реалии

а) Вегетативные символы (например: мадроньо-поэтический символ Мадрида);

б) Анималистские символы (например: кабуре – хищная птица, перья которой, согласно поверью, обладают магической силой);

в) Цветовая символика (например: зеленый – цвет надежды (Панама, Чили), символ будущего; желтый - цвет траура (Испания, сред. века);

г) Фольклорные, исторические и литературно-книжные аллюзии. В них содержатся намеки на образ жизни, поведение, черты характера, деяния и т.п. исторических, фольклорных и литературных героев, на исторические события, на мифы и т.п.

д) Языковые аллюзии. Они обычно содержат намек на какой-либо фразеологизм, пословицу, поговорку, крылатую фразу или ходячее выражение [4, С.97].

Итак, В.С. Виноградов рассматривает и систематизирует запас лексических единиц, передающих фоновую информацию и отмечает, что «предлагаемая и, видимо, неполная классификация таких единиц неопровержимо свидетельствует, сколь глубоко уходят в народный язык и сколь широко разветвляются в нем корни национальной культуры» [4, с.99].

На наш взгляд, наиболее развернутая классификация слов–реалий представлена в монографии С.Влахова и С. Флорина:

ПРЕДМЕТНОЕ ДЕЛЕНИЕ

А. Географические реалии [5, с.59].

Б. Этнографические реалии:

- быт (пища, мебель,посуда, транспорт) [5, с.60];

- труд (орудие труда, организация труда) [5, с. 61];

- искусство и культура (музыка, театр, танцы, обычаи, игры);

- этнические объекты (клички, названия лиц по месту жительства) [5, с.61];

- меры и деньги (единицы мер, денежные единицы).

В. Общественно-политические реалии:

- административно-территориальное устройство;

- органы и носители власти (органы и носители власти);

- общественно-политическая жизнь [5, с.63];

- военные реалии [5, с.64].

МЕСТНОЕ ДЕЛЕНИЕ

А. В плоскости одного языка:

  1. Свои реалии – это большей частью исконные слова данного языка:

- национальные реалии – называют объекты, принадлежащие данному народу, данной нации, но чужие за пределами страны [5, с.67];

- локальные – принадлежат не языку соответствующего народа, а либо диалекту, его наречию, либо языку менее значительной социальной группы [5, с.70];

- микролокальные – реалии, социальная или территориальная основа которых уже даже самых узколокальных: слово может быть характерным для одного города или села, не теряя своих особенностей и, следовательно, требуя такого же подхода при переводе [5, с.71].

2. Чужие реалии - это либо заимствования, либо транскрибированные реалии другого языка:

- интернациональные – это реалии, которые фигурируют в лексике многих языков и вошли в соответствующие словари и обычно сохраняют вместе с тем исходную национальную окраску [5, с.69];

- региональные – те, которые перешагнули границы одной страны или распространились среди нескольких народов (необязательно соседних), обычно с референтом, являясь, таким образом, составной частью лексики нескольких языков [5, с.68].

Б. В плоскости пары языков – реалии рассматриваются с точки зрения перевода:

  1. Внешние реалии – одинаково чужды обоим языкам.

  2. Внутренние реалии – слова, принадлежащие одному из пары языков, и, следовательно, чужие для другого [5, с.65].

«Здесь необходимо отметить, что все деления условно, в том смысле, что нередко одну и ту же единицу можно с одинаковым основанием отнести к разным рубрикам» [5, с.72].

ВРЕМЕННОЕ ДЕЛЕНИЕ

А. Современные

Б. Исторические - в зависимости от степени усвоенности делятся на:

- знакомые (словарные);

- незнакомые (внесловарные) [5, с.81].

Приведем примеры слов-реалий.

1.Этнографические реалии:

        1. Быт: пища, напитки (Devil’s food cake – обливной шоколадный торт); внутренние устройства помещения (Scrapquilt – одеяло, сшитое из разных кусочков материи, лоскутное одеяло); мебель (A rolltop desk – стол-бюро с крышкой на роликах, A library of ledgers – библиотека гроссбухов, Filing cabinets – картотеки); жилье (Brownstone - зажиточный, аристократический (adj.); магазины (Charles & Co – Чарльз и К, дорогой универсальный магазин); кафе, рестораны, закусочные (Dance-N-Dine - ресторан с танцами); транспорт (Greyhound bus - автобус компании «Грейхаунд», El – elevated railway - воздушная железная дорога); одежда (Straw skimmer – женская соломенная шляпа с тульей и широкими полями); средства массовой информации (Baba-zaar- популярный иллюстрированный журнал); религия (Father Divine – Отец Дивайн, основатель движения Мирной миссии, одного из многочисленных в Америке движений религиозного возрождения); отдых, времяпрепровождение (Rook cards – специальные карты для детской игры, в которой подбираются комбинации из определенных рисунков); лекарство (Seconals –фирменное название снотворного).

Рассмотрев точки зрения различных исследователей на данное понятие можно сделать вывод, что слова-реалии являются своеобразной и вместе с тем довольно сложной и неоднозначной категорией лексической системы языка. Как особая категория средств выражения слова-реалии являются носителями национального и/или исторического колорита. Отличительной чертой реалий является характер их предметного содержания, то есть тесная связь, обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом или страной, с одной стороны, и историческим отрезком времени, с другой.

Библиография

1. Аксенова, Г.Н. Язык, культура и бытийная картина мира [Текст] /.Н.Аксенова. - Уфа, 1990. - С.4-5.

2. Бархударов, Л.С. Язык и перевод [Текст] / Л.С.Бархударов. - М., 1975. - 240 с.

3. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Е.М.верещагин, В.Г.Костомаров. - М., 1983. - 269 с.

4. Виноградов, В.С. Лексические вопросы перевода художественной прозы [Текст] / В.С.Виноградов. - М., 1978. - 172с.

5. Влахов, С. Непереводимое в переводе [Текст] /С. Влахов, С. Флорин. - М., 1986. - 416с.

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В ИРЛАНДИИ

Е.Э. Пахтусова

г. Ишим, Российская Федерация

Язык является гибким, изменчивым явлением в обществе. Он постоянно подвержен изменениям. Многие факторы, исторические события влияют на структуру языка. Наверное, не найдется такого языка, где бы не присутствовали элементы других языков, это вполне понятно, так как между странами и народами существуют взаимоотношения, культурный обмен на разных уровнях, в разных сферах и областях. Во времена великих географических открытий, вторжений на территории других стран, при общении разных народов слова проникали из одного языка в другой.

Английский язык является международным языком. Этому, возможно, способствовала его гибкость и способность вбирать в себя слова из других языков, в отличие, например, от французского, где заимствование является нежелательным фактом.

Особым вариантом английского языка является английский язык в Ирландии, где он существует наряду с гаэльским. В конце XII века часть территории Ирландии была покорена англичанами при короле Генрихе II. Английские бароны завладели землями ирландских кланов и ввели английские законы и систему управления. Покоренная область называлась «оградой» (the pale) и как по управлению, так и по дальнейшему своему развитию резко отличалась от еще не покоренной, так называемой Дикой Ирландии, в которой англичане постоянно стремились делать новые завоевания. Английский язык систематически насаждался английским правительством. Ирландский (гаэльский) продолжал быть родным языком ирландцев, однако английский внедрялся путем административных распоряжений во все области государственного функционирования языка. Наступил период репрессий, все законы были направлены на уничтожение ирландской аристократии и разрушение системы культурных и национальных институтов. После полного завоевания острова англичанами гаэльский язык был фактически запрещен для употребления. В 1801г. Ирландия стала частью Соединённого королевства Великобритании и Ирландии. К XIX веку английский язык становится языком высших слоев населения, а ирландский - языком рабочих и крестьян. После голода 1848г., унесшего жизни свыше миллиона человек (в основном ирландцев), выжившие быстро перенимают английский язык и эмигрируют в США и Канаду. Собственный язык ирландцев был практически уничтожен, а чужой навязан принудительной системой управления и образования. Однако, в конце XIX века борьба за ирландский язык приняла организованные формы: было основано общество, ставившее своей целью сохранение ирландского языка. В 1893г. Дугласом Хайдом была основана « Гаэльская лига». Именно в этот период в истории называется «ренессансом» ирландской культуры. Появляется литература на гаэльском языке. Проводятся тщательные исследования древних летописей и сказаний, гаэльский язык начинает изучаться в школах [3, с.174].

В 1922г. многовековая борьба ирландцев за самостоятельность увенчалась созданием Свободного Ирландского Государства, в рамках доминиона Соединенного королевства. Оно включало всю Ирландию за исключением, северной части – Ольстера. После обретения Ирландией полной независимости в 1937г. гаэльский язык становится вторым официальным языком, вводится обязательное его изучение в школах, издается множество книг, учебных пособий и журналов на гаэльском языке.

Но все же этот запоздавший политический и социальный акт оказался не в состоянии приостановить все более и более быстрое вытеснение разговорного ирландского языка. Английский язык, веками функционировавший в Ирландии, оказался довольно широко внедренным. В начале XX века он становится доминирующим языком. Совершенно очевидно, что этот ирландский английский содержит ирландские слова. Их появление объясняется рядом исторических причин, культурным обменом между английским и ирландским народами. Большинство ирландцев говорит на обоих языках или на английском, т.к. согласно Конституции Ирландии оба этих языка являются официальными. Правда, число говорящих только на ирландском увеличивается.

В современном английском языке основными сферами распространения ирландского лексического компонента являются: бытовая сфера, сфера политики, сельское хозяйство, география. Контакты между странами осуществляются и на официальном, бытовом и межличностном уровнях. Ирландские лексические компоненты используются не только в разговорной речи, но также и текстах художественной литературы для придания повествованию наибольшей достоверности и местного колорита. В некоторых районах Англии ирландские лексические компоненты настолько глубоко проникли в сознание людей, что стали неотделимой частью повседневного общения. В современных условиях процесс взаимного влияния языков усиливается благодаря наличию средств массовой информации - печати, радио и телевидения. Проведенное в работе исследование показало, что в современном английском языке присутствует около 165 ирландских лексических единиц и выражений, которые классифицируются по сферам их употребления в языке таким как: экономика, географические понятия, история, политика, религия, спорт. Наиболее представленной является общеупотребительная лексика, что свидетельствует о наличии частых межличностных контактов между людьми [1, с.19].

Филологический анализ собранного материала по Оксфордскому словарю в 20 томах показал, что обнаружилось около 15 слов-архаизмов, т.е. слов, которые могут быть использованы для обозначения колорита эпохи: bogtrotter, Breton, conacre, cottar, crannog, currach, Erin, Hibernian, keener, rap, Sassenack, Saxon [4, с.770].

В изученном материале имеются лексические единицы, которые можно назвать историзмами, т.е. устаревшими вместе с вещью, предметом, понятием названием которому они служили: banshee, bedad, begorra, brehon, brogue, chiefery, Black and Tans, cottar, Erse, Fenian, Fenianism, fine, galloglass, gripper, invincible, Milesian, moonlighter, ogham, orangeism, Orangeman, Ostmen, Paisleyism, Peep-of-day boys, Provisional, rapparee, removable, repealer, sept, Stormont, squireen, ternon, Whiteboy, woodkerne. В литературе они используются для придания повествованию историко-политического колорита.

Большая часть анализируемых слов ирландского происхождения вошла в активную часть лексики современного английского языка и используется в средствах массовой информации, художественной и публицистической литературе: bonny-clabber, boyo, callow, cant, carnaptious, ceilidh, Bad cess!, colcannon, colleen, corcass, com, Emerald Isle, Gael, gossoon, gombeen, harp, hurley, jaunting car, kish, lough, Mac, mavourneen, Mick, loyalist, Och!, Ochone!, Oireachtas, omadhaun, Paddy, park, planxty, poteen, Prod, Prot, shamrock, taoiseach, truckle, usquebaugh, Wirra!

Ситуация, в которой находится ирландский язык в настоящее время, сложная: на основе трех диалектов - мюнстерского, коннахтского и ольстерского - в 1958г. был искусственно создан так называемый «кайдон» - языковой стандарт, в котором излагалась орфография и грамматика созданного учеными кодифицированного языка. В ирландском языке не существует четко определенных норм произношения.

Большинство людей в стране пользуется английским. Существует ирландская литература на английском языке, англо-ирландская литература, приобретшая известность с XIX века именами Иейтса, Джойса и Синга. Эта литература обладает своим особым колоритом. Политическое и экономическое влияние Британии, широкое распространение английского языка затрудняют решение проблемы выживания и распространения ирландского языка. Некоторые лингвисты считают эту проблему неразрешимой.

Библиография

  1. Волохов, Ю.К. Словарные заимствования, пополнившие английскую лексику в XX веке [Текст] / Ю.К. Волохов. - Киев, 1974.

  2. Гривз, Д. Ирландский кризис / Пер. с англ. [Текст] / Д. Гривз. - М.: Прогресс, 1974. - 113с.

  3. Сапрыкин, Ю.М. Английское завоевание Ирландии (XVI XVII вв.) [Текст] / Ю.М. Сапрыкин. - М.: Высшая школа, 1982.

  4. Hornby, A.S. Oxford Student's Dictionary of Current English [Текст] / A.S. Hornby. - Moscow-Oxford, 1983.

  5. [Элнктронный ресурс] Режим доступа: http://ru.wikipedia.

  6. Элнктронный ресурс] Режим доступа: http://www.sxnarod.com/index.

НАИБОЛЕЕ ПРОДУКТИВНЫЕ АФФИКСЫ ДРЕВНЕАНГЛИЙСКОГО И НОВОАНГЛИЙСКОГО ПЕРИОДОВ

Е.Н. Пикеева

г. Ишим, Российская Федерация

Изучение истории любого языка, в том числе английского, не может дать полной картины развития этого языка, если не будет учтена история его словарного состава, под которым понимаются все слова, имеющиеся в данном языке.

В древнейшую эпоху словарный состав германских диалектов был еще очень невелик. Но по мере того, как среди древних германцев возникали все новые и новые виды производственной деятельности соседних с ними народов, в том числе и у римлян, словарный состав их языка постепенно пополнялся новыми словами и выражениями, необходимыми для обозначения этих новых видов деятельности и продуктов этой деятельности.

Одним из наиболее продуктивных способов образования новых слов было производство слов с помощью аффиксации, т.е. с помощью прибавления к основе слова суффиксов (прием суффиксации) или префиксов (прием префиксации).

В английском языке древнего периода широко использовался суффикс –ere- , образовывавший существительные, обозначающие лиц, деятельность которых была связанна с определенными предметами, игравшими жизненно важную роль в быту древних англичан, или с определенной работой, которой они занимались: bæcere – пекарь, от bacan – печь (хлеб),(совр. bacer); fiscere – рыбак, от fisc – рыба (совр. Fisher (man).

В VII, VIII веках в связи с распространением письменности среди древних англичан, появились новые существительные для обозначения лиц, занимавшихся перепиской книг или же их изучением: bōcere – книжник, от bōc – книга; wrītere – писец,от wrītan – писать (совр. writer ).

Для обозначения лиц женского пола использовался суффикс ester: bæcestre - женщина-пекарь, от bacan – печь (совр. baker); hearpestre – арфистка, от hearpe – арфа ( совр. harpist); spinnestre – пряха, от spinnan – прясть (совр. spinster приобрело значение «старая дева»); tæppestre – трактирщица ,от tappa – затычка бочки (совр. tapster); webbester – ткачиха, от wefan – ткань (совр. weaver).

Для обозначения человека, принадлежавшего к определенному племени, или для указания на его происхождение использовался суффикс in. Так было образовано существительное king. Оно произошло от существительного cyn(n) – род, племя (cyninʒ – сначала вождь племени, а затем король).

Суффикс linʒ- использовался для образования существительных с уменьшительно-ласкательным или же уменьшительно-презрительным значением, например: dēorling – любимец, от dēore – дорогой, любимый (совр. darling).

Суффикс u использовался для образования существительных, обозначающих отвлеченные понятия. В древнейший период развития английского языка для этой цели использовался словообразующий суффикс -in, представленный также и в других германских языках. Под влиянием переднеязычной перегласовки корневой гласный заднего ряда соответствующих прилагательных изменялся гласный переднего ряда. В древний период истории английского языка, названный выше суффикс, был заменен суффиксом -u , однако след бывшего суффикса сохранился в виде измененных гласных корня, например: brǣdu – ширина, от brǣd – широкий; hǣtu – жара, от hǣt – жаркий; lenʒu – длина, от lonʒ – длинный; strenʒu – сила, от stronʒ – сильный.

Аффикс u был продуктивен только в древнеанглийский период. Позднее он был заменен аффиксом th (совр. length, strength).

Некоторые словопроизводственные суффиксы в древнеанглийский период отчетливо сохранили связь с теми существительными, от которых они произошли. К их числу относят суффикс dom, происходящий от существительного dom – суждение, состояние. С помощью этого суффикса образовывались существительные, обозначающие свойства и качества, например: wīsdom – мудрость, от wīs – мудрый (совр. wisdom); frēodom – свобода, от frēo – свободный (совр. freedom).

Суффикс scipe, происходящий от существительного scipe – форма, положение, использовался для образования существительных отвлеченного значения, как, например: frēondscipe – дружба, от frēond – друг (совр. friendship).

Суффикс hād, происходящий от существительного hād – состояние, звание, использовался для образования существительных, обозначающих состояние, положение, звание, например: cildhād – дество, от cild – ребенок (совр. childhood); weoruldhād – светская жизнь, от weoruld – мир.

В древний период английского языка широко использовались суффиксы inʒ и -unʒ, служившие для образования существительных, обозначавших процесс, действие, состояние или же результат действия, например: leornunʒ – учение, от глагола leornian – учить(совр. learning ); warninʒ – предупреждение, от глагола warnian – предупреждать (совр. warning); hātunʒ – ненависть, от глагола hatian – ненавидеть.

Суффикс ness или nis использовался для образования отвлеченных существительных от прилагательных, например: bysiʒnis – занятость, от bysiʒ – занятой (совр. business); deorcnis – темнота, от deorc – темный (совр. darkness).

Существительное mann – человек в течение древнего периода дало ряд новых слов, что позволяет считать, что в этот период стал складываться новый суффикс man, например: ᴣlēoman- гусляр, от ᴣlēo – радость, веселье; rǣdesman – советник, от rǣden – совет; sǣman – моряк, от sǣ – море (совр. seaman).

Суффикс -iʒ, широко распространенный во всех германских языках, служил для образования прилагательных от существительных, например: nihtlic - ночной, от niht - ночь (совр. nightly).

Суффиксы full и leas, использовавшиеся также для образования прилагательных от существительных, имели очень широкое распространение в древний период английского языка, например: cearfull - заботливый, от caru - забота (совр. careful); helpleas - беспомощный, от help - помощь (совр. helpless).

Суффикс -isc использовался для образования относительных прилагательных, указывающих на принадлежность к тому или иному народу, например: Enᴣlisc - английский, от Enᴣle - англы (совр.English); Frencisc - франкский, французский, от Franke - франк (совр. French).

Параллельно с широко распространенным способом образования новых слов путем суффиксации в английском языке древнего периода была распространена и префиксация. Наиболее употребительными были префиксы:

Mis-, служивший для образования существительных или глаголов отрицательного значения, например: misdǣd - дурной поступок, от dǣd - поступок (совр. misdeed); misbēodan - дурно обращаться, от bēodan – просить.

Un-, соответствующий русскому префиксу не-, служивший для образования существительных и прилагательных для выражения отрицательного значения, например: unfæᴣer - некрасивый, от fæᴣer - красивый (совр. unfair).

e-, придавший значение завершенности действия глаголам, например: ᴣemētan – встретить, от mētan – встречать; ᴣesēon – увидеть, от sēon – видеть [1, с.99].

В течение новоанглийского периода происходит целый ряд изменений в системе образования. Большое влияние на английский язык оказала эпоха развития капиталистических производственных отношений в Англии.

Возникает необходимость в образовании слов, обозначающих различного рода действующих лиц, представителей разнообразных профессий и специальностей, что связано с усложнением производственных процессов и вытекающий отсюда специализацией работающих там людей. Для образования слов названной категории широко используются суффиксы er и man.

Суффикс er был подкреплен появлением в английском языке слов латинского происхождения, также обозначающих имя деятеля, имеющих латинский суффикс деятеля or, например: actor, doctor, author. Этот суффикс прибавляется к глагольным основам для образования существительных – имен деятеля: admirer – поклонник, от глагола to admire – восхищаться;discoverer – тот, кто делает открытие, от глагола to discover – открывать.

Суффикс man также широко используется для обозначения лиц по принадлежности к какой-либо сфере деятельности. Этот суффикс прибавлен к существительным, обозначающим предметы и явления, в непосредственной связи с которыми протекает деятельность данного человека. Среди слов, возникших в этот период, можно назвать:airman – летчик, от сущ. аir – воздух; chairman – председатель, возникшее из chair, в переносном значении – местонахождение власти; brakeman – тормозной кондуктор, от сущ. brake – тормоз; coachman – кучер, от сущ. coach – почтовая карета; policeman – полицейский, от сущ. police – полиция.

Другой категорией понятий, для выражения которой потребовалось образование новых слов, были различные процессы, обозначавшиеся при помощи отглагольных имен. Для оформления таких существительных был использован английский суффикс ing. Он прибавлялся к основам глагола. В новоанглийский период образовано много таких существительных, из числа которых выделим: farming – земледелие, от глагола to farm, имевшего в XVI веке значение «сдавать в аренду»; firing – стрельба, от глагола to fire – стрелять.

Необходимо отметить также, что суффикс ing в новоанглийский период стал использоваться для образования имен прилагательных, из числа которых назовем: amazing – удивительный, от глагола to amaze – удивлять; amusing – забавный, от глагола to amuse – забавлять.

Из других суффиксов английского происхождения некоторое число слов образовано с помощью суффиксов ness, -ship, -dom. Однако необходимо отметить, что эти суффиксы, особенно ship, в новый период перестают быть продуктивными. В течение нового периода в системе английского словопроизводства появляется ряд суффиксов существительных и прилагательных, которые были выделены языком из заимствованных французских и латинских слов: -ment, -ity, ation, -age, -ee, -ist, -ism, -ance(-ence) - для имен существительных; -able, -ic(al), -al, -ous, -ive – для имен прилагательных; -ize, -ify – для глаголов. Например, суффикс ment был использован для образования таких существительных, как amazement – удивление, от коренного английского глагола to amaze – удивлять, поражать. Суффикс age дал такие слова, как leakage – течь (в корабле), от глагола to leak – давать течь. В последнее время получил широкое распространение суффикс ee, участвующий в образовании слов, обозначающих лицо, на которое возлагаются какие-либо функции, обязанности. Так были образованы существительные: addressee – адресат, от глагола to address – адресовать; employee – чиновник, от глагола to employ –держать на работе (на службе).

В системе прилагательных широкое распространение получил суффикс французского происхождения able. Суффикс able используется для образования прилагательных от глаголов, как например:drinkable – годный для питья, от глагола to drink; eatable – съедобный, от глагола to eat [2, с.230].

Изменения произошли также и в системе префиксов. Появились новые префиксы, выделенные из состава заимствованных слов:

Re- для обозначения повторений действия, например: to recollect – собирать вновь, от глагола to collect; to reform – переделывать, переформировывать, от глагола to form – формировать.

Аnti- соответствует русскому анти-, например: anti-terrorism (борьба против терроризма); anti-Semitism (антисемитизм).

Counter- соответствует русскому контр-, противо-, например: measure (мера) – countermeasure (контрмера); attack (атака) – counterattack (контратака) .

Co- означает совместность действия, сотрудничество, например: (operation (действие) – cooperation (сотрудничество); existence (существование) – coexistence (сосуществование).

Inter- означает внутри, между, может также передавать взаимность,например: national (национальный) – international (интернациональный, международный); city (город) – inter-city (междугородний); dependent (зависимый) – interdependent (взаимозависимый) [3, с.168].

Все сказанное выше об изменениях, произошедших в системе аффиксов английского языка нового периода, позволяет сделать вывод о том, что эта система приобрела ряд черт, существенно отличающих ее от системы словопроизводства древнего периода. Эволоюция суффиксов представлена в таблице 1.

Таблица 1

Эволюция суффиксов

Древнеанглийский период

Новоанглийский период

-dom (образовывались существительные, обозначающие свойства и качества: frēodom – свобода, от frēo – свободный)

-dom (суффикс образует существительные: wise (мудрый) - wisdom (мудрость))

-scire (использовался для образования существительных отвлеченного значения: frēondscipe – дружба, от frēond – друг)

-ship(суффикс образует существительное из существительного: relation (отношение) – relationship (взаимоотношение))

-hād (использовался для образования существительных, обозначающих состояние, положение, звание: weoruldhād – светская жизнь, от weoruld – мир)

-hood (суффикс образует существительное из существительного: child (ребенок) – childhood (детство))

-isc (использовался для образования относительных прилагательных, указывающих на принадлежность к тому или иному народу: Enᴣlisc - английский, от Enᴣle - англы)

-ish (суффикс образует прилагательные: self (сам) – selfish (эгоистичный))

- linʒ (использовался для образования существительных с уменьшительно-ласкательным или же уменьшительно-презрительным значением:dēorling – любимец, от dēore – дорогой, любимый)

ing (использовался для образования имен прилагательных: amazing – удивительный, от глагола to amaze – удивлять)

Итак, в древнеанглийский период обогащение словаря совершалось, главным образом, при помощи суффиксации, префиксации. В новоанглийском периоде получили распространение исконно английские суффиксы существительных er, -ing, -man, ful в то время, как другие суффиксы становятся менее продуктивными. В результате процесса выделения из слов французского и латинского происхождения возникают новые словопроизводные суффиксы ment, -al, -ity, -ance(-ence) - для имен существительных; –able,-ic(al) - для имен прилагательных; префиксы re-, dis-.

Библиография

1. Аракин, В.Д. История английского языка [Текст]: Учебное пособие. - 2-е изд. / В.Д. Аракин. - М.: ФИЗМАТЛИТ, 2001.

2. Иванова, И.П. История английского языка [Текст]: Учебник / И.П. Иванова, Л.П. Чахоян. - М.: Высшая школа, 1976.

3. Расторгуева, Т.А История английского языка [Текст]: Учебник / Т.А. Расторгуева. – М.: ООО Издательство Астрель, 2001.

КОНЦЕПТ «СУПРУГИ» В РУССКОМ И НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКАХ

Н.Е. Попова

г. Ишим, Российская Федерация

Лексическое богатство языка дает стимул для реализации межкультурного подхода в изучении иностранного языка, акцентировки коммуникации культур. Язык и культуру связывает их знаковый и системный характер, так как в языковых и в культурных единицах запечатлена воспринятая, переработанная, структурированная картина мира.

В рамках сложившейся исследовательской парадигмы возникает новая отрасль языкознания – лингвокультурология, центром категориального аппарата которой становится понятие «концепт». Исследователи, выделяя общее в этом понятии, по-разному определяют его.

«В лингвокультурологии концепт – термин служащий объяснению единиц ментальных или психических ресурсов нашего сознания и той информационной структуры, которая отражает знание и опыт человека; оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга (lingua mentalis), всей картины мира, отраженной в человеческой психике» [2, с..90].

Ю.С. Степанов дает определение, связывающее концепт с культурой: «Концепт – это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт – это то, посредством чего человек – рядовой, обычный человек, не «творец культурных ценностей» - сам входит в культуру, а в некоторых случаях влияет на нее» [5, с.42-67].

В концепте представлена модель события, мир ощущается как совокупность фактов, соотношений, представлений, взятых во взаимодействии, представленных как модель события. Данное понятие интегрирует в себе знания, представления, образы, ассоциации, чувства, связанные с тем или иным явлением действительности.

Круг лексем, взятых для рассмотрения в этой статье, набран из лексико-семантического поля «супруги» в русском и немецком языках. Материалом послужили данные, выбранные из синонимических и фразеологических словарей, текстовые источники.

Внутренняя форма упряжки в слове «супруг» говорит сама за себя: необходимость нелегкого совместного труда для содержания семьи, соединения усилий, общего долга. Сходным образом оформлено и старорусское слово «сужить» (жена) и «сужитие» (брак), с приставкой, означающей связь, соединение.

Немецкие слова der Gatte / die Gattin, der Ehegatte / die Ehegattin, der Ehemann / die Ehefrau, der Ehegespons / das Ehegrspons восходят к смыслам «der Gefährte / die Gefährtin seines Lebens (спутник / спутница его жизни)», «zusammengehören (подходить друг другу, принадлежать друг другу, составлять одно целое)», воплощающие чувства соединенности и принадлежности друг к другу, где над словом и явлением не довлеет в такой степени долженствование упряжи.

По аблаутному чередованию корень «Gatte» соотносим с «gut» в изначальном значении «подходящий». В германском языковом ареале Gatte имело значение и других родственных связей: родственник, двоюродный брат.

Der Gemahl / die Gemahlin – официальное обозначение супругов, модификация древнего корня mahal. Слово в древности имело нейтральное значение муж и приобрело стилистический регистр возвышенности, чопорности, официальности.

В русском языке собирательное обозначение супругов дифференцировано. Русским словам «пара» и «чета» можно противопоставить единственное немецкое слово das Paar (к лат. par- равноположенный), акцентирующее равноценность, равнозначимость обоих супругов. При этом слово «чета» обладает более яркой образностью, чем слово «пара»: происходит от «сочетать, соединять для общего дела» (в древнерусском чета имело значение отряд, сообщники).

В современном русском и немецком языках существует множество наименований супругов, и многие выражают разное восприятие народов.

Так, в немецком языке слово meine Ehehälfte (мой благоверный / моя благоверная, дражайшая половина) применимо для обоих супругов (в чем можно усмотреть более выраженную демократичность).

В русском языке для обозначения жены употребляется слово «половина», да еще с шутливыми определениями «лучшая» или «дражайшая», что и в немецком тоже есть – bessere, schönere.

Аналогичная «неравноправная» асимметрия прослеживается и в фамильярном русском слове «старуха» для жены (но не старик для мужа). А в немецком языке der Alte / die Alte (старик / старуха), meine Ölle (моя старуха) применяется для обозначения обоих супругов.

Более четкую демократичность имеют и другие немецкие слова: Lebenskamerad(in) (устаревшее), Ehepartner(in), Lebenspartner(in), и даже вошедшее в обиход в последнее время шутливое, акцентирующее недолговечность современных связей Lebensabschnittspartner (in).

Для обозначения жены немецкие словари фиксируют много иронических обозначений, в основе которых лежит, тем не менее, уважение к значимости жены в доме: die Hauszierde – украшение дома, die Hauskrone – корона дома, die Hausehre – честь дома, angetraute Frau – законная жена.

Система языка оставляет место также сетованиям мужчин в случае неудачно выбранной супруги: сварливая жена – das Hauskreuz, das Ehekreuz, der Eheteufel, die Xanthippe; ведьма, карга – der Drache.

В русском языке есть много фамильярных наименований другого рода: мой / моя (пренебрежительное); благоверный / благоверная (насмешливое, но с оттенком галантного реверанса тому, что «браки совершаются на небесах»); хозяин / хозяйка (уважительное); мужик / баба (грубое); супружник / супружница (разбитное).

Для обозначения мужа в новоиспеченной семье в русском и в немецком языке есть два варианта: молодой муж и молодожен – der Flitterwöchner.

Оба языка имеют одинаковое ироническое обозначение для мужа, но с отчетливой исторической подоплекой неравноправия: господин и повелитель – Herr und Gebieter.

Сходную семантическую мотивировку имеют образования более позднего времени: подкаблучник – der Pantoffelheld, der Ehekrüppel.

Интересно, что лингвистические связи в языках вызывают возможности игры слов в одном языке по сравнению с другим, хотя внутренняя мотивировка начальных обозначений совпадает. Так, спутник / спутница жизни в русском языке не подвергается никаким параллельным образованиям, а немецкие der Lebensgefährte / die Lebensgefährtin получили шутливую аллитерационную параллель der Lebens- und Leidensgefährte / die Lebens- und Leidensgefährtin.

Сравнение концептов «супруги» в немецком и русском языках позволяет сделать некоторые выводы относительно национально-культурной специфики символического значения. Очевидно, что для обозначения супругов оба языка выработали практически сходные фразеологические единицы, причем в русском языке они звучат более экспрессивно, а в немецком варианте они звучат больше с констатацией, чем экспрессией. На наш взгляд, обнаружение ассоциативных признаков является чрезвычайно важным, так как помогает вскрыть особенности национального менталитета. Сопоставление ассоциаций позволяет более ценно воспринимать язык и культуру другого народа.

Библиография

1. Аскольдов, С.А. Концепт и слово [Текст] / С.А. Аскольдов // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: Антология. – М., 1997. – С. 267-280.

2. Краткий словарь когнитивных терминов [Текст] / под общей редакцией Е.С. Кубряковой. – М.: Филол. ф-т МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997. – 245с.

3. Немецко-русский синонимический словарь [Текст] / под ред. Гармута Шмидта. – М.,1983.

4. Словарь синонимов [Текст] / под ред. А.С. Световой. – СПб: Питер, 1999.

5. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. (Опыт исследования) [Текст]. - М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. – 794 с.

6. Kluge, F. Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache [Текст] / F. Kluge. – Berlin, New-York, 1975.

ДИАЛЕКТЫ И ИХ РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ АНГЛИЙСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКА

Т. Самойлова, Е. Крец

г. Ишим, Российская Федерация

Английский национальный язык представляет собой сложное единство, так как включает многие разновидности (литературный язык, просторечие, территориальные и социальные диалекты), но все же единство, поскольку во всех этих разновидностях достаточно общих черт, чтобы люди, пользующиеся различными разновидностями языка, понимали друг друга и воспринимали речь собеседника как английскую речь. Справедливо утверждение, что национальный язык не является одной из форм существования языка. Под этим термином понимается определенный исторический этап в развитии форм существования языка, соотнесенный с процессом становления национального единства.

Национальный язык в этом аспекте противопоставляется языку донациональных периодов. Если принять во внимание, что из примерно 3000 языков на нашей планете только 300 имеют письменность, другими словами являются «безусловно литературными, то окажется что остальные 2700 языков существуют в виде бесписьменных диалектов. А если учесть, что литературно-письменные языки не являются единственной формой существования соответствующих языков наций и народностей (для большинства из них, например, русского, немецкого, итальянского и других языков, свойственны территориальные разновидности), то придется признать, что территориальные диалекты – одна из самых распространенных форм существования языка» [7, c.61].

В период до возникновения письменности и литературных языков территориальные диалекты были главнейшей формой существования языка. Функциональные и структурные признаки территориального диалекта чаще всего характеризуют через его противопоставление литературному языку. Диалект – разновидность данного языка, употребляемая в качестве средства общения лицами, связанными тесной территориальной, социальной и профессиональной общностью.

Исторические изменения английского языка протекали неравномерно на разных частях территории, а иногда принимали там различное направление. По определению Р.И. Аванесова, отдельные диалектные системы, выстроенные в один ряд, представляют собой «историю языка в ее пространственной проекции» [1, c.73].

Количество диалектов английского языка исчисляется десятками. Особенности, характеризующие диалекты, могут относиться к любым сторонам языка – фонетике, лексике, морфологии, синтаксису. Диалектные различия – свидетельства известной изоляции го­ворящих на этих диалектах. Если такой изоляции не существует сей­час, значит, она была в прошлом. Так, границы современных ди­алектных явлений отражают границы исторических общностей.

Национальный язык является исторической категорией и формируется в процессе образования нации на основе тех или иных диалектов. Развитие английского языка в период становления английской нации имело некоторые своеобразные черты, вытекающие из особенностей исторической обстановки, сложившейся в Англии между XII-XV вв. Следует также учесть, что в процессе формирования национального языка на английской основе и использовании литературно обработанной его формы в качестве нормативной для всей Англии приходилось преодолевать не только диалектную раздробленность, типичную для средневековой Англии, но и бороться против господства французского языка.

В течение продолжительного времени в Англии сосуществовали три языка: английский, французский (англо-нормандский) и латынь. Французский язык являлся языком государственной переписки, законов, языком общения учителей и учеников в школе, языком парламентских прений. Ситуация изменилась в начале XIII века, когда английский король Иоанн потерял все владения во Франции. Это было связано с изменением политической ситуации в самой Франции, где в то время возвышалась область Иль-де-Франс, вокруг которой объединялись другие земли. Французский король стремился к единовластию на территории своей страны. Чувствуя в английском короле соперника, он конфисковал французские владения своих подданных, живших в Англии. В ходе этой борьбы с французским королем английские дворяне французского происхождения все больше ощущали себя англичанами и теряли связь с континентом. Столетняя война XIV–XV вв. окончательно сформировала чувство вражды к Франции и французскому языку. Врагами Жанны Д’Арк выступают уже англичане вообще, без различия их англосаксонского или нормандского происхождения. По мере возрастающей ассимиляции нормандской части населения английский язык проникал в те общественные слои, где ранее языком повседневного общения был французский. Начиная с середины XIII в. можно проследить постепенное расширение сферы употребления английского языка.

Если раньше диалектную раздробленность признавали как нечто само собой разумеющееся, то уже к XIV веку она стала восприниматься как помеха. Диалектные различия мешали полноценному общению людей, настолько резко отличались друг от друга северные и южные диалекты, так что купцу, прибывшему с севера на юг, невозможно было заказать на юге яичницу, воспользовавшись северным вариантом произношения слова (северн. egges и южн. eyren).

В XIII веке король впервые обращается к народу на английском языке («Воззвание» Генриха III, 1258), давая этим понять, что он более распространен. «Воззвание» – первое признание прав английского языка в общественной жизни. В 1362г. на английский язык были переведены судопроизводство и парламент. А это означает, что англичане заговорили о своих государственных делах на своем национальном языке. Это был важный государственный шаг. Свидетельства современников показывают, что он был предпринят именно потому, что иначе законы оставались непонятными для населения: “Because it is often showed to the king by the prelates, dukes, earls, barons and all the commonalty, of the great mischiefs which have happened because the laws, customs and statues of this realm be not commonly known in the same realm-so that the people…have no knowledge nor understanding of that which is said for them or against them”. Эти законы должны быть выучены на родном языке “by so much every man of the said realm may the better govern himself without offending of the law”.

Однако французский язык не мог быть сразу полностью вытеснен из употребления. Историк конца XIII века Роберт Глостерский пишет: «Так Англия попала под власть Нормандии. И норманны не умели говорить тогда ни на каком языке, кроме своего собственного, и говорили по-французски, как у себя на родине, и так же учили своих детей. Так что знатные люди нашей страны, которые произошли от них, придерживаются того же языка, который они привезли со своей родины. Ибо, если человек не знает по-французски, люди о нем низкого мнения, но люди низшего звания еще держатся за английский язык». Эта цитата показывает, что господствующее положение в английском обществе XIII века по-прежнему занимает французский язык, однако статус его уже иной. В XIII веке дворяне учат своих детей французскому не потому только, что это язык их предков, но чтобы «люди не были о них низкого мнения». Французский язык в ХIII веке – это уже не столько язык господствующего класса, сколько язык образованных людей. В «Романе о Ричарде Львиное Сердце» встречается такая реплика: «Эти неучи не знают французского языка, едва ли найдётся один на сотню».

В ХIV веке дети дворян учатся французскому языку преимущественно в школах, растет потребность в переводах с французского. Незнание французского языка никого уже не могло удивить. Автор переводной поэмы «Артур и Мерлин» восклицает:

Freynsshe use this gentilman

Ac everich inglische inglische can.

Mani noble ich have yseige

That no Freynsche couthe seye.

В переводе это означает, что «французским языком пользуются эти господа, но каждый англичанин знает английский. Я видел много благородных людей, которые не умели говорить по-французски».

В 1332г. выходит указ о том, что «лорды, бароны, рыцари и все честные люди крупных городов» должны позаботиться об обучении своих детей французскому языку, чтобы лучше подготовить их для войны во Франции. Появляются первые учебники французского языка. Англо-нормандский язык XIII века уже не был живым, хотя ещё и в XIV веке на нём был создан ряд произведений. К тому же он отличался от парижского говора, который всё больше распространялся во Франции в качестве средства национального общения.

Еще в XII веке в патриотических кругах появлялись жалобы, что Бэда Достопочтенный и прочие учителя прошлого учили народ по-английски. Ранульф Хигден в своей истории пишет о порче английского языка по той причине, что ему не учат в школах. Со второй половины XIV века обучение в школах переводится на английский язык, а французскому начинают учить как иностранному.

На изучении и употреблении французского языка в Англии настаивали до тех пор, пока это было возможно. Авторитет французского языка был высок на континенте, им продолжали пользоваться в английских университетах, прекрасно владел французским первый национальный поэт Англии Чосер, по-английски долго запрещали говорить в монастырях. И всё же знание французского в английском обществе быстро шло на убыль.

К XV веку знание французского не является более обязательным даже в высших слоях населения. В 1400 году один из пэров Англии пишет королю: “And, noble Prince, marvel ye not, that I write my letters in English, for that is more clear to my understanding than Latin of French”. В начале XV века во времена Генриха IV начинаются раздоры между французским и английским королями. Должностные лица жалуются в это время, что французский язык им так же незнаком, как древнееврейский. Французский начинает восприниматься в английском обществе как иностранный язык, который ни для кого уже не был родным.

Последний шаг, после которого английский язык завоевывает себе повсеместное употребление в Англии – это распространение его на письме. Здесь он конкурирует не только с французским, но и с латинским, который был очень распространен в деловой корреспонденции. Ярким примером письменного английского в XV веке являются письма семьи Пастон («Paston Letters»). Завещания английских королей в XV веке уже пишутся по-английски.

В XIV веке английский становится языком художественной литературы, причём языком оригинальных, а не переводных произведений. Первый национальный поэт Англии – Чосер – пользуется заимствованным с континента пятистопным ямбом, в его поэтике ещё ощущается подражание итальянскому, но он уже мастерски пользуется ресурсами родного языка, давая образец для подражания другим мастерам слова. Однако Чосер пользуется лондонским диалектом не потому, что тот был лучше приспособлен к стилистическим потребностям художественной литературы, а потому что язык Лондона был для него родным. Его современники, авторы не менее оригинальных произведений, такие, как Джон Тревиза и Лэнгленд, продолжают пользоваться другими диалектами.

Вытеснение французского языка из общения сопровождалось исключительно большим влиянием его на английский язык. Влияние оказывается наиболее сильным именно тогда, когда французский язык окончательно отступает, – во второй половине XIV века. Это явление, парадоксальное на первый взгляд, легко объяснимо: «английский язык получает распространение в таких сферах общественной жизни, где он раньше не применялся» [16, с.203]. Отсутствие соответствующей терминологии в английском языке вызвало потребность в заимствовании её из французского.

В этот период нормандская знать уже не играет главенствующую роль в Англии, и нормандский диалект становится провинциальным вариантом французского. Новые заимствования идут из парижского диалекта, а старые видоизменяются в соответствии с его нормами. Так, например, для англо-нормандского диалекта была характерна передача носового а через аu. Замена назализации дифтонгизацией была вызвана тем, что в английском языке не было носовых гласных, отсюда такие написания у Чосера как chaunce, daunce, chaumber. В период вытеснения французского языка эти формы заменяются формами парижского французского chance, dance, chambre, в результате чего меняется как орфография, так и произношение. Современный литературный язык сохранил новые формы, однако есть и случаи сохранения старых англо-нормандских форм (daunt, haunt, paunch, где дифтонг развился в ранненовоанглийском в долгое о). В слове aunt написание старое, а произношение новое.

Развитие национальной жизни, возникновение новых общественных отношений, выдвижение на авансцену новых социальных слоев как ведущей политической, экономической и культурной силы в стране обусловили потребность в едином национальном языке. Национальный язык – это новая, наддиалектная форма языка, которая понятна всем слоям населения. Характерной особенностью образования нации является то, что все ее силы концентрируются в одном месте, столице страны. В процессе превращения в единый национальный язык лондонский диалект изменил диалектную ориентацию.

Таким образом, исследование диалектов английского языка оказывается очень важным. В современной Англии имеется большое количество диалектов. Этот факт тем более интересен, что Англия не относится к большим странам по занимаемой территории. Территориальные диалекты выделяются в потоке литературной речи как отступления от нормы, употребляемые в качестве средства общения лицами, связанными тесной территориальной, социальной и профессиональной общностью. Территориальные диалекты обладают различиями в звуковом строе, грамматике, словообразовании, лексике. Между диалектной лексикой и другими пластами словарного состава нет непроницаемых границ и некоторые диалектизмы проникают в общенародный язык. В диалектах сохранились многие древнеанглийские слова, полностью выпавшие из общенародного английского словоупотребления: bairn ребенок, kemp боец, dree страдать, weird судьба. Другие слова, сохранившиеся в литературном языке как архаизмы, живут в устной диалектной речи: woe горе, rue раскаяние, chide бранить, sark рубашка. Особенности, свойственные разновидностям языка, сложились в давние времена. Черты иноязычного происхождения в английских диалектах свидетельствуют о длительных контактах английского и соответствующего иноязычного населения на той или иной территории. Диалектные данные помогают воссоздать исторические пути народа.

Библиография

  1. Аванесов, Р.И. О двух аспектах предмета диалектологии [Текст] / Р.И. Аванесов // Общеславянский лингвистический атлас. Материалы и исследования. - М., 1984.

  2. Арнольд, И.В. Лексикология современного английского языка [Текст] / И.В. Арнольд. - М.: Высшая школа, 1986.

  3. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов [Текст] / О.С. Ахманова. - М., 1997. - 607 с.

  4. Беляева, М.А. Грамматика английского языка [Текст] / М.А. Беляева. - М.: Высшая школа, 1984.

  5. Богородицкий, В.А. Введение в изучение современных романских и германских языков [Текст] / В.А. Богородицкий. - М., 1984.

  6. Бондалетов, В.Д. Социальная лингвистика [Текст] / В.Д. Биндалетов. - М., 1987.

  7. Виноградов, В.В. Избранные труды: История русского литературного языка [Текст] / В.В. Винорградов. - М.: Наука, 1978.

  8. Десницкая, А.В. Наддиалектные формы устной речи и их роль в истории языка [Текст] / А.В. Десницкая. - Л.: Наука, 1970.

  9. Жирмунский, В.М. Национальный язык и социальные диалекты [Текст] / В.М. Жмуринский. - Л., 1982.

  10. Жирмунский, В.М. О некоторых проблемах лингвистической географии [Текст] / В.М. Жмуринский // Общее и германское языкознание. - Л., 1976.

  11. Иванова, И. Теоретическая грамматика современного английского языка [Текст] / И. Иванова, В. Бурлакова, Г. Почепцов. - М., 1998.

  12. Ильиш, Б.А. История английского языка [Текст] / Б.А. Ильиш. - М., 2001.

  13. Маковский, М.М. Английская диалектология [Текст] / М.М. Маковский. - М.: Высшая школа, 1980.

  14. Маковский, М.М. Структурные особенности современных английских диалектов [Текст] / М.М. Маковский // Иностранные языки в школе, 1982. - № 5.

  15. Степанов, Г.В. Типология языковых состояний и ситуаций в странах романской речи [Текст] / Г.В. Степанов. - М.: Наука, 1976.

  16. Структурно-типологическое описание современных германских языков [Текст]. - М., 1984. - С. 203.

  17. Новый большой англо-русский словарь: В 3-х т. [Текст] / Под общим рук. Ю.Д. Апресяна. 5-е изд., стериотип. - М.: Русский язык, 2000.

ЛАТИНСКИЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Т. Стольникова

г. Ишим, Российская Федерация

Данная статья посвящена одной из актуальных проблем лексикологии английского языка – заимствованиям, которые пополняли его словарный запас на протяжении всей его истории развития. На развитие структуры словаря английского языка сильно повлияли заимствования из латинского языка. Латынь дала пример превосходной грамматической структуры и контраста красноречия.

Заимствование латинского словаря в английском языке связано, главным образом, с тремя событиями в истории английского народа: римское доминирование (до V столетия нашей эры), введение Христианства в Англии (VI-VII столетия) и развитие культуры в Ренессанс (XV-XVI столетия).

Латинские элементы занимают в словаре английского языка значительное место. Наиболее древние из них являются самыми ранними заимствованиями в английском языке. Среди слов латинского происхождения в английском языке выделяют обычно три слоя. Они отличаются характером семантики (значения, смысла) слов и временем их заимствования.

Первый и наиболее ранний пласт относится к тому времени, когда германские племена англов, саксов, ютов и фризов еще до переселения в Британию входили в торговые и военные контакты с римлянами. В это время заимствуются главным образом обозначения предметов материальной культуры, например: butter - масло (лат. butyrum), copper -медь (лат. cuprum), cherry - вишня(лат. cerasum), pear - груша (лат. pirum), plum – слива (лат. prunus), pea - горох (лат. pisum), beet - свекла (лат. beta), pepper - перец (лат. piper), plant - растение (лат. planta).

До захвата германцами Британия около четырехсот лет находилась под властью Римской империи. Именно в этот период в английском языке появляются такие заимствованные слова, как street (лат. via strata), wall (лат. vallum), mint (лат. menta, moneta) и др. Часть заимствований этого периода дошла до наших дней только в топонимах. Примером латинского слова, которое мы находим теперь в географических названиях, является элемент -Chester (лат. castra — «лагерь») в Chester, Colchester, Manchester, Lancaster Gloucester, Worcester; а элемент -wich в Greenwich, Harwich восходит к латинскому vicus - «селение».

Второй слой латинских заимствований связан с Христианством, которое было принесено римскими проповедниками, обратившими язычников англо-саксов в новую веру. Языком церковной службы был латинский язык, поэтому в древнеримский язык проникло много латинских слов религиозного содержания. Большинство этих слов не было исконно латинскими, а попали в латинский язык из греческого, так как христианство сложилось в восточной части Римской империи. Христианские книги были переведены на латинский.

Принятие христианства и деятельность проповедников оказали сильное влияние на всю культуру англо-саксов. Были заимствованы многие слова, свидетельствующие о расширении кругозора англо-саксов. Например: Schola – школа - school, magister - учитель - schoolmaster , rosa – роза – rose, phoenix - феникс –fenix, leo - лев – lion, pardus – леопард - leopard. Приведем примеры слов, заимствованных из области образования, науки, литературы, учёбы, искусства: сanon - правило – canon, papirus –бумага – paper.

На смену средним векам пришла эпоха Возрождения, которая характеризуется быстрым развитием науки и техники, небывалым расцветом литературы и искусства, изобретением книгопечатания, великими географическими открытиями, успехами материалистической философии в борьбе против церковных догматов и засилья церкви.

Ещё в XVII веке научные трактаты в большинстве случаев писались на латинском языке. Английские переводы этих трактатов изобиловали латинизмами, чтобы сохранить научный стиль изложения (связанный с латинской традицией).

Например: memory - память, воспоминание; vortex - водоворот, вихрь; to absolve - прощать, отпускать; to add - добавлять, прибавлять ; to collide – сталкиваться; to discriminate - различать, отличать; accurate - точный; efficient - эффективный; latent - скрытый.

Латинская традиция проявляется в английском языке и в XIXв. и в XX веке, правда, почти исключительно в терминологии. Например: detection - обнаружение (радио…); to emit - выделять (тепло), излучать (свет); oscillation - качание, колебание; optimum - совокупность (оптимум) наиболее благоприятных условий; quantum - количество, сумма, кванта (физ.).

Часть слов состоит из так называемых «полных» заимствований. Они точно сохраняют свою форму (конечно с перестройкой звукового состава). Например: bonus – премия; dictum - изречение, авторитетное заявление; folio - фолио, фолиант; formula - догмат (рел.), формула, правило; minimum – минимум; stimulus - побудитель; superior - вышестоящий, высший, настоятель (монах).

Многие латинские заимствования в английском языке имеют греческое происхождение. Это слова, в свой время заимствованные латинским языком из греческого, а затем уже в латинизированной форме проникли в словарный состав английского языка.

Для судьбы заимствованных слов в новом для них языке имеет определённое значение тот путь, которым они в этот язык проникли. Могут быть два таких пути. Во-первых, устный путь, то есть благодаря живому общению двух разноязычных народов или усвоение названий предметов материальной культуры. Во-вторых, книжный путь, то есть заимствование чужих слов из иноязычных текстов при переводе этих текстов на родной язык.

В английский язык латинские заимствования притекали обоими путями, т.е. книжным и устным. Латинский язык служил в качестве разговорного языка среди учёных, духовенства, юристов, врачей и т.д. Часть английских латинизмов переходила в широкое употребление со страниц учёных трактатов, официальных документов, художественной литературы и просачивалась в английскую речь людей, которые часто пользовались латинским языком.

Бурное развитие науки и техники сопровождалось появлением десятков тысяч слов, выражающих новые понятия. Многие из этих терминов приобрели всеобщее употребление. Значительная часть научной технической терминологии в современном английском языке создана из латинских и греческих корней. Они широко распространены во всех отраслях науки, а также употребляются в общенародной речи. Все эти слова появились в XIX и XX веках:

- из области медицины: anemia, appendicitis, bronchitis, pediatry, oncology, aspirin, insulin, antibiotics и др.;

- из области физики: atom, calorie, the quantum, theory, energy и др.;

- из области техники: radiator, transmission, engine, airplane, hydroplane, frequency, antenna, radius, radio и др.;

- из области политических, философских направлений, социально- экономических формаций, течений в искусстве: communism, socialism, imperialism, liberalism, futurism, impressionism и др.

Одним из наиболее распространённых способов создания новых терминов было образование новых композитов из латинского и греческого языков. Например: tele (далеко) + scope = telescope; tele (далеко) + grapho = telegraph; pan (все) + chromaticos = panchromatic (плёнка, чувствительная (относящийся к цвету) ко всем цветам в фотографии); autos (сам) + mobilis (лат.) = automobile.

Благодаря заимствованиям из латинского языка, словарный состав английского языка несомненно обогатился. Это стало возможным благодаря тому, что он усвоил иноязычные элементы, впитав в себя всё ценное и нужное.

Библиография

  1. Аракин, В.Д. История английского языка [Текст]: Учеб. пособие. – 2-ое изд. / В.Д. Аракин. – М.: ФИЗМАТЛИТ, 2003. – 273 с.

  2. Иванова, И.П. История английского языка [Текст]: Учебник / И.П. Иванова. – СПб.: «Лань», 1999. – 512 с.

  3. Секирин, В.П. Заимствования в английском языке [Текст]: Учебник / В.П. Секирин. – К.: ККТ №5, 1964. – 148 с.

О ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ФЕНОМЕНАХ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

А.В. Сургутскова

г. Ишим, Российская Федерация

Статья посвящена рассмотрению прецедентных феноменов в английском языке на основе англоязычных газетных текстов.

Изучение прецедентных феноменов представляется весьма важным, так как знание универсальных и национально-прецедентных феноменов является показателем принадлежности к данной эпохе и к культуре страны изучаемого языка. Прецедентные феномены входят в коллективные фоновые знания лингвокультурного сообщества и являются существенным элементом культурной грамотности языковой личности.

Рассмотрим термины «прецедент», «феномен» и «прецедентный феномен». Прецедент (от лат. praecedens – идущий впереди, предшествующий) – 1) случай, имевший ранее место и служащий примером или оправданием для последующих случаев подобного рода; 2) юр. Решение суда или какого-либо другого органа, вынесенное по конкретному делу и обязательное при решении аналогичных дел в последующем. Феномен (гр. рhainomenon являющееся) – 1)фил. то же, что явление; в идеалистической философии – субъективное содержание нашего сознания, не отражающее объективной действительности; в философии Канта противопоставляется ноумену; 2) редкое, необычное явление или выдающийся, исключительный в каком-либо отношении человек. Впервые термин «прецедентный феномен» был введен в лингвистику Карауловым Ю.Н. Под прецедентными феноменами он понимал феномены, значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, имеющие сверхличностный характер, т.е. хорошо известные и окружению данной личности, включая и предшественников, и современников, и, наконец, такие, обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности [2, с.148].

Феномены могут быть как вербальными (тексты в самом широком смысле этого слова), так и невербальными (произведения живописи, скульптуры, архитектуры, музыкальные творения) [3, с.23].

Концепция прецедентных феноменов была предложена такими лингвистами как Гудков Д.Б., Красных В.В., Багаева Д.В., Захаров М.А., которые выделяют следующие прецедентные феномены:

  1. социумно-прецедентные - феномены, известные любому среднему представителю того или иного социума (социального, конфессионального, профессионального) то есть феномены, которые могут не зависеть от национальной культуры;

  2. национально-прецедентные - феномены, известные любому среднему представителю того или иного национально-культурного сообщества и входят в национальную когнитивную базу;

  3. универсально-прецедентные - феномены, известные любому среднему современному homo sapiens и входят в «универсальную» когнитивную базу [1, с.2].

Нужно отметить, что последний тип носит на сегодняшний день чисто гипотетический характер, однако он представляется вполне реальным.

Прецедентный феномен в когнитивной базе хранится в форме когнитивной структуры, которая включает в себя дифференциальные признаки самого прецедентного феномена, его атрибуты и оценку [4].

В соответствии с конкретными способами реализации прецедентности лингвисты выделяют следующие виды прецедентных феноменов: прецедентные тексты (ПТ), прецедентные высказывания (ПВ), прецедентные имена (ПИ), прецедентные ситуации (ПС) [2, с.149]

Прецедентный текст (ПТ) – 1. Законченный и самодостаточный продукт речемыслительной деятельности; полипредикативная единица; сложный знак, сумма значений которого не равна его смыслу; ПТ хорошо знаком любому среднему члену национально-культурного сообщества; входит в когнитивную базу и хранится в виде его восприятия. 2. Любая характеризующаяся цельностью и связностью последовательность знаковых единиц, обладающая ценностной значимостью для определенной культурной группы. Например, песня Д. Леннона «Imagine».

В.В. Маяковский талантливо использовал прецедентные тексты для изготовления текстов рекламы. Например, он использует традиционный «прецедент» – «Все дороги ведут в Рим»: «Все дороги ведут… на Арбатскую площадь».

Знание прецедентных текстов есть показатель принадлежности к данной эпохе, ее культуре, тогда как их незнание, наоборот, есть предпосылка отторженности от соответствующей культуры [5, с.31].

Смирнова У.В. отмечает, что непременным условием эффективной коммуникации является осознание того, что прецедентный текст может содержать оценку, которая подразумевает определенный взгляд на факты, что может быть адекватно истолковано, если мы учитываем угол зрения, под которым автор рассматривает данное событие. Таким образом, целью любого общения является обмен информацией (интеллектуальной и эмоциональной). При этом важно не просто получить или передать информацию. Мы должны, с одной стороны, попытаться адекватно понять ту информацию, которую мы получаем, а с другой - облечь свою информацию в форму, максимально доступную и понятную для реципиента. Иначе наше общение будет напоминать переписку корреспондентов, которые, получая почту, не распечатывают конверты [4, с.23].

Прецедентное высказывание (ПВ) – репродуцируемый продукт речемыслительной деятельности; законченная и самодостаточная единица, которая может быть или не быть предикативной; сложный знак, сумма значений компонентов которого не равна его смыслу [6, с.451]. Например, «Try to put a quart into a pint pot» – пытаться сделать невозможное, хотеть невозможного, или «Imagine nothing to kill or die for», или «All men are brothers» [8]. Автор лозунга ссылается на известное изречение Конфуция, которое употребляется повсеместно для призывов всех народов к миру.

К числу прецедентных высказываний принадлежат цитаты из текстов различного характера, например, «Кто виноват?» и «Что делать?» -«Who is to blame and What is to be done?». Сюда же включаются и пословицы, например, «Тише едешь - дальше будешь»- «Step by step one goes far» [7, с.28].

Прецедентное имя (ПИ) – индивидуальное имя, связанное или с широко известным текстом, относящимся, как правило, к числу прецедентных, или с ситуацией, широко известной носителям языка и выступающей как прецедентная. Например, Bush and Dick are in the White House. And we’re the ones getting screwed! [4, с.65]

Прецедентные имена делятся на

  • антропонимы (собственные имена людей), например, Bushtcher. С помощью объединения двух лексем – “Bush” и “butcher” (англ. мясник) – автор создаёт полисемантический эффект в тексте лозунга и намекает на то, что из-за военной политики Дж. Буша гибнут сотни невинных людей.

  • теонимы (собственные имена божеств)

  • идеонимы (собственные имена объектов духовной культуры). Например, «When Adam delved and Eve span who was the gentleman?» – «Когда пахал Адам и пряла Ева, где родословное стояло древо?». Данная реалия используется для выражения иронического отношения к человеку, кичащемуся своей родословной.

В последнее время в печатных СМИ все чаще можно встретить прецедентные имена. Согласно Д.Б.Гудкову, прецедентные имена подразделяются на те, которые функционируют:

- денотативно (экстенсионально), т. е. именуют предмет, указывая непосредственно на денотат: «In the States, you can assume most kids know why Christmas is celebrated. In the Czech Republic kids think baby Jesus is like Cinderella or Shrek. ... They think it's all a fairy tale» [9].

- коннотативно (интенсионально), т. е. используются для характеристики объекта: «I found myself thinking as a line of Alameda County deputy sheriffs in Darth Vader riot gear formed a cordon in front of me on a recent night on the campus of the University of California, Berkeley, is full of strange contingencies» [10].

Прецедентная ситуация (ПС) – некая «эталонная», «идеальная» ситуация, связанная с набором определенных коннотаций, дифференциальные признаки которых входят в когнитивную базу. Например, Джордж Буш в своей речи по поводу войны в Ираке заявил: «This is the first time the United States of America has ever had a tax cut when we’re at war. Franklin Roosevelt, Harry Truman, others, knew how to lead. They knew how to ask the American people for the right things» [11].

Состав прецедентных феноменов подвижен. Одни прецеденты устаревают и выпадают из употребления, другие приобретают дополнительные смыслы и таким образом способствуют появлению новых прецедентных феноменов. Развитие общества, смена моральных ценностей также влияют на изменения в составе прецедентных феноменов. Отметим, что раньше прецедентными становились имена, выражения, ситуации, связанные с учеными (Эйнштейн – прецедентное имя, «Эврика!» - прецедентное высказывание), художественными произведениями и историческими событиями (Титаник – прецедентное имя, актуализирующее прецедентную ситуацию). Сегодня, с возросшей популярностью телевидения, прецедентными становятся скорее названия масштабных телевизионных проектов, фильмов, заглавия книг, имена политиков и общественных деятелей. Например, популярная во всем мире книга «Гарри Поттер», известные телевизионные шоу, имена политиков, ставшие прецедентными.

Символ прецедентного феномена - определенным образом оформленное, вербально или невербально выраженное указание на прецедентный феномен: прецедентный текст или прецедентную ситуацию.

Между прецедентными единицами нет жестких границ. Прецедентное высказывание может переходить в разряд прецедентных текстов. Символ прецедентного текста может быть представлен прецедентным высказыванием. Символ прецедентного текста может функционировать как символ прецедентной ситуации.

Существуют феномены, становящиеся прецедентными на относительно короткий срок и не только неизвестные предшественникам данной языковой личности, но и выходящие из употребления раньше, чем сменится поколение носителей языка (например, рекламный ролик, анекдот). Тем не менее, в период своей прецедентности эти феномены обладают ценностной значимостью, а основанные на них реминисценции часто используются в дискурсе этого отрезка времени. Например, существует военная шутка:

«What does marine stand for?» (Что представляет из себя морская пехота?)

«Muscles are required, intelligence not expected» (Мышцы требуются, ум нет) [11].

Итак, нами были рассмотрены виды прецедентных феноменов: прецедентный текст, прецедентное высказывание, прецедентная ситуация и прецедентное имя. Изучение прецедентных феноменов представляется весьма важным, так как знание универсальных и национально-прецедентных феноменов является показателем принадлежности к данной эпохе и к культуре страны изучаемого языка. Изучением прецедентных феноменов занимались такие лингвисты как Гудков Д.Б., Красных В.В., Багаева Д.В., Захаров М.А. Под прецедентными феноменами понимают значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, имеющие сверхличностный характер, т.е. хорошо известные и окружению данной личности, включая и предшественников, и современников, и, наконец, такие, обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности. На основе типа значимой группы для прецедентных феноменов выделяют: социумно – прецедентные, национально – прецедентные, универсально – прецедентные и автопрецедентные феномены.

Библиография

1. Гудков, Д.Б. Прецедентные феномены в языковом сознании и межкультурной коммуникации [текст]: автореф. дис. д-ра филол. наук / Д.Б. Гудков – М., 1999. – С. 2.

2. Гудков, Д.Б. Прецедентное имя и проблемы прецедентности [Текст] / Д.Б. Гудков – М., 1999. – С. 148-150.

3. Слышкин, Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе [Текст] / Г.Г. Слышкин – М., 2000. – С. 23.

4. Казакова, Т.А. Практические основы перевода [Текст] / Т.А. Казакова. - СПБ.: Союз, 2002. – С.23-63.

5. Гудков, Д.Б. Прецедентные имена в языковом сознании и дискурсе [Текст] / Д.Б. Гудков – М., 1999. – С. 31.

6. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры [Текст] / В. Гумбольдт – М.: Прогресс, 1985. – С. 451.

7. Караулов, Ю.Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности [Текст] / Ю.Н. Караулов // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: доклады советской делегации на 4 конгрессе МАПРЯЛ – М., 1996. – С. 28.

8. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.guardian.co.uk/music/2003/jan/17/classicalmusicandopera.artsfeatures1?INTCMP=SRCH

9. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.guardian.co.uk/theobserver/2000/jan/23/focus.news?INTCMP=SRCH

10. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: /2011/11/20/opinion/sunday/at-occupy-berkeley-beat-poets-has-new-meaning.html?_r=1&scp=2&sq=darth%20vader&st=cse

11. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.guardian.co.uk/local-government-network/2011/nov/16/uk-riots-pickles-problem-families?INTCMP=SRCH

АВСТРАЛИЙСКИЙ ВАРИАНТ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

А.А. Фешкова

г. Ишим, Российская Федерация

Данная статья посвящена вопросу разновидностей английского языка, а именно его Австралийскому варианту. Австралийский английский появился совсем недавно, с началом колонизации Австралийского континента англичанами в XVIII веке: после того, как в 1788г. там была создана штрафная колония Нового Южного Уэльса. Затем в Австралию прибыли и другие группы населения: жители кокни из Лондона и других крупных городов, военные с семьями, золотоискатели. В результате экономической нестабильности 1850х г.г. около 2% населения Великобритании эмигрировало в Австралию [3]. С постепенным уничтожением коренного населения английский язык занял главенствующую позицию на материке. Однако в связи с удаленностью от метрополии в нем начали появляться отличия от стандартного английского.

Большинство лингвистов разделяет австралийский английский язык на три группы согласно фонологическим характеристикам: «Cultivated» (культивированный диалект, на котором говорит примерно 10% населения страны, на него все еще оказывает огромное влияние нормативное произношение - RP), «General» (общий диалект, на котором говорит большинство населения) и «Broad» («широкий» диалект необразованной части населения с выраженными отступлениями от стандартного английского языка в фонетике, словарном запасе и грамматике). Эти вариации произношения не имеют определенной географической локализации, все эти вариации в произношении можно наблюдать в пределах одного города или даже одной семьи.

Как и в других плюрицентрических языках, черты варианта, признанного стандартом, в основном одинаковы и наблюдаются в любом районе страны [6]. Таким образом, «культивированный» австралийский английский (Cultivated Australian) ближе всего к британскому варианту (ВrЕ) и часто принимается за него, а «широкий» австралийский (Broad Australian) отличается от него в максимальной степени.

Речь некоторых людей, говорящих на Cultivated Australian, воспринимается как имитирующая речь образованного населения южных районов Великобритании. В своей крайней форме такой диалект воспринимается говорящими на других диалектах как «искусственный», неестественный, жеманный. На нем в настоящее время говорят менее 10 % населения. Яркими примерами являются актеры Джуди Дэвис и Джеффри Руш [3].

Broad («широкий», «выраженный») диалект - это противоположная крайность, на нем в Австралии говорит около 30% населения, и именно он воспринимается как «Australian twang» («гнусавый австралийский акцент»). На нем говорит более половины населения, в том числе члены парламента, и преподаватели школ и других учебных заведений. Ниже мы приведем его характерные особенности:

1. В дифтонге [ei] первый звук урезается почти до нейтрального гласного.

2. Глайд [a] в [ai] несколько шире, чем в британском варианте.

3. Существует фонема [ae],отсутствующая в британском варианте. Она заменяет иногда гласный ударной позиции.

4. [ai] и [ei] почти не различаются и смыслоразличительную функцию не выполняют.

5. [a] также более широкий и несколько более выдвинут вперед.

6. Нейтральный гласный заменяет [i] в конце слов «arches», «horses» etc.

8. [i] почти не встречается в чистом виде ни в одном из диалектов: в общем диалекте это чаще всего дифтонгоизированный [Ii],в широком – в сочетании с нейтральным, как и в «культивированном». Так что «feel» слышится в речи носителя широкого диалекта как [fзil]. А центрирующий дифтонг [iз] превращается в трифтонг [зiз] – «beer» [bзiз].

General (общий диалект) объединяет в себе группу диалектов и не имеет резко выраженных черт. На нем говорит большинство населения.

Некоторые ученые выделяют «модифицированную разновидность австралийского варианта английского языка». Она определяется в словаре австралийского варианта английского языка макквори (Macquarie Dictionary, 1981:1119) [3].

Как показывают исследования, возрастает число пользователей «средней» разновидности австралийского английского и уменьшается число пользователей «культивированной» и «широкой» разновидности. «Культивированная» разновидность ассоциируется с британской колониальной традицией, а «широкая» идентифицируется со старым мифом о том, что настоящий австралиец живет ближе к природе. Считается, однако, что сельская разновидность «широкого» австралийского английского (Rural Australian English) «шире», чем городская (Urban Australian English). Чем «шире» разновидность, тем больше она отклоняется от стандарта.

Также существует отдельный вариант языка – этнолект. Это особый вариант речи людей, для которых английский язык не является родным. Он появился благодаря большому притоку иммигрантов, прибывающих из разных стран за все время развития Австралии. Иногда такая речь воспринимается как иностранная или «слишком британская». Этнолекты распространены в греческих и еврейских общинах благодаря влиянию греческого языка и языка идиш. Подобные явления наблюдаются в голландских, немецких и венгерских общинах. Наиболее изученным является аборигенный этнолект австралийского варианта английского языка [3].

Грамматические различия появились в системе именных форм, связанных с категорией числа. Например, в британском варианте слово «data» - «данные, информация» имеет как множественное число, так и единственное («datum»). В Австралии «data» употребляется только во множественном числе, но с глаголом в единственном числе: «Data is ready for processing».

Появились также отличия в употреблении глаголов shall - will, should - would, а именно: «shall» остается в употреблении лишь в побудительных и вопросительных формах: Shall we go? You shall do that!

«Would» заменил «should» практически везде: «I wouldn't be so sure of that»,- Susan replied, (вместо «I shouldn't be so sure of that»).

«What for would I do that, Susie?» - George demanded, (вместо «What for should I do that, Susie?»).

Вышедшие из употребления в Англии формы whilst - amongst до сих пор в ходу в Австралии.

Around = round в значении «в одном направлении, приблизительно, во всех направлениях».

Возможны обе формы: как disinterested, так и uninterested.

Flammable и inflammable употребляются в одном значении.

Как и в Британии, different употребляется с to или с from. Farther/further - также возможны обе формы.

Речь носителей AuE крайне разнообразна. Она богата идиоматическими выражениями и сленгом. Австралийский сленг имеет четыре основных источника: языки аборигенов, родные языки белых переселенцев, влияние смешивания языков в результате миграции населения и сленг, сформировавшийся в результате развития собственно AuE. Многие из них являются лексической нормой для австралийского варианта, хотя происходят от сленга или ненормативной лексики социальных элементов, сформировавших австралийское общество.

Из языка аборигенов в AuE вошли такие слова: billabong (a waterhole) jumbuc/c (a sheep), corroboree (an assembly), boomerang (a curved throwing stick), and budgerigar (from budgeree, «good» and gar, «parrot»). Но число этих заимствований незначительно: оно ограничено названиями растений (bindieye, calombo, boree и malee), животных (currawong, kookaburra, wallaby, wombat) и рыбы (barramindi) [2].

Ниже приведены слова и выражения, отнесенные словарями к сфере сленга, но в то же время часто использующиеся в разговорной речи.

Австралийский вариант Британский эквивалент

alec slang. A simple minded person, a dupe

artist n. slang. Fanatical supporter. ('bullshit artist')

bob n. slang A shilling (today's 10 cent piece)

Lobster n. slang Twenty dollar note.

Feed n. slang Meal

stormstick n. slang Umbrella

Neville n. slang someone of no note. Nobody.

noong stupid

strife n. slang Trouble

На основе изученного материала можно сделать вывод, что словарный состав британского и австралийского языков в основном совпадает. Различия проявляются в тех сферах жизни, которые имеют большее значение для жителей Австралии. Многие слова, относящиеся в RP к сфере жаргона или сленга, являются литературной нормой для AuE.

Австралийский вариант английского весьма многообразен, и несет в себе черты не только присущие исключительно австралийскому языку, но также черты американского и британского вариантов. Кроме того, проблема рассмотрения осложняется наличием трех различных равноправных типов произношения. Хотя чаще всего это разделение не усложняет процесс коммуникации, а является лишь критерием для определения социального статуса.

Рассмотрев особенности австралийского варианта английского языка, можно сделать вывод, что первоначальный английский язык претерпел значительные изменения в результате формирования новых этносов в процессе колониальной экспансии Великобритании. Большая часть австралийского словарного состава совпадает со словарным составом британского варианта. Австралийский вариант английского языка появился в результате слияния и эволюции просторечий, диалектов и жаргонов, на которых говорили первые белые поселенцы Австралии.

Библиография

1. Арнольд, И.В. Лексикология современного английского языка [Текст]: Учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. - 3-е изд., перераб. и доп. / И.В. Арнольд. - М.: Высш. шк., 1986. - 295 с.

2. Бабич, Г.Н. Лексикология английского языка [Текст] / Г.Н. Бабич. - Екатеринбург-Москва: Уральское издательство Большая медведица. – 2006. – С.168 – 171.

3. Ощепкова, В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии [Текст] / В.В. Ощепкова. - М./СПб.: ГЛОССА/КАРО, 2004. - 336 с.

Лексикографические источники

4. Новый большой англо-русский словарь: В 3 т. [Текст] / Ю.Д. Апресян, Э.М. Медникова, А.В. Петрова и др.; Под общ. Рук. Ю.Д. Апресяна и Э.М. Медниковой. – 7-е изд., стереотип. – М.: Рус. Яз., 2002. – 832 с.

Сайты Интернет

5. Австралийский национальный он-лайн словарь [Электронный ресурс] Режим доступа: .au/

6. Энциклопедия Wikipedia [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.wikipedia.ru

ЛИНГВОКУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА АНГЛИЙСКИХ ПОСЛОВИЦ

С.С. Хлынова

г. Ишим, Российская Федерация

Лингвисты по-разному определяют отнесённость к фразеологии различных групп словосочетаний и степень устойчивости словосочетаний. Так, например, Г.Л. Пермяков в состав фразеологизмов включает пословицы и поговорки, присловья, крылатые слова, афоризмы [7, 24]. А.В. Кунин относит пословицы к коммуникативным фразеологизмам, рассматривая их как «афористически сжатые изречения с назидательным смыслом в ритмически организованной форме» [5, с.176].

В контексте пословица может выступать в качестве самостоятельного предложения или части сложного предложения. Так употребляется, например, пословица the proof of the pudding is in the eating (чтобы судить о пудинге, надо его отведать, все проверяется на практике).

В пословичном изречении почти всегда имеется налицо дидактическая направленность, поэтому они часто имеют форму повелительных предложений: Make hay while the sun shines (куй железо пока горячо). В некоторых пословицах поучительность заостряется до сатиры или сарказма: Great thieves hang little ones (большие воры вешают маленьких), fool`s haste is no speed (поспешность дурака дела не ускорит).

Немало фразеологизмов в английском языке возникло на базе пословиц. Обычно фразеологизм становится частью пословицы, употребляемой самостоятельно в речи, без знания такой пословицы фразеологизм непонятен. Пословицы не только дают базу для образования фразеологизмов, но и характеризуются теми же лексико-семантическими особенностями в отношении образности, ритма, рифм, аллитерации и т.д.

Сравните, Strike the iron while it`s hot. (пословица)

To strike the iron while it`s hot (фразеологическое единство)

Do not look a gift horse into the mouth (пословица)

To look a gift horse into the mouth (фразеологическое единство) [2, с.205]

Лингвокультурология изучает разноаспектные проблемы, связанные с пониманием этноязыковой картины мира, образа мира, языкового сознания, особенностей культурно-познавательного пространства языка. Лингвокультурология – научная дисциплина, предметом изучения которой является репрезентация в языке фактов культуры, своеобразным продуктом которой является лингвокультура. По мнению Н.Ф. Алефиренко, лингвокультура – неотъемлемая часть любой этнокультуры, представляющая собой синергетически возникшую амальгаму (слияние, сплав, совокупность) взаимосвязанных явлений культуры и языка, зафиксированную и освоенную определенным этноязыковым сознанием [1, с.51].

По мнению Н.И. Толстого, истоки лингвокультурологии следует искать еще в начале XIX века. Эта тема успешно разрабатывалась братьями Гримм, создателями всемирно известной мифологической школы, нашедшей свое продолжение в России в 60-70-х годах XIX века в трудах Ф.И. Буслаева, А.Н. Афанасьева и отчасти А.А. Потебни. Столетие спустя австрийская школа, известная под именем «Worter und Sachen», сориентировала исследователей проблемы «Язык и культура» по пути конкретного изучения составных элементов – «атомов» лингвокультуры, продемонстрировав важность культурологического подхода во многих областях языкознания, прежде всего, в лексикологии и этимологии.

Лингвокультурология, как молодая научная дисциплина, открывает широкие перспективы исследования базовых понятий культуры - концептов, изучение которых позволяет проникнуть в основы мировидения народа, выявить его духовные ценности и национальную самобытность.

Фразеологизмы несомненно могут выступать носителями лингвокультурологической информации. Культурная информация хранится во внутренней форме фразеологической единицы, которая, являясь образным представлением о мире, придает фразеологизму культурно-национальный колорит. Культурно-национальный колорит содержится также во многих пословицах как фразеологических единицах.

В ряде английских пословиц этот культурный колорит проявляется в стереотипных представлениях. Это могут быть, например, негативные стереотипы о богатстве и богатых людях: a thief passes for a gentleman when stealing has made him rich (вор сходит за джентльмена, когда становится богатым), money often unmakes the men who make it (деньги часто губят тех, кто их наживает), muck and money go together (мерзость и деньги всегда вместе), one law for the rich, and another for the poor (для бедных один закон, а для богатых другой).

Часто в пословицах высмеиваются отрицательные качества человека, такие как глупость, скупость, лень: a fool's bolt is soon shot (у дурака деньги долго не держатся; дурак быстро упускает свои возможности), fools rush in where angels fear to tread (дураки спешат туда, куда ангелы и ступить боятся), he who is born a fool is never cured (дураком родился, дураком и помрешь), idleness is the root of all evil (праздность - мать всех пороков), the devil finds work for idle hands to do (дьявол найдет работу для праздных рук), greedy folk have long arms (у жадных людей - длинные руки), flattery will get you nowhere (лестью ничего не добиться, лесть никуда не доведёт), lightly come, lightly go (что легко пришло, легко и уйдет), easy come, easy go (как пришло, так и ушло), muck and money go together (Грязь и деньги ходят вместе).

Честность, доброта, трудолюбие, напротив, характеризуются положительно: honesty is the best policy (честность - лучшая политика), if a thing is worth doing it is worth doing well (если уж делать, то делать хорошо), never do things by halves (нe делай ничего наполовину), the early bird catches the worm (кто рано встает, тому Бог подает). В пословицах отмечены и истоки человеческого трудолюбия: Necessity is the mother of invention (нужда - мать изобретательности).

Пословицы учат бережливости, трудолюбию: a penny saved is a penny gained (не истратил пенни, значит заработал), take care of the pence, and the pounds will take care of themselves (береги пенни, а фунты сами себя сберегут, ср. копейка рубль бережёт), he that will eat the kernel must crack the nut или he who would eat the nut must first crack the shell (без труда не вынешь и рыбки из пруда), he that would eat the fruit must climb the (успех даётся трудом).

Уверенность в защищенности своего дома и ревностное отношение англичан к своему жилищу находит отражение в следующих пословицах: Let the world wag and take mine ease in mine inn (пусть мир шатается, но оставит меня в покое на моем постоялом дворе), love your neighbour, yet pull not down your fence (люби своего соседа, но из-за высокого забора), a constant guest is never welcome (постоянному гостю не рады), do not wear out your welcome (не злоупотребляй гостеприимством). В пословице There is no place like home (нет места подобного дому) передано огромная любовь к родному дому, присущая этому народу. То же можно сказать и про пословицу East or West, home is best (в гостях хорошо, а дома лучше).

Такие ценные качества англичан, как аккуратность, своевременность, неторопливость и осторожность нашли отражение в пословицах: Everything is good in its season (всему свое время), first creep, then go (сначала ползай, потом ходи), a place for everything, and everything in its place (всему свое место), look before you leap (осмотрись, прежде чем прыгать).

Многие пословицы содержат положительную оценку: a great ship asks deep waters (большому кораблю большое плавание), brevity is the soul of wit (краткость-душа ума), good health is above wealth (здоровье дороже денег), little strokes fell great oaks (слабые удары валят крепкие дубы, ср. терпение и труд всё перетрут или вода камень точит).

В современном английском языке имеется значительное число пословиц с компаративным значением: blood is thicker than water (семейные узы крепки), a miss is as good as a mile («чуть-чуть» не считается, раз промахнулся, то уже все равно на сколько, промах есть промах), words cut (или hurt) more than swords (злые языки - острый меч).

Как мы видим, английские пословицы очень разнообразны по своему содержанию и охватывают все стороны жизни английского народа.

Существуют также английские пословицы, содержащие различные реалии, характерные для английской культуры. Т.И. Арбекова понимает под реалиями фрагменты объективной действительности, отраженные в результате непосредственного опыта в сознании только одного народа. Реалиями могут быть события общественной жизни, государственные и общественные учреждения, национальные обычаи и традиции, а также предметы и действия, связанные с повседневной жизнью и бытом народа [2, с.162]

Во-первых, это наименования продуктов питания и блюд. В английском языке отмечен целый ряд пословиц с компонентом «pudding»: Praise is not pudding (из похвал шубы не сошьешь, спасибо на зуб не положишь), the proof of the pudding is in the eating (чтобы узнать, каков пудинг, надо его отведать, т. е. все проверяется практикой).

Другими важными составляющими английской кухни, упомянутыми в пословицах, являются сыр, яблочный пирог: An apple pie without some cheese is like a kiss without a squeeze (лаптем щи хлебать).

Другие пословицы содержат реалии, относящиеся к разнообразным предметам быта: A hedge between keeps friendship green (дружить лучше издалека. Английская изгородь – неотъемлемая часть материальной культуры, некоторые из них насчитывают не одну сотню лет).

Слова «knight»и «gentleman», обозначающие сословия, также являются характерными английскими реалиями: The king can make a knight, but not a gentleman (король может сделать человека рыцарем, но не джентльменом). A gentleman will do like a gentleman (джентльмен поступает как джентльмен).

В английских пословицах встречаются имена исторических деятелей: Arthur could not tame woman’s tongue (даже король Артур (символ мужественности) не мог усмирить женский язык), King Harry robbed the church , and died a beggar (король Гарри ограбил церковь, да умер нищим) [4, с.52].

В каждой пословице или поговорке заключены интереснейшие культурологические сведения, на протяжении веков передающиеся из поколения в поколение. Никакие другие языковые средства не могут сравниться с пословицами и поговорками по объему информации об обычаях, традициях и быте англичан. Пословицы и поговорки - ценнейшая сокровищница духовной культуры народа, в них заключено его остроумие и творческая сила. Изучение пословиц дает возможность узнать англичан с другой стороны, нежели представленной в широко распространенных стереотипах и суждениях об этой нации. Пословицы, являясь неотъемлемым атрибутом народного фольклора, и в свою очередь, атрибутом культуры данного народа, несут в себе отражение жизни той нации, к которой они принадлежат, это образ мыслей и характер народа. Правильное и уместное использование пословиц придает речи неповторимое своеобразие и особую выразительность.

Библиография

1. Алефиренко, Н.Ф. Лингвокультурология [Текст] / Н.Ф. Алефиренко. – М.: Флинта, 2010.

2. Арбекова, Т.И. Лексикология английского языка [Текст] / Т.И. Арбекова. – М.: Высшая школа, 1977. – 240с.

3. Арнольд, И.В. Лексикология современного английского языка [Текст] / И.В. Арнольд. – М.: Изд. литературы на ин. яз., 1959.

4. Гварджаладзе, И.П. Английские пословицы и поговорки [Текст] / И.П. Гварджаладзе. – М.: Русский язык, 1975.

5. Кунин, А.В. Курс фразеологии современного английского языка [Текст]: учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз.– 2-е изд., перераб. / А.В. Кунин. – М.: Высш. шк., Дубна: Изд. центр "Феникс", 1996.

6. Магировская, О.В. Национально-культурные особенности лингвистической картины мира [Текст] / О.В. Магировская. – г. Красноярск, 2004.

7. Пермяков, Г.Л. 300 общеупотребительных русских пословиц и поговорок (для говорящих на немецком языке) [Текст] / Г.Л. Пермяков. – М.: Рус. яз., 1985.

SEMANTIC ANALYSIS OF ENGLISH «COLOUR» PHRASES

F.Cheremnykh, Ishim, Russian Federation

N.Mashinskya, Myrtle Beach, the USA

All natural, psychological and everyday occurrences have their colour scale.

We don’t think of the role colours play in our life. We don’t notice them the way we don’t pay attention to the sunshine in fine weather. But when it dissapears behind the clouds we miss it badly. The same goes with the colours.

A lot is written about colours and it is quite natural; it is one of the most exciting fields of linguistics, which contacts with psychology, physiology, physics, sociology and philosophy. Every nation has its own interpretation of colours. It depends on its culture, traditions and history. Americans are different from Japanese, who in turn are different from Germans, because each group possesses specifically different cultural knowledge, reflected in the language [3].

This work is devoted to semantic analysis of English “colour” phrases each of which has one common element – name of colour.

Of particular interest are phraseological units or colloquial idioms that constitute the majority of the examples illustrated below. The distinctive feature of the notional colloquial lexis and idiom is that all their units have evaluative, emotive, facetious, ironical, familiar and other connotations of informal character [1]. We are aimed at specifying these connotations. We suppose that the primary meaning is a basic one for that of the phraseological unit.

Let us begin with “colour” phrases with component “red”, “pink”.

Red adj – 1. the colour of blood or fire. 2. (of human hair) of a bright brownish or copper colour. 3. (of the human skin) pink. 4. (of wine) of a dark pink to dark purple colour. 5. supporting left-wing political ideas; socialist or communist [2].

Pink adj – 1. pale red. 2. giving some slight support to socialist parties [ 2 ].

Red warns of danger. Red rock and red cock will crow in his house symbolize fire. The expression red alert is used to warn of a sudden and very dangerous situation. People imagine that devil is red.

Red stands for uncontrolled anger, embarrassment and shame: red as fire, red as lobster, red as a turkey, red faced, red hot, be like a red rag to a bull. Red – handed is said of either violent actions or a person fresh from the scene of crime.

These colours also mean perfect health: red as cherry, in the pink. An adjective red – blooded characterizes a strong and confident person.

Red is thought to be an exciting colour; the expression paint the town red means to go out at night at bars, clubs, etc. and have a good time.

It is traditional to welcome a king, queen or president to a place by having a red carpet for them to walk on.

In politics red is used to represent socialism and their supporters: go red, red flag. “The Red Flag” is the hymn of the Labour Party, pinko is a person, giving some slight support to socialist political parties and ideas. In the U.K. the Labour Party is represented by a red rose. The expression red – tape means routines.

Pink or red often symbolize something pleasant, and amusing: tickled pink (=very pleased), the pink of perfection, rosy in the garden, take a rose – coloured view of something (=be optimistic), red – letter day is a happy day of notable events.

The red is a colloquial term for a money account, such as a bank account that is in debt:, put in the red, go into red. Red cent is a very small amount of money.

In the English language “red” is associated with drugs and alcohol as well. Red devils, red sea of wine, red liquor, red biddy and pink gin are just a few names of strong alcoholic drinks. Pink elephant is imaginary a thing supposed to be seen by someone who is drunk. Pinked is a synonym of drunk.

In the U.K. and U.S. pink is thought of as a pretty colour that is worn by women and girls. Pale pink is associated with baby girls, who are traditionally dressed in this colour.

Red colour is one of the strongest. It excites a lot of feelings and emotions. It is a colour of both passion and danger, anger and pleasure, holiday, perfect health and love. Red preserves its primary meanings in most of the analyzed words.

Let us take “colour” phrases with component “green”.

Green adj – 1. of a colour between yellow and blue in the spectrum. 2. covered with green grass or other plants. 3. (of a plant) young or unripe, not dried. 4. concerned with the environment. 5. (informal) unhealthily pale in the face because of sickness, fear, etc. 6. (informal) young and inexperienced; easily fooled. 7. (informal) very jealous. 8. (especially of a memory) fresh, strong and full of life. 9. (figurative) full of vigor, flesh. 10. of the Green Party [ 2 ].

In the English language green has both positive and negative connotations.

British and American people think of green as the colour that represents nature. If you describe a place as green, you mean that it is covered with grass or trees: green fields, the green cloth, green belt, greensward, the village green, the green men (=legendary inhabitants of woods), Green Park in London with no flowers grown there but green grass and trees only.

Green is the national colour of Ireland, also known as the Emerald Isle. Green also means ‘connected with environment’. Greenpeace is an international organization which actively works to protect the environment from harm. The Green Party in Britain is a political party started in 1973 which cares for the environment. The words greens or to vote Green stand for members or supporters of the Green Party. To be green or green – minded means to be environment friendly.

Green is used to describe someone who is young and lacks experience in a job: green as grass, greenhorn, do you see any green in my eye?

Green represents jealousy. If you are green with envy, you are very jealous of someone who has something that you want. The expression green – eyed monster is used to mean sexual jealously.

If someone’s face turns green, they look pale. The expression green about the gills describes a person having a sickly colour as a result of fear, illness, etc.

Green also means something favourable, flourishing, fresh and full of life: green winter (=mild winter), in the green, in the green tree, live to a green old age.

Green stands for money. The term greenery is popular in the USA where all banknotes are green.

Green stuff, greenback, the long green goods (=counterfeit money) and greenwash (=washing money clean) have negative connotations.

There are a lot of units with the word “green” describing animals and plants: green bean (=French bean), green pepper (=sweet pepper), green corn (=sweet corn), green turtle, etc. All these things are sweet, pleasant to the eye and tongue.

Green fingers Br. /green thumbs mean a skill in gardening.

Green Beret is a member of a special force of soldiers in the USA Army.

The rub of the green is a piece of bad luck that has to be accepted.

Be not as green as one is cabbage – looking is to be cleverer than one looks.

The expressions green and green bud - denote homemade marijuana.

Green gilbert (slang) is a thick piece of mucus from the nose. Green is a colour of nature, peace and longevity. It soothes and brings harmony. It is a ‘sweet’ colour. It also symbolizes spring, growth, vigor and flourish. In Great Britain and America green is associated with money, jealousy, illness and inexperience.

Let us take “colour” phrases with component “white”.

White adj – 1. the opposite of “black”. 2. a) pale in colour, bloodless; b) light-coloured. 3. very pale, especially as a result of fear or shock. 4. very white. 5. take away all somebody’s money. 6. act in a cowardly way: show fear [2 ].

In the UK and US white is associated with purity and virginity. Babies are dressed in white at christenings and brides usually wear long white dresses at weddings that take place in church (“white weddings”).

In sport “white clothes” (“whites”) refers to the clothes worn by cricketers, tennis players or bowls players.

Whites also mean white clothing, sheets, etc. This word is used especially in advertisements for washing powders.

White is usually associated with moral goodness: a white man (=a well-bred, decent person), white lie (=a harmless lie), a white rat (=a hero). White magic is magic used for good purposes.

This colour has negative connotations as well: white sepulcher (=a hypocrite), to bleed somebody white (=to take away all somebody’s money), to show the white feather (=act in a cowardly way), a white heat (being furious), a white knocker (=a neurasthenic), white-bread (=dull).

If someone’s face looks as white as a sheet, they are ill or very frightened.

A white flag is traditionally used by people to show they surrender.

In the US the expression white – collar is used to talk about social class. A white – collar worker works in an office, bank, etc.

White is associated with alcohol and strong drinks: white satin (=gin), White Eagle (=popular American spirits), White Horse (=Scotch whisky), white lightning (=moonshine) are just few to mention here.

There are a lot of expressions with the word “white” having its primary meaning: White-Out (Am E) – a white liquid used to paint out mistakes in writing, typing, etc; white-meat (=the very pale-coloured meat); white sauce (=a thick white liquid cooked with flour); white filter; white as chalk; white as snow (=very white); white crow (=different from others); white space (in printing); whitewash is a mixture of lime and water used specially for covering walls.

The colour white is usually thought of as the colour of purity, virginity and moral goodness. The lightest and brightest of all the colours it realizes its primary meaning in our happy dreams, nice clothes, white weddings and strong alcoholic drinks.

Let us analyze “colour” phrases with component “black”.

Black adj – 1. dark, gloomy. 2. (of a person) of a dark – skinned race; 3. very dirty. 4. (of coffee) without milk. 5. threatening or hopeless. 6. sad or melancholy. 7. marked by disaster. 8. deserving of dishonor. 9. full of anger, hate or evil. 10. funny but in a cynical way. 11. not approved of by members of a trade union during a strike.

Black implies mostly negative associations and often symbolizes mean things used against other people: a black sheep (=the worst member of the family, thought to be a failure); be in somebody’s black books/lists (=to be punished in some way); blackboard jungle (=criminality at school); say black in somebody’s eye (=to accuse somebody); the pot calling the kettle black – (a saying) the accuser having the same fault as the person he is accusing; blackmail (=use of threats to influence somebody).

Black is often thought of as the colour of evil, sadness and death. The black raven is associated with death. The Devil is often shown in pictures dressed in black. People wear black clothes to show grief of a person’s death. Members of the armed forces also usually wear black on the occasion of a royal death. The expressions black as ink, black as thunder, black day, describe a very sad hopeless person. Black magic is believed to be magic that uses the power of the Devil for evil purposes.

In colloquial speech black stands for drugs and alcohol: black strap (=cheap wine), black and tan (=beer), Black and White (=Scotch gin), black cow, black velvet. In the English language “black” is often used with “white”, thus developing associations, based on their primary meanings. For example, the idiom black and white means “something obvious”. The expression in black and white denotes = in writing or in print; two blacks don’t make a white (a proverb) (= blackening the other doesn’t work); a black hen lays a white egg; prove that black is white (=to tell a lie).

In the US and UK black is a very popular colour for clothes of all types, and especially formal clothes: women wear a little black dress and men wear a black dinner jacket. The word “black” is often applied to people of lower class: black flesh (= black slaves), black gang (=firemen), blacksmith, the Black Code (=slaveholding laws used before abolishing slavery), black (=”coloured”, “Afro-Americans”), the Black Belt (=southern areas of the USA with black people), blackarmoor (=a Negro).

Black is a colour of night, grief and death. There are many expressions using the word “black” to convey misfortune or cruelty. But it is also a colour of popular clothes worn to social occasions. Black Africa, black Americans, black culture symbolize mystery, magic, power and dynamism.

Now come “colour” phrases with component “brown”.

Brown adj. – 1. having the colour of toasted bread or coffee mixed with milk. 2. having skin of this colour; suntanned [2 ].

Brown stands for crisp and delicious food, mostly authentic and always enjoyable: brownie (Am. E.) is a chocolate cookie or cake, usually with nuts in it; brown betty is a baked pudding of apples, bread crumbs, brown sugar, butter and spices; brown bread – bread made with whole meal flour; brown rice – unpolished rice; brown sugar – unrefined sugar; browning is a substance for coloring gravy.

This colour represents common Englishmen, for example, Brown, Jones and Robinson (=Ivanov, Petrov, Sidorov); to astonish the Browns (=to challenge the society); to fire into the brown (=to shoot the crowd).

When applied to a person the colour brown has different meanings: brown as berry (=suntanned); brown bagger (informal) (=crammer); in a brown study (=in deep thought or melancholy); browned off (Br. E., informal) - annoyed, bored, fed up.

Brown goods in Great Britain denote electrical goods brought to provide entertainment, such as TVs, home computers, etc.

If a person brings his lunch to work he is a brown bagger.

Brownie is a friendly little fairy said to perform household chores, while people are asleep.

A mixture of red and green the brown is a warm and soft colour. Its associations come directly from the primary meaning. It is a “tasty” and vivid colour of sunburn, chocolate and bread.

We are going to analyze “colour” phrases with component “blue”.

Blue adj – 1. the colour of the clear sky. 2. the campaigning colour of the Conservative Party (Britain). 3. (informal) sad and without hope, depressed [2].

In the US and UK it is very common for clothes to be blue. Navy blue (=very dark blue) is a common colour for uniforms worn by sailors and the police: bluebottle (=a police officer), and formal clothes worn for work: a navy blue suit; a blue coat. Dark blue and light blue represent Oxford and Cambridge in a sport.

In the UK, blue is the colour of the Conservative party. There is a joke that old ladies who support this party have a blue rinse, which means that they have their white or grey hair dyed a pale blue colour.

In the US, a blue – collar worker works in a factory, repairs machines, etc.

Blue is connected with coldness. If you say that someone is blue with cold, you mean that he is very cold.

Pale blue is associated with baby boys, who are traditionally dressed in this colour and the phrase “blue for the boy” is often used. People who belong to royal families are said to be blue – blooded (=to have blue blood). True blue will never stain is a quality of being and remaining a nobleman in any situation.

Blue colour is a symbol of the clear sky: the blue blanket; sky – blue; out of the blue (=unexpectedly); to disappear into the blue. The expression “Blue Rose” (=something unattainable) symbolizes ideals and dreams of English romantics.

Blues (also rhythms and blues) a song in a slow, sad style of music, originally from the Southern US, is a favourite of many jazz – lovers.

The component blue is widely used to describe mood, state and feelings of a person. You look blue, you are in the blue mood or you are in the blues when being sad. The expressions blue fear, blue funk (inf.) describe a state of panic and anxiety.

A very prudent person is called blue – nose. The blue of the plum means charm of the youth. Blue – eyed boy (informal) is someone’s favourite person, darling, pet.

Bluestocking stands for a woman who is thought to be too highly educated.

The following expressions have negative connotations: blue (=vulgar, drunk); blue in the face (=excited with anger); to blush like a blue dog (=to become impudent); to make the air blue (=to use bad language); to scream blue murder (inf.) (=to protest wildly); blue (Austr. E. Slang) – a fight.

Blue is associated with drugs and alcohol: blue Acid and blue bird (=drugs); blue ruin (=gin of low quality); Blue Nun (=a type of sweet wine, popular and not very expensive); drink till all’s blue (=a state of delirium tremens). But the expression blue ribbon army represents people never drinking alcohol.

The expression till one’s blue in the face means unsuccessfully forever; once in a blue moon is something that happens very seldom. Blue law (Am. E.) is a law to control sexual morals, the drinking of alcohol, working on Sundays, etc.

All the shades of blue: light blue, Berlin blue, Paris blue, navy blue, blue black are brilliant and deep colours. Blue is a colour of peace and sadness, of our unrealizable dreams and coldness.

Let us take “colour” phrases with component “purple”.

Purple adj – 1. a dark colour made of a mixture of red and blue. 2. purple garments worn only by people of very high rank [2].

Purple is associated with kings and queens: to be born to the purple (=born into a royal family). It is also connected with the Pope.

Purple prose/patch is a piece of writing that has a grand style.

If someone is purple with rage or purple in the face, they are extremely angry.

Purple heart (Br E) – a small pill containing a drug that causes excitement.

Purple Heart is a medal given as an honour to soldiers of the US.

We are going to consider “colour” phrases with component “grey ”.

Grey adj – 1. of the colour like black mixed with white. 2. having grey hair. 3. (of person’s face) of a pale colour because of sudden fear or illness. 4. dull [2].

In the US and UK grey is connected with something being dull: grey existence; grey (=a conventional person); the grey (=the collective mass of authority figures). A grey day is an unpleasant one because the sky is full of grey clouds.

Grey is connected with old people, and is used in expressions such as the grey vote (=the support of old people in an election).

Greybeard is a jargon term for a long-serving senior officer in various fields.

Grey eminence means a person who holds power behind the throne.

Greyhound is a dog that can run very fast in hunting and racing.

Grey area is an area of knowledge that is not clear or not fully understood.

Grey matter represents mental ability, brains.

Grey Friars mean Franciscans, monks wearing grey clothes.

Grey is a neutral colour of clothing, dull weather and existence. In the US and UK it is associated with senior citizens, experience, brain power.

Let us analyze “colour” phrases with component “gold/golden”.

Golden adj – 1. made of gold. 2. of the colour of gold. 3. very favourable; 4. successful [2].

Golden is associated with money, gold and something valuable: golden piece; gold mine; goldsmith; gold rush; gold plate.

This adjective refers to any large sum of money directly related to one’s employment; the first such term was golden handshake (coined in 1960), but the others, all mimicking the original, developed during the boom years of the 1980s. Thus golden hello is a joining-up bonus; golden handcuffs means high bonuses and commissions which, if one leaves the firm, must be (in part) returned; golden parachute is major pay rises paid out to themselves by executives.

Golden always symbolizes something precious, and important: golden hours; golden age (=a period of time when everyone was happy); a golden oldie (=anything old and well-beloved); golden wedding/jubilee (=fiftieth anniversary); the golden mean (=a balance between two extremes), the golden rule; a heart of gold.

Golden is applied to people who are very successful or having qualities that promise future success. Golden Rose is a television award presented to the year’s best light entertainment programme.

At the same time the colour golden is used to describe someone who cheats – a gold brick, a bribe – the golden key, illusions – the golden bowl is broken, retreat – a golden bridge. Golden Triangle is the opium-growing area of South – East Asia (China’s Yunnan province, northeastern Burma, northern Thailand and Laos).

A colour of holiday, wealth and well-being golden makes us happy and cheerful. It fills us with hope of future success. Golden also implies pleasant and precious moments of our life.

Let us take “colour” phrases with component “yellow”.

Yellow adj - 1. of a colour like that of butter, ripe lemons. 2. (often offensive) having the light brown skin and complexion of some eastern Asian peoples [2].

In the English slang of the 18th century, yellow meant jealous or deceitful. Yellow, yellow-belly, yellow dog, a yellow streak, are the names a coward receives.

The colour “yellow” has negative connotations in the following expressions: yellow rain – a form of chemical pollution; yellow feather/jack – dangerous infections diseases; yellow flag – a flag displayed by a ship or hospital which is in quarantine; yellow alert – a situation of great danger; yellow card – a sign of breaking rules in football or rugby; a yellow contract – an illegal contract by which an employer could make a worker leave a labour union while employed. The yellow press/journal/rag is connected with offensively sensational news items. The actual meaning of the colour “yellow” pleasant, positive, stimulating is revealed in describing a gold coin – yellow boy; any thing that has a colour of ripe lemons – yellow as a crow’s foot.

Yellow brick road is a road which lead to a place where a person can find something good (from the story “The Wizard of Oz” by Frank Baum).

Yellow pages is a classical commercial telephone directory that lists subscribers according to their trade or business (printed on yellow paper).

The expression the sear, the yellow leaf stands for old age.

A colour of sun and ripe fruit yellow is considered to be bright, optimistic and stimulating colour. But in the illustrated above examples negative associations prevail. Danger, disease, cowardice are the key words dominating here.

“Colour” phrases are widely used in the English language to reflect vivid and amusing sketches of the nation’s customs, traditions and prejudices, recollections of its past history, scraps of folk songs and fairy-tales.

We’ve taken 10 colours to analyze: red, green, white, black, brown, blue, purple, grey, golden and yellow. Each colour is individual and has a variety of associations .

For example, “red” is an aggressive colour of danger and anger. But it is also a colour of passion, pleasure and good health. “Green” is associated with nature, peace and harmony. In Great Britain and America it stands for money, jealousy, illness and inexperience as well. “White” and “black” are opposites. The first means purity and moral goodness, while the second represents evil, grief and magic. “Brown”, “yellow” and “golden” are warm and soft colours of future success. “Blue” brings cold, sadness and unrealized dreams.

Of all the colours blue, green, black, red and white are the richest in use in the English language. We have found 42 expressions with the colour component blue, 47 – green, 40 – black, 38 – red and 31 – white respectively.

We come to the conclusion that all the colours analyzed here preserve their primary meanings in idioms and develop a lot of new ones.

Bibliography

1. Кунин, А.В. Англо-русский фразеологический словарь [Текст] / А.В. Кунин. – 4-е изд., переработанное и дополненное. – М., 1984.

2. Хорнби, А. Толковый словарь английского языка [Текст] / А. Хорнби, Э. Гейтенби. – М.: Сигма-пресс, 1996. – 1200с.

3. Longman Dictionary of English Language and Culture. – England, New Edition, 1998.

МОДАЛЬНЫЕ ГЛАГОЛЫ КАК ОТДЕЛЬНАЯ ГРУППА ГЛАГОЛОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

К.Н. Шеломенцева

г. Ишим, Российская Федерация

Категории модальности посвящено огромное количество работ, но наиболее распространенное определение языковой модальности сводится к тому, что эта категория выражает отношение сообщения с точки зрения говорящего. Модальность (от modalis – модальный и modus – способ, мера) – это фукнционально-семантическая категория, выражающая разные виды отношения высказывания к действительности. А также разные виды субъективной квалификации сообщаемого. Модальные глаголы в английском языке являются одним из средств выражения модальности, то есть отношения действия глагола-сказуемого к действительности.

Эту группу глаголов можно выделить в отдельную систему, так как их значения и функции отличаются от функции и значений других глаголов. Цель данной статьи - доказать, почему модальные глаголы отличаются от остальных глаголов, их функции в предложении с точки зрения грамматики.

Модальными глаголами в английском языке являются: can, may, must, ought to, shall, should, will/would, dare, need. Модальными глаголами являются также личные и неличные формы глаголов to be и to have в некоторых случаях их употребления. Это небольшая группа служебных слов, отличающихся своими семантическими и грамматическими (морфологическими и синтаксическими) особенностями.

Семантически модальные глаголы не обозначают ни действия, ни состояния, и, в отличие от обычных глаголов, выражают отвлеченные модальные значения возможности, вероятности, необходимости, удивления, сомнения, целесообразности, желательности и различных эмоций. Эти значения выражаются инфинитивом обычного глагола, следующим за модальным глаголом. Инфинитив употребляется без частицы to (за исключением глагола ought to и эквивалентов модальных глаголов to be to, to have to).

Синтаксически (по своей роли в предложении), модальные глаголы являются служебными, и в качестве самостоятельного члена предложения никогда не употребляются. Они сочетаются с инфинитивом и вместе с ним образуют сложное (составное) модальное сказуемое (modal compound predicate).

Морфологически модальные глаголы называют также недостаточными или дефектными из-за того, что они не имеют ряда форм, обычно характерных для глаголов:

- неличные формы (infinitive, participle, gerund);

- формы будущего времени;

- перфектные временные формы;

- не имеют окончания третьего лица единственного числа – окончания -(e)s;

- не имеют повелительного наклонения;

- не образуют отрицательные и вопросительные конструкции без вспомогательного глагола «to do»;

- большинство модальных глаголов имеют более чем одно значение и выражают различные оттенки модальности.

Следовательно, модальные глаголы являются модальными по значению, служебными по функции, недостаточными (дефектными) по форме, в системе глагола они занимают промежуточное положение между полнозначными (смысловыми) и служебными глаголами.

Таким образом, по своим семантическим характеристиками модальные глаголы близки к полнозначным (смысловым) глаголам, а по синтаксическим свойствам они сходны со служебными глаголами (вспомогательными и глаголами-связкой).

История английского языка представляет собой сложные периоды становления языка в целом. Она разделяется на три больших этапа: древнеанглийский, среднеанглийский и современный (новоанглийский) периоды. В каждом периоде происходили свои фонетические и грамматические изменения слов. Рассмотрим формирование модальных глаголов в диахронии.

В древнеанглийском периоде понятие «модальные глаголы» еще не существовало. В то время они назывались претерито-презентные глаголы. Рассмотрим происхождение претерито-презентных глаголов.

Германская система времен возникла на базе индо-европейского вида. Перфект имел, очевидно, результативное значение, которое в сильных глаголах переосмыслилось в прошедшее время. Претерито-презентные глаголы семантически объединены тем, что среди них нет ни одного глагола, обозначающего конкретное единичное действие. Очевидно, видовое значение в них было ориентировано на сохранение результата в настоящем, а не на законченность, связанную с прошедшим («если я помнил, значит, я помню»; «если я ощутил нужду в чем-либо, значит, я нуждаюсь» и так далее). Поэтому, при образовании временной системы германских языков старые видовые формы расщепились на две неравные части: подавляющая часть форм префекта и аориста переосмыслилась в прошедшее время сильных глаголов; в небольшой группе глаголов видовые формы переосмыслились в настоящее время. Формы прошедшего времени претерито-презентных глаголов – германского, то есть более позднего происхождения, чем их настоящее время [3, с.147].

Всего их было 12. К их числу относились такие глаголы как willan, cunnan, mægan, mōtan, āgan, sculan, meahte, nēādian, durran, geneah, munan, unnan. Их особенность заключается в том, что они выражают результат предшествующего действия, которое осознается как настоящее. В древнеанглийском у претерито-презентных глаголов были также и формы прошедшего времени, которые образовывались от основы множественного числа по слабому типу, то есть с помощью дентального суффикса. От основы множественного числа настоящего времени образовывались все неличные формы претерито-презентных глаголов. Таким образом, с точки зрения образования форм претерито-презентных глаголы являются смешанными, представляя слабый тип в прошедшем времени и сильный в настоящем [1, с.91].

Что касается временной особенности претерито-презентных глаголов, они имели 4 видовременных формы: настоящее время в единственном и множественном числах, прошедшее время и причастие прошедшего времени. Прошедшее время этих глаголов было образовано при помощи прибавления зубного суффикса.

Что касается такого глагола как meahte, то оно образовалось от глагола прошедшего времени mægan и имело тоже значение «мочь». Глагол willan к претерито-презентным глаголам в древнеанглийском периоде не относился. Основная особенность глагола в том, что его формы сослагательного наклонения стали употребляться вместо форм изъявительного наклонения. С этой особенностью связано и отсутствие в 3 л. ед.ч. окончания -s [2, с.272].

В течение среднеанглийского периода в системе претерито-презентных глаголов произошли следующие изменения:

1. изменился звуковой вид некоторых глаголов;

2. изменилось значение некоторых глаголов;

3. вышел из употребления глагол geneah – хватать.

Некоторые глаголы изменили свое значение. Так глагол can, имевший в древнеанглийском периоде значение знать, постепенно приобрел новое значение «может», которое прежде выражалось глаголом may.

Глагол may, в свою очередь, приобретает значение «иметь возможность». Глагол mot вместо старого значения «мочь» приобретает значение «долженствовать».

Глаголы will и shall стали использоваться в качестве вспомогательного глагола для образования будущего времени, сохраняя за собой также и модальное значение [1, с.154].

В начале новоанглийского периода претерито-презентные глаголы стали называться модальными, исходя из семантической и функциональной особенности.

Наиболее многочисленные изменения претерито-презентных глаголов происходили в среднеанглийском и новоанглийском периодах: фонетические и грамматические. В новоанглийский период некоторые претерито-презентные глаголы исчезли. Дожившие до этого периода глаголы потеряли свои некоторые старые формы и грамматические различия, но сохранили специфические особенности. С точки зрения грамматики претерито-презентные глаголы имели инфинитив и прошедшее время. Например, в конце среднеанглийского периода глагол cunnen потерял свою форму, и в новоанглийском периоде уже употребляется форма настоящего времени единственного числа can. Тем не менее, модальное значение глагола can шире. Частично он заменяет по значению глаголы may и must.

Что касается модального глагола may, то к новоанглийскому периоду он потерял такие грамматические формы как инфинитив и причастие. В настоящем времени он имеет форму may, а в прошедшем might.

Модальный глагол shall потерял много своих старых форм (множественное число, инфинитив) и в новоанглийском периоде имеет всего две формы shall и should. Несмотря на все периоды его развития, он сохранил функцию модальности, которая выражает необходимость, обязательство или приказ. Но прошедшая форма модального глагола shall, should в раннем новоанглийском потеряла связь с формой настоящего времени и до сих пор используется как отдельный модальный глагол со своими функциями.

Наибольшие изменения претерпели такие модальные глаголы как must и ought. В новоанглийские период глагол must потерял все свои формы, за исключением формы настоящего времени единственного числа. Также он изменил свое значение с «мочь» на «долженствовать». Древнеанглийский глагол āgan также образовал новый модальный глагол, и с периодом его развития поменял свое значение с «иметь» на «долженствование».

Другой претерито-презентный глагол по происхождению dare постепенно потерял большинство своих основных характеристик, а также характеристик модального глагола. В новоанглийском периоде он используется с окончанием –s в 3 лице единственного числа и имеет обычную форму, как и у всех глаголов, прошедшего времени с окончанием –ed.

Древнеанглийский глагол willan, по происхождению не являющимся претерито-презентным глаголом, приобретает свойства модальности, благодаря его семантическим и функциональным сходствам с модальными глаголами.

Таким образом, можно сделать вывод, что периоды развития модальных глаголов очень разнообразны и сложны. В каждом периоде развития языка эта меньшая группа глаголов претерпевает значительные изменения как с точки зрения фонетики, так и с точки зрения грамматики. В ходе развития часть претерито-презентных глаголов исчезли, остальные либо поменяли свое значение, либо оно осталось без изменений. А главное, модальные глаголы – это отдельная группа глаголов, имеющая свою грамматическую и функциональную особенность, которая отличает их от других глаголов. Так, основная особенность модальных глаголов заключается в следующем:

1) семантический аспект: с точки зрения семантики модальные глаголы выражают функцию волеизъявления или человеческих желаний;

2) грамматический аспект: с точки зрения грамматики, модальные глаголы имеют собственную форму и структуру. Они употребляются без окончания –s в 3 лице единственного числа. Также они не все имеют формы прошедшего времени.

Что касается системы модальных глаголов, то изначально она существовала как система претерито-презентных глаголов, а в процессе развития английского языка развилась в систему модальных глаголов, которая существует в наши дни.

Библиография

1.Аракин, В.Д. Очерки по истории английского языка [Текст] / В.Д. Аракин. – М., 1955.

2. Расторгуева, Т.А. Очерки по исторической грамматике английского языка [Текст] / Т.А. Расторгуева. - М., 1983.

3. Иванова И.П. История английского языка, [Текст] / И.П. Иванова, Л.П. Чахоян. - М.,1998.

РАЗДЕЛ 3. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И КУЛЬТУРАМ

ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГОЯЗЫКА

Е.Б. Алёшкина

г. Ишим, Российская Федерация

Проблема толерантности в современном мире стоит довольно остро и потому постоянно обсуждается общественно-политическими, религиозными и научными сообществами, как в России, так и за рубежом. Стоит сказать, что именно для России, как для многонационального государства, данный вопрос является особенно важным.

Прогресс, достигнутый человечеством к началу нового тысячелетия во многих областях, не стал базой для взаимопонимания и взаимоуважения людей. Практически ежедневно можно наблюдать факты насилия, дискриминации, нетерпимости и неуважения к человеку другой нации, культуры, вероисповедания, отличной точки зрения. Нередко эти факты трансформируются в национальные и межрелигиозные войны, межличностное противостояние. В связи с этим, 1995г. был провозглашён ООН годом толерантности, а 16 ноября каждого года - Международным днём толерантности.

Современное понимание толерантности неоднозначно в различных культурах. В английском языке, в соответствии с Оксфордским словарём, толерантность - это готовность и способность без протеста воспринимать личность или вещь; во французском - уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, религиозных и политических взглядов; в арабском - прощение, снисхождение, мягкость, сострадание. Большой энциклопедический словарь определяет толерантность как терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, т.е. в основе термина лежит согласие воспринять нечто духовное, нравственно-идейное, этико-эстетическое, религиозное даже в том случае, если оно противоречит мировоззренческим установкам самого наблюдателя [2, c.787].

Школа, безусловно, является одним из важнейших институтов по формированию данного качества нравственного аспекта. Работа по формированию толерантного сознания у подрастающего поколения должна быть многогранна и разнонаправлена. Особенно трудно формируется толерантность к «другому», когда речь идёт о национальных и религиозных различиях. Ни для кого не секрет, что своего рода биологический инстинкт неприятия и агрессии срабатывает по отношению к чему-то незнакомому, непонятному, «чужому»: не такой, как я, значит - «плохой», «неприемлемый». Важнейшим шагом в процессе формирования толерантного сознания должно быть психологическое преобразование «чужого» в «другого». Гарантией такого преобразования может и должно стать своего рода «приближение» к национальному миру других народов в самых разных его проявлениях.

Содержание многих предметов, но особенно предмета «Иностранный язык», где образная система напрямую и особенно сильно воздействует на эмоциональный мир личности, её ценностные ориентации, даёт множество возможностей для обращения к проблеме толерантности [1, c.52].

Обучение иностранным языкам не есть то же, что и обучение иноязычной культуре, которое принципиально отличается и по цели, и по содержанию. Целью обучения иноязычной культуре является формирование человека не столько как носителя знаний, сколько как человека культуры, развитие его духовных сил, способностей, воспитание его морально ответственным и социально полезным человеком; а содержанием образования является культура как система духовных и материальных ценностей, накопленных обществом во всех сферах - от быта до философии.

Общение на иностранном языке - это межкультурное взаимодействие. Очень важно донести до обучающегося, что чужая культура не лучше и не хуже нашей – она просто другая, и нужно терпимо и с пониманием относиться к этим различиям [3, c.63].

Одним из важнейших средств воспитания толерантности на уроках иностранного языка является использование технологии диалога культур. Диалог культур – это обмен мнениями и опытом, постижение ценностей и традиций других людей.

Обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает взаимосвязанное решение следующих коммуникативных, воспитательных, общеобразовательных и развивающих задач, а именно:

1. Познавательный (культурологический) аспект:

- активизация имеющихся в опыте обучающихся знаний о культуре стран изучаемого языка;

- знакомство с культурой страны изучаемого языка путём сравнения имевшихся ранее знаний и понятий с вновь полученными, со знаниями о своей стране, своей области, о себе самих;

- развитие у школьников способностей представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного и межкультурного общения.

2. Учебный аспект:

- формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, развитие культуры устных выступлений и письменной речи на иностранном языке;

- развитие умения читать аутентичные тексты лингвострановедческого содержания с различными учебными стратегиями;

- развитие умения переводить и пользоваться словарём.

3. Развивающий аспект:

- развитие у школьников способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур;

- развитие интеллектуальных умений и творческих способностей при сборе, обработке и интерпретации различных видов культуроведческой информации;

- развитие лингвострановедческой и речевой наблюдательности, творческого воображения, ассоциативного и логического мышления в условиях иноязычного учебного общения;

- развитие коммуникабельности, самостоятельности, умения сотрудничать.

4. Воспитательный аспект:

- формирование у обучающихся представлений о диалоге культур как сознательно выбранной жизненной философии, требующей от его участников уважения к другим культурам, языковой, этнической и расовой терпимости, готовности к изучению культурного наследия народа и достижений других культур, более глубокое осознание своей культуры через контекст культуры стран изучаемого языка;

- воспитание патриотизма, чувства гордости за свою страну;

- воспитание потребности и способности к взаимопомощи.

Необходимо рационально включать в материал урока национально-региональный компонент. Таким образом, можно развить у обучающихся умение представлять не только свою страну, но и свою малую родину в условиях межкультурного общения. Всё это должно быть частью соответствующего раздела учебника. Национально-региональный компонент в процессе обучения иностранному языку и культуре становится связующим элементом, способным к проникновению в изучаемую культуру: каждый аспект культуры подвергается кросс-культурной оценке через сравнение или контрастирование.

Диалог культур является лучшей профилактикой национальной неприязни, если он не ограничивается простым сопоставлением фактов родной и иностранной культуры, а пробуждает у обучающихся потребность размышлять.

Очень важно научить школьников умению выяснять самостоятельно, узнавать и интерпретировать культурные ценности, соотносить соответствующие стереотипы с собственным опытом и делать соответствующие выводы, а не пассивно воспринимать информацию от учителя

Принцип обучения в контексте диалога культур создаёт условия изучения культуры стран изучаемого языка с опорой на мировую культуру в целом и на переосмысление отечественной культуры в отражении мировой культуры, результатом чего является возникающее взаимопонимание.

Важное место занимает изучение страноведения, которое направлено на формирование языковой, коммуникативной и социокультурной компетенции, а значит, и толерантности по отношению к иному национальному миру. Такие темы, как «Семейно-бытовая культура народов стран изучаемого языка», «Этикет и традиции разных народов», «Выдающиеся люди страны изучаемого языка и России», «Национальная кухня народов России и стран изучаемого языка», способствуют сравнительно-сопоставительному анализу учащимися различных аспектов собственной культуры и культуры стран изучаемого языка. Работа над текстом, обладающим воспитательным потенциалом, в полной мере не даёт должного эффекта. Нужна его соответствующая интерпретация и соответствующее отношение к нему учителя. Если учитель, а за ним, следя примеру, и ученик высказывает своё мнение, своё отношение к предмету общения, то именно эта личная заинтересованность и явится тем каналом, через который в сознание обучаемого проникнет воспитательное воздействие. Полезно на уроках чтение текстов с различными учебными стратегиями (skimming, scanning, reading for detail), обсуждение и интерпретация текста, заполнение сравнительных таблиц (сопоставление с собственной культурой), которые ведут к межкультурному сравнению и достигнутое межкультурное общение происходит как двухсторонний процесс.

Нельзя не упомянуть знакомство с праздниками стран изучаемого языка. Национальные праздники могут быть как темой учебника, так и предметом изучения на внеклассном занятии. Следует подчёркивать, что все традиционные праздники – это дань памяти предков, своей стране, своим культурным и религиозным канонам. Складывавшиеся веками обряды и ритуалы подчёркивают ценность человека и уважительное отношение к нему.

Значение религии в воспитании нравственности и духовности сегодня никто оспаривать не станет. С целью воспитания уважения к взглядам и убеждениям людей различных вероисповеданий можно предложить освоение специальной лексики на тему «Религиозные праздники стран изучаемого языка».

Всё это способствует улучшению морально-психологического климата, приобщению детей к национальной и мировой культуре, способствует общению, дружбе, сближает учащихся, мобилизует их творческие способности.

Преподавание иностранного языка в контексте диалога культур способствует воспитанию человека культуры, причастного общечеловеческим ценностям, вобравшего в себя богатство культурного наследия своих предков и народов других стран, стремящегося к взаимопониманию с ними, способного и желающего осуществлять межличностный и межкультурный диалог, в том числе средствами иностранного языка. Обучение и воспитание в контексте культуры способствует лучшему усвоению учебного материала, повышению коммуникативно-познавательной мотивации, обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре, положительно воздействует на эмоциональное состояние обучающихся, и, как следствие, формирует личность, толерантную по отношению к носителям иных культурных, религиозных, этнических традиций, воспитанию человека будущего.

Библиография

1.Дмитриев, Т.Д. Многокультурное образование [Текст] / Т.Д. Дмитриев. - М.: Народное образование, 1999.

2. Краткая философская энциклопедия [Текст]. – М.: Прогресс. Энциклопедия, 1994.

3.Сафронова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций [Текст] / В.В. Сафронова. – Воронеж: Истоки, 1996.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ

Ю.А. Березина

г. Ишим, Российская Федерация

Иностранный язык прочно вошел в нашу жизнь, демонстрируя свою привлекательность и большие потенциальные возможности для развития личности обучающихся. Но для того, чтобы сформировать стойкую положительную мотивацию обучающихся в отношении иностранного языка, чтобы добиться наиболее оптимального усвоения его базового уровня в школе необходимо находить самые доступные, перспективные и интересные методы и приемы обучения, которые позволили бы каждому проявить свою активность, творчество, повысить планку личной самооценки.

Уникальные возможности, повышающие эффективность работы учителя иностранного языка предоставляют информационные технологии и компьютерные средства обучения. Использование их на уроках иностранного языка повышает мотивацию и познавательную активность учащихся, расширяет их кругозор и позволяет применить личностно-ориентированную технологию интерактивного обучения иностранному языку, т.е. обучение во взаимодействии.

Информационным технологиям в обучении иностранным языкам отводится важная роль. Но в этом вопросе существуют противоречия и трудности, которые встречаются довольно часто:

- между возрастающим ростом информационного потока и реальной готовностью школьников осуществлять иноязычное общение, добиваясь взаимопонимания с носителями иностранного языка;

- между потребностями учащихся в их творческой самореализации в учебно-познавательной деятельности и неразработанностью в традиционной школе индивидуальных образовательных траекторий обучающихся;

- между оптимальным удовлетворением индивидуальных информационных потребностей личности и объективной необходимостью в гуманитаризации и гуманизации общества в целом, что выводит систему языкового образования на новый виток, продуктом которого является личность, способная грамотно и результативно вступать в межкультурное общение, базирующееся на диалоге культур.

Использование компьютерных технологий позволяет обучающемуся преодолеть психологический барьер на пути к использованию иностранного языка как средства общения. Одним из проявлений этого барьера является так называемая «боязнь ошибки». Обучающиеся отмечают, что при использовании компьютерных технологий они не испытывают чувства неловкости, допуская ошибки, и получают достаточно чёткие инструкции относительно того, как преодолеть допущенную ошибку. Поэтому задача учителя состоит в определении путей повышения эффективности обучения английскому языку посредством внедрения в учебный процесс информационных технологий, которые позволяют активизировать творческий потенциал обучающихся и сформировать их коммуникативную компетенцию.

В современной педагогической практике применяются различные технологии обучения, с помощью которых резко возрастает интерес обучающихся к предмету, повышается успеваемость, уровень интеллектуальной культуры.

Использование компьютерных и информационных технологий на второй и третьей ступенях обучения позволяет обучающимся лучше подготовиться к итоговой аттестации по английскому языку в соответствии с требованиями государственного стандарта. В процессе обучения обучающиеся не только совершенствуют знания, приобретённые ими за предыдущий период обучения, но и расширяют свой словарный запас с учётом практического владения иностранным языком в стандартных ситуациях (в рамках изучаемых монологических высказываний с элементами рассуждения и диалогических бесед в виде обмена мнениями).

В процессе применения информационных технологий обучающиеся реализуют творческие виды деятельности, что включает умения расспрашивать, объяснять, изучать, описывать, сравнивать, анализировать, оценивать, высказывать свои мнения и суждения, аргументировать их, проводить самостоятельный поиск необходимой информации, ориентироваться в тексте на английском языке, делать краткие сообщения на заданную тему.

Всё вышесказанное позволит обучающимся использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни. Во-первых, для общения с представителями других стран, во- вторых, для получения сведений из иноязычных источников информации, необходимых в образовательных целях, в- третьих, для расширения возможностей в выборе будущей профессиональной деятельности, а также для изучения ценностей мировой культуры, культурного наследия и достижений других стран.

Использование на уроках элементов информационных технологий способствует формированию у школьников умений работать с различной информацией, критического к ней отношения, развивает логическое мышление, обеспечивает информационную и эмоциональную насыщенность уроков, способствует повышению интереса обучающихся к предмету, активизации их творческого потенциала, а также обеспечивает связь учебного материала с окружающей жизнью.

В настоящее время применяются разнообразные формы организации образовательного процесса. Так как информационные технологии являются как средством подачи материала, так и контролирующим средством, то подобные технологии обеспечивают высокое качество подачи материала и используют различные коммуникативные каналы (текстовый, звуковой, графический, сенсорный и т.д.). Всё это позволяет увеличить мотивацию учащихся и сформировать их коммуникативную компетенцию.

Формы работы с компьютерными программами включают изучение лексики, отработку произношения, обучение диалогической и монологической речи, обучение письму, отработку грамматических явлений. Это и определяет характер используемых упражнений и методических приемов. Наиболее часто применяются следующие:

Вопросно-ответный диалог. Суть работы обучаемого состоит в том, чтобы дать прямые ответы на вопросы компьютера, используя в качестве основы и схемы языковой материал, содержащийся в вопросе.

Диалог с выборочным ответом. Для ответа компьютеру обучаемый выбирает один из ряда предлагаемых вариантов.

Диалог со свободно конструируемым ответом. Такой диалог обеспечивается программой со всеми возможными вариантами ответов на каждый поставленный компьютером вопрос, с тем, чтобы последний мог «узнать» и оценить правильность ответа.

Упражнения на заполнение пропусков. Компьютер предлагает обучаемому текст или набор предложений с пропусками. Необходимо заполнить пропуски, используя подсказку в виде русских слов, которые нужно перевести на иностранный язык и употребить в нужной форме. Можно также заполнить пропуски словами или словосочетаниями, выбирая их из предложенных компьютером.

Упражнения для самоконтроля владения словарем. Возможны варианты таких упражнений:

- Компьютер предлагает список слов для перевода.

- Компьютер предлагает соотнести два списка слов (русских и иностранных) и найти эквивалентные пары этих слов в обоих языках.

- Компьютер предлагает соотнести два списка иностранных слов и установить пары синонимов или антонимов.

- Компьютер предлагает список иностранных слов и перечень дефиниций этих слов. От обучаемого требуется соединить каждое слово с соответствующей ему дефиницией.

Методическая цель любого урока в системе обучения - создание условий для проявления познавательной активности учеников и развития их интеллектуальных способностей. Это достигается следующими способами:

Компьютер как тренажер в процессе формирования умений и навыков. Для этой цели на уроках используются:

- программа Microsoft Word- для упражнений на правильность написания изученных слов, построения предложений, трансформации предложений, выдачи теории и выполнения тренировочных упражнений;

- программа Microsoft Power Point - используя средства этой программы можно создать хорошие тренажеры для введения новой лексики и грамматики. Например: презентация (лексики и \ или грамматики) + серия упражнений (с контролем правильно - неправильно) + озвучивание + контрольный тест или упражнение;

- программа Microsoft Excel - средствами этой программы также можно создать аналогичные упражнения с подведением итогов тестирования, количества сделанных ошибок, возвращением к неправильно выполненным предложениям.

Компьютер как наглядное пособие для организации активной учебно-познавательной деятельности:

- программа Microsoft Power Point (при помощи этой программы на уроках английского языка по предмету можно представлять материалы страноведческого характера, вводить новую лексику, грамматические правила, создавать материалы для аудирования и т.д.);

- программа Microsoft Excel используется для демонстрации диаграмм, графиков, сводных таблиц.

Компьютер как источник учебной информации:

- программа Microsoft Word - для предоставления текстов на английском языке, информации для обсуждения и дискуссий;

- программа Microsoft Excel - для предоставления различных графиков, диаграмм для анализа и составления выводов;

- программа Microsoft Power Point - для демонстрации нового материала. Воздействуя на все виды памяти (слуховую, зрительную, моторную), такая подача информации очень эффективна.

Компьютер как средство, помогающее организовать контроль и самоконтроль:

- при помощи прикладных программ Microsoft Excel, Microsoft Word можно создать различные тесты лексические и грамматические (по уровням, открытого \ закрытого вида), карточки, тексты с пропущенными словами и т.д.;

- создавать контрольные работы средствами Microsoft Excel, Microsoft Word с диагностикой правильных / неправильных ответов, с указанием количества неправильных ответов и т.д.;

- аудирование средствами Microsoft Power Point и последующими тестами на понимание прослушанного текста;

- при помощи прикладных программ Microsoft Excel, Microsoft Word можно проводить рефлексию обучающихся.

В условиях нового содержания образования использование компьютера на уроках служит реализации таких целей, как развитие речемыслительной деятельности, навыков самостоятельной работы, формированию интеллектуальных и волевых качеств.

Для того, что бы сделать урок максимально информационным и наглядным, учителю крайне необходимо знание основных прикладных программ. Так, как на сегодняшний день отсутствуют готовые УМК с мультимедийными приложениями, учителю необходимо самому создавать недостающие элементы урока.

Элементы информационно-коммуникационных технологий используются:

1. Для объявления темы. Тема урока представлена на слайдах, в которых кратко изложены ключевые моменты изучаемого материала.

2. Как сопровождение объяснения учителя. В своей практике я использую созданные специально для конкретных уроков мультимедийные конспекты-презентации, содержащие краткий текст, основные формулы, схемы, рисунки, видеофрагменты. При использовании мультимедиа-презентаций в процессе объяснения новой темы достаточно линейной последовательности кадров, в которой могут быть показаны самые выигрышные моменты темы. На экране могут также появляться определения, схемы, которые ребята списывают в тетрадь (при наличии технических возможностей краткий конспект содержания презентации может быть распечатан для каждого учащегося), тогда как учитель, не тратя время на повторение, успевает рассказать больше. Показ такой презентации (который в этом случае представляет собой нечто вроде конспекта теоретического материала по данной теме) производится преподавателем на одном компьютере (желательно с применением средств проекции на настенный экран). Переход от кадра к кадру в этом случае запрограммирован только по нажатию клавиш или по щелчку мышью, без использования автоматического перехода по истечении заданного времени, поскольку время, требуемое для восприятия обучающимися того или иного кадра с учетом дополнительных объяснений, может быть различным в зависимости от уровня подготовки обучающихся.

3. Как информационно-обучающее пособие. В обучении особенный акцент ставится сегодня на собственную деятельность ребенка по поиску, осознанию и переработке новых знаний. Учитель в этом случае выступает как организатор процесса учения, руководитель самостоятельной деятельности учащихся, оказывающий им нужную помощь и поддержку.

4. Компьютер можно использовать при групповой работе над проектом, где обучающиеся с разным уровнем компьютерной грамотности объединяются, и работа организуется так, чтобы каждый мог усовершенствовать уже имеющиеся навыки, освоить новые операции. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков участников проекта.

5. Для контроля знаний. Компьютер является незаменимым помощником для подготовки и проведения тестирования и мониторинга учебного процесса. Я регулярно разрабатываю тесты для обучающихся и провожу тестирование после изучения каждого раздела. Тесты предполагают в основном выбор одного правильного (иногда неправильного) ответа, но могут включать и задания повышенной сложности (по желанию) на установление соответствия языковых явлений, обнаружение закономерности, альтернативный выбор, помогают усвоить терминологию. Тексты работ желательно распечатать заранее, чтобы учащиеся при выполнении заданий могли только выделить или дописать ответ, заполнить пропуски.

Использование современных компьютерных технологий на уроках иностранного языка предполагает формирование у школьников:

- механизма языковой догадки и умения переноса знаний и навыков в новую ситуацию;

- языковых, интеллектуальных и познавательных способностей;

- готовность вступать в иноязычное общение и высказать свое мнение и оценку;

- потребности дальнейшего самообразования в области иностранного языка.

Применение на уроках информационных технологий обеспечивает прочный результат, прежде всего, благодаря использованию творческого потенциала обучающихся, что приводит к формированию ситуации успеха и повышает мотивацию в учении.

Таким образом, информационно-компьютерные технологии являются средством активизации творческого потенциала и повышения качества знаний при изучении иностранного языка.

Библиография

1. Белкова, М.М. Информационные компьютерные технологии на уроках английского языка [Текст] / М.М. Белкова // Английский язык в школе. – 2008. - №3. –С.73–75.

2. Беляева, Л.А. Презентация PowerPoint и ее возможности при обучении иностранным языкам [Текст] / Л.А. Беляева, Н.В. Иванова // Иностранные языки в школе. – 2008. - №4. - С.36–40.

2. Кисунько Е.И. Интерактивное обучение учащихся 10–11-х классов английскому языку с использованием компьютерных технологий [Текст] / Е.И. Кисунько, Е.С. Музланова // Английский язык. – М.: Изд. дом «Первое сентября», 2007. - №16. – С.5–8.

3. Муковникова, Е.В. Эффективное использование цифровых образовательных ресурсов на уроках английского языка [Текст] / Е.В. муковникова // Английский язык. - М.:, Изд. дом «Первое сентября», 2008. - №4. – С.4–7.

4. Носенко О.В. Обучающие программы для общеобразовательных школ [Текст] / О.В. Носенко, Е.П. Белоус // Английский язык в школе. – 2009. - №1. - С.68–73.

5. Репина, Е.В. Использование компьютерных игровых программ для обучения английскому языку в начальной школе [Текст] / Е.В. Репина // Английский язык. – М.: Изд. дом «Первое сентября», 2009. - №6. – С.5–8.

6. Сысоев, П.В. Современные учебные Интернет-ресурсы в обучении иностранному языку [Текст] / П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеева // Иностранные языки в школе. -2008. - №6. – С.2–9.

ИЗ ОПЫТА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНО-ИНФОРМАЦИОННЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА

В.В. Бессонова

г. Ишим, Российская Федерация

В рамках введения ФГОС второго поколения на этапе основного общего образования в МАОУ СОШ №8 г. Ишима второй год ведется экспериментальная работа по формированию учебно-информационных универсальных учебных действий средствами предметов гуманитарного цикла. Учителя предметов «Русский язык», «Литература», «История», «Обществознание», «Иностранный язык» работают в 5 классе по единому межпредметному календарно-тематическому плану, разработанному ТОГИРРО. Для освоения были выбраны действия по пониманию учебных (научных) текстов с различными смысловыми отношениями, например текст со смысловыми отношениями характеристики, иллюстрации; текст со сравнительными смысловыми отношениями и т.д.

Организация работы по развитию учебно- информационных умений предусматривает проведение входящей и итоговой диагностики, а также промежуточных диагностик в конце каждой четверти. Были назначены ответственные за проведение промежуточного контроля: в первой четверти – учитель английского языка, во второй – учитель истории, в третей – учитель литературы. Ответственные учителя-предметники разрабатывают контрольные материалы в соответствии с межпредметным календарно-тематическим планированием.

Какова роль предмета «Иностранный язык» в данном эксперименте, каковы особенности организации учебной деятельности по формированию учебно-информационных универсальных учебных действий на уроках английского языка?

Иностранный язык как учебный предмет наряду с родным языком и литературой входит в образовательную область «Филология», закладывая основы филологического образования и формируя коммуникативную культуру школьника.

Следует отметить, что умению читать и понимать аутентичные тексты с различной глубиной и точностью проникновения в их содержание при обучении иностранному языку традиционно уделялось особое внимание.

При овладении чтением школьники учатся читать аутентичные тексты, содержание которых соответствует их коммуникативно-познавательным потребностям и интересам и понимать их с различной глубиной:

- чтение с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

- чтение с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

- чтение с выборочным пониманием нужной или интересующей информации (просмотровое или поисковое чтение).

Согласно примерным программам по иностранному языку, для каждого вида чтения определены соответствующие умения.

Таким образом, иностранный язык как учебный предмет обладает большим развивающим потенциалом для решения поставленных в ходе эксперимента задач как в результате накопленного опыта в обучении чтению как одному из видов речевой деятельности, так и в силу метапредметности своего содержания.

Отличительные особенности работы с текстом:

- жанр текста: научно – популярный текст, что не было характерно для обучающихся 5 класса;

- работа по формированию новых осваиваемых умений (например, работа по составлению разных типов плана);

- проведение дополнительной работы в выделенные базисным учебным планом 3 учебных часа в неделю.

Практические трудности преподавателя иностранного языка обозначились следующие:

- значительное увеличение объема лексических единиц для активного и рецептивного усвоения;

- усвоение новых речевых конструкций, достаточно сложных для данного возраста (Автор сравнивает…; Автор видит общее… и т.д.);

- работа с дополнительными источниками информации (англо – английский толковый словарь).

Пути решения:

1. Тщательный подбор научно-популярных текстов различных по тематике, содержание которых соответствует познавательным интересам пятиклассников (работали с текстами: «Сахара», «Цвета», «Медведи»).

2. Дополнительная переработка текстов для работы над осваиваемыми умениями (перестановка предложений, формирование новых абзацев и т.д.).

3. Применение активных и интерактивных методов для усвоения новых лексических единиц.

4. Применение активных и интерактивных методов при работе с самим научно-популярным текстом на всех этапах: предтекстовом, текстовом и послетекстовом. Использовались различные интерактивные методические приемы: «Ассоциации», «Заверши фразу», «Найди ошибку», «Дюжина вопросов», «Смена собеседника» и другие. На послетекстовом этапе для формирования умений по переработке информации исходного текста, пересказа текста применялась ролевая игра (например, «На научной конференции»).

По результатам 1 четверти (работа с текстами со смысловыми отношениями характеристики, иллюстрации) была проведена промежуточная диагностика, котоая предполагала работу с текстом «Сахара» и включала три задания.

Task 1. Read the text and do exercise 1.

Exercise 1. Choose the best variant.

This text is about…

  1. hot winds.

  2. winter.

  3. a desert.

  4. Bedouins

Task 2. Name the text.

Task 3. Write a simple plan to the text.

Таким образом, диагностировалась сформированность умений, обеспечивающих извлечение и переработку информации. Критерии оценивания согласовывались с другими учителями и соответствовали критериям оценивания по другим предметам. Например, при оценивании составленного плана учитывались точное выделение микротем текста, типовое единство пунктов плана (тематический, вопросный), точность формулировок пунктов плана, соответствие их содержанию текста.

Контрольный тест выполняли 29 человек. Результаты: «5» - 17, «4» - 6, «3» - 2, «2» - 3. Как показал анализ результатов первой диагностики, все обучающиеся научились определять тему текста, хорошо справляются с подбором заголовка. Дальнейшей работы требовала работа по составлению плана к тексту, особенно по формулировкам пунктов плана. Следовательно, работа по формированию умения выделять микропредмет речи была продолжена в следующей четверти.

Основная трудность 2 четверти (текст со сравнительными смысловыми отношениями) - составление таблицы на основе текста и ее интерпретация. Уже при работе с первым текстом «Медведи» была сделана попытка найти приемлемую для данного возраста форму сравнительной таблицы. Критерии для сравнения были обозначены в предикативной форме, а следовательно, позволили обучающимся легче находить и оформлять необходимую информацию, а также пересказывать текст. Данная форма таблицы была одобрена коллегами на семинаре ТОГИРРО в декабре 2012г. В силу возникших трудностей, учителя иностранного языка продолжили работу с текстами со сравнительными смысловыми отношениями в 3 четверти, работая одновременно с текстами с выражением авторской оценки.

На семинарах ТОГИРРО были выработаны рекомендации по целесообразной последовательности освоения умений работы с текстом на разных предметах. Первое место школьного предмета «Русский язык» обусловлено «предметной привязанностью» учебно-информационных умений к его предметному содержанию. Предметы «Литература», «История», «Обществознание» выступают своеобразными площадками для применения и отработки данных умений. Предмет «Иностранный язык» призван закрепить формируемое умение и показать его универсальный характер при понимании текста, в том числе и иноязычного. Как показал опыт, процесс развития того или иного умения, «перенесенного» на иноязычный текст, происходит в более медленном темпе, в связи с чем учителями было принято решение «удлинить» период усвоения умения на уроках иностранного языка и продолжать интенсивную отработку определенного умения наряду с новым вводимым умением.

Экспериментальная работа по формированию учебно-информационных универсальных учебных действий средствами предметов гуманитарного цикла продолжается. Хорошо видны как метапредметные положительные результаты, так и результаты в каждом отдельном предмете. В преподавании английского языка можно отметить, что работа в данном направлении повышает положительную мотивацию к чтению на иностранном языке, стимулирует самостоятельную речемыслительную деятельность учеников и в то же время позволяет учителю органично соединять в занятии обучающие, развивающие и воспитательные цели.

Библиография

1. Обласова, Т.В. Формирование универсальных учебных действий (учебно-информационных универсальных учебных действий средствами предметов гуманитарного цикла) [Текст] / Т.В. Обласова // Введение ФГОС основного общего образования. - Тюмень: ТОГИРРО, 2012. – С. 21-30.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Н.В. Вохтанцева

г. Ишим, Российская Федерация

Состояние здоровья подрастающего поколения - важнейший показатель благополучия общества и государства, не только отражающий настоящую ситуацию, но и дающий прогноз на будущее.

Ухудшение здоровья детей школьного возраста в России стало не только медицинской, но и серьезной педагогической проблемой. По статистике состояния здоровья большую группу составляют дети, находящиеся «между здоровьем и болезнью». Одним из самых негативных факторов для здоровья школьников является общая стрессогенная система организации образовательного процесса и проведения уроков. На этом фоне снижается успеваемость учащихся, ухудшается их дисциплина, усиливается состояние тревожности. Все это обуславливает необходимость формирования особой, щадящей среды, где учитываются все трудности учащихся в процессе обучения и предлагается квалифицированная педагогическая поддержка.

Здоровьесбережение реализуется через оптимизацию содержания и целенаправленную организацию урока английского языка. На уроках английского языка нужно использовать методы позитивной психологической поддержки ученика на уроке, учет индивидуальных особенностей учащегося и дифференцированный подход к детям с разными возможностями, поддержание познавательного интереса к изучению английского языка, а также принцип двигательной активности на уроке.

Следует отметить, что урок – зона психологического комфорта. В результате введения в урок видов деятельности, поддерживающих положительное отношение ребенка к себе, уверенность в себе, в своих силах и доброжелательное отношение к окружающим, можно изменить микроклимат на уроке, сделать атмосферу более благоприятной для обучения и для межличностного общения.

С этой целью предлагаем методы эмоциональной раскачки, медитативно релаксационные упражнения.

Методы эмоциональной раскачки:

1. Упражнение «Сompliments». Дети по очереди говорят друг другу добрые слова, стараясь акцентировать достоинства своих одноклассников.

2. Игра «The message for you». По кругу передается сообщение, например «I am glad to see you». «You look well today» и т.д.

Медитативно - релаксационные упражнения:

1. Упражнение «Wooden doll» в формате физминутки. «Кукла» падает. Сначала кисти поднятых рук, затем до локтя, голова, кукла складывается в поясе и покачивается.

2. Упражнение на релаксацию и визуализацию. Расслабленная поза, глубокое дыхание, тишина. Учитель на английском языке просит представить лес, аромат лесной поляны, тихий шелест листвы и т.п.

3. «Swing» (упражнение стимулирует мыслительные процессы). Дышите глубоко, расслабьте плечи и уроните голову вперёд. Позвольте голове медленно качаться из стороны в сторону, пока при помощи дыхания уходит напряжение. Подбородок вычерчивает слегка изогнутую линию на груди по мере расслабления шеи. Выполнять 30 секунд.

4. «Butterflies» (упражнение активизирует структуры мозга, обеспечивающие запоминание, повышает устойчивость внимания). Нарисовать в воздухе в горизонтальной плоскости «бабочку (восьмёрку)» по три раза каждой рукой, а затем обеими руками.

Одним из важных средств создания благоприятного микроклимата является, на наш взгляд, похвала ученика. Она может быть вербальной: «Well done!», «How clever you are!», «Good boy/girl!» и т.д.

Невербальные методы поощрения: улыбка, жесты, мимика, аплодисменты и т.д. Вспоминается высказывание К.Д. Ушинского: «Учитель! Помни, твоя улыбка стоит тысячи слов».

На уроках можно также практиковать самооценивание и взаимооценку. Например, оцени свою работу на уроке: good (хорошо), ok (нормально), Try again! (попробуй еще!)

Индивидуальный и дифференцированный подход на уроках осуществляется через учет личных интересов и особенностей ученика и возможность выбрать свой уровень и объем задания. Дополнительный языковой материал подбирается с учетом увлечений ученика. Пример выбора домашнего задания в 6 классе. Тема: «My Day-off». Задание: рассказать о своем выходном дне.

На 3 балла - написать рассказ 7-8 предложений (основа есть в учебнике);

на 4 балла - рассказать о своем выходном 5-6 предложений;

на 5 баллов – рассказать о том, как ваша семья проводит выходные (8-10 предложений).

Двигательная активность учеников на уроке английского языка способствует лучшему овладению языковым материалом, снятию усталости и повышению мотивации к обучению. Отличительной особенностью многих упражнений на уроке английского языка является активная жестикуляция для подкрепления слухового образа визуальным. При этом визуальные образы, воспринимаемые с картинки, запоминаются хуже, чем те слова или словосочетания, которые учитель и дети показывают сами и на себе. Особенно это актуально на начальном этапе обучения английскому языку.

Активное поведение учащихся на уроке обеспечивается за счет использования рифмовок, стихотворений, песен на основе движений и проведения физкультминуток: на уроке проводятся 1-2 физкультминутки продолжительностью 2-3 минуты через 15-20 минут после начала урока.

Зарядка для глаз.

Look left, look right,

Look up, look down,

Look around.

Look at your nose,

Look at that rose,

Close your eyes,

Open, wink, оpen and smile.

Your eyes are happy again.

Необходимо помнить, что поддержание интереса к изучению английского языка – залог успеха. На уроках английского языка можно использовать игровую методику, особенно на младшем и среднем этапах обучения. Чем ближе к жизни игровая ситуация, тем легче и быстрее дети запоминают языковой материал.

При введении и закреплении нового лексического материала можно предложить детям игру в мяч. Учитель называет новое слово на русском языке и кидает мяч ученику, который должен вернуть мяч учителю и перевести это слово. При изучении названий фруктов и овощей можно поиграть в игру «Shop», «What disappeared?» и др.

Для повышения мотивации, особенно на старшем этапе, подходит метод проектов: «Food», «National holidays of the USA and Great Britain», «Great Britain», «Seasons». Метод проектов является составной частью обучения английскому языку и поддерживает мотивацию к учению – в проектной работе она всегда положительная – и личный интерес: проект отражает интерес учащихся, их собственный мир.

Рациональное чередование видов деятельности помогает избежать снижения внимания, усталости. Разнообразие типов взаимодействия на уроке обеспечивает активный стереотип поведения учащихся на уроке и снимает усталость, делает урок более эмоциональным.

Библиография

      1. Ковалько, В.И. Здоровьесберегающие технологии [Текст] / В.И. Ковалько. - М.: Вако, 2007.

      2. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе [Текст] / Н.К. Смирнов. - М.: АПК и ПРО, 2002. - 121с.

      3. [Электронный ресурс] Режим доступа:

КАРТИНКА КАК ОПОРА ДЛЯ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Е. Гладкова

г. Ишим, Российская Федерация

Идея использования зрительных опор при обучении иноязычному говорению не является новой, однако представляется очень актуальной, поскольку позволяет максимально реализовать известные принципы коммуникативного подхода, лежащие в основе современных методов обучения иностранным языкам, а также соответствует требованиям нормативных документов по оценке качества подготовки выпускников основной и средней школы. Кроме того, «проблемные» картинки предлагаются, как правило, для старшего этапа обучения, так как предполагается, что к данному возрасту в определенной степени уже сформированы общеучебные умения, а также имеется некоторый лингвистический опыт по родному и иностранному языку.

Устная речь представляет собой двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить на английском языке (экспрессивная сторона речи) и умения понимать речь других людей (рецептивная устная речь). Устная речь протекает в определенных условиях, которые влияют на ее характер. Это условия внеязычного (экстралингвистического) порядка. К ним относятся: ситуация, обстановка, в которой протекает речевая деятельность, возраст и уровень развития говорящего, тема разговора, настроенность на восприятие речи со стороны слушающего, мимика, жесты и др. Все эти факторы действуют, прежде всего, между двумя или несколькими собеседниками. Собеседники обмениваются репликами, высказываются по поводу того, что сказал собеседник. 

Монолог же, по мнению таких исследователей как Шведова Н.Ю., Зимняя И.А., Виноградов В.В., относится к числу недостаточно разработанных проблем, так как до сих пор он не нашел еще своего единого определения. В методической литературе используются следующие определения монолога: «непосредственно обращенный к собеседнику непринужденный рассказ»; «большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника»; «организованный вид речи, предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенного к аудитории». Мы под монологом понимаем организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории.

Накопление речевого материала происходит путем овладения готовыми образцами и комбинирования этих образцов, трансформацией, созданием новых единиц по аналогии и т. д. Для этой цели следует использовать различные упражнения, как подготавливающие учащихся к речи, так и речевые. Упражнения для развития навыков устной речи должны строиться с учетом теории умственных действий и предлагаться учащимся в определенной последовательности. Первым звеном в этой системе является умение учащегося производить осознанные операции над языком при наличии внешних опор типа схем (речевые модели, коммуникативные единицы, отобранные для данного этапа обучения английскому языку).

В процессе обучения говорению используется множество различных опор. Четкой классификации опор пока еще нет, что, конечно, затрудняет их применение. Но обычно выделяют следующие виды опор: словесные (вербальные) и зрительные (иллюстративные). Мы же рассмотрим подробно группу зрительных опор, которая имеет следующую классификацию. По тому, что подсказывают те или иные опоры в процессе речепорождения, их делят на содержательные (картина, серия фотографий, рисунков, кинофильм, диафильм) и смысловые (диаграмма, схема, даты, плакат, таблица, цифры, символика, карикатура).

Однако постоянное использование опор создает иллюзию благополучия. Нужно уметь в каждом конкретном случае вовремя почувствовать, когда следует убрать опоры. Говорение с опорами должно относиться к говорению без них приблизительно как 1:5

По нарастанию степени сложности картинки условно можно классифицировать на VI–VII групп, и соответственно в такой же последовательности они вводятся в обучение:

I – Обычно специальные, т.е. методические картинки;

II – «Очевидная» ситуация;

III – «Неочевидная» ситуация;

IV – Ситуация содержит «проблему»;

V – Проблемные ситуации с неоднозначным толкованием;

VI–VII – Картинки с особым языком, требующим «декодирования» (рекламы, афиши, обложки книг). Приведм примеры картинок.

Рис. 1. «Очевидная» ситуация

Рис. 2. «Неочевидная» ситуация

Рис. 3. Ситуация содержит «проблему»

Рис. 4. Проблемные ситуации с неоднозначным толкованием

Рис. 5. Картинки с особым языком, требующим «декодирования» (рекламы, афиши, обложки книг)

Один из самых лучших способов освоить английский язык, запоминая иностранные слова и осваивая лексические обороты является работа с помощю опорной картинки. Развивать устную речь учащихся - значит способствовать тому, чтобы она была более логичной, точной, выразительной и образной. И если логически правильной, точной и содержательной делают речь школьника все уроки понемногу, то выразительность и образность, эмоциональность, связность и интонационная насыщенность приобретаются в большей степени благодаря урокам литературы. Ученые давно выяснили, что самый активный познавательный процесс происходит у детей младшего возраста. Постоянно видя вокруг себя массу новых вещей и незнакомых объектов, школьники способны задавать вопросы.

Именно поэтому подталкивать ребенка к изучению иностранных языков необходимо с самого раннего детства, когда интерес ко всему новому еще крайне велик. Необходимо уделять особое внимание обучению школьников таким видам речевой деятельности, как чтение, аудирование, говорение. Свободная устная речь на иностранном языке является конечной целью изучения языка.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АНГЛИЙСКОЙ ПЕСНИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ШКОЛЬНИКОВ

А.О. Жукова

г. Ишим, Российская федерация

Проблема повышения мотивации обучения требует от учителя нового подхода к ее решению, в частности, разработки более совершенных форм и методических приемов обучения. Надо помнить, что в процессе обучения важны не только знания, но и впечатления, с которыми ребенок уходит с урока. Урок должен доставлять радость каждому ученику. Одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции учащихся является музыка. Музыка и песня могут оказать неоценимую помощь в изучении английского языка.

Песня на уроках английского языка может использоваться в самых разных целях: для развития аудитивных навыков, произносительных навыков, грамматических навыков, пополнения словарного запаса, отработки речевых навыков, а также для ознакомления учеников с элементами культуры страны изучаемого языка. Но для того, чтобы песня сыграла свою положительную роль, нужно придерживаться определенного алгоритма ее использования. Начинать нужно с тщательного отбора песни. Здесь следует придерживаться некоторых принципов, а именно: песня должна быть аутентичной, она должна соответствовать возрасту и интересам учащихся. Также необходимы соответствие песни уровню языка учащихся, методическая ценность песни и некоторая корреляция с учебными программами. Если выбор песни соответствует данным принципам, то потенциально она может быть очень полезной. Далее учитель разрабатывает систему упражнений по данной песне.

После прослушивания, которому должен предшествовать подготовительный этап, так как прослушивание песни представляет собой аудирование достаточно сложного уровня, учитель предлагает задания, в зависимости от цели, им поставленной. Если перед преподавателем стоит цель формирования социокультурной компетенции, то и система упражнений будет направлена на то, чтобы сосредоточить внимание учащихся на тех элементах культуроведческой информации, которые содержатся в тексте.

Для развития социокультурной компетенции важно наличие в тексте следующих сведений: география и история страны изучаемого языка, факты политической и социальной жизни, факты повседневной жизни, наличие этнокультурной информации, различного рода символики, наличие информации о поведенческой культуре, включающей особенности поведения в различных ситуациях, разговорные формулы, нормы и ценности общества.

В большинстве своем все эти факты в той или иной степени нашли свое отражение в текстах песен. Например, существует множество песен, отражающих проблемы общества. Проблема насаждения американской культуры отражена в песне группы «Red Hot Chili Peppers» «Californication». Слова «It's understood that Hollywood sells Californication» свидетельствуют о политике культурного центра Америки навязать, продать свою культуру в другие страны.

В песне «Taxman» «The Beatles» выражается точка зрения на налоговую политику Великобритании (1960-е г.г. XX-го века). Это ироническая песня, в ней встречаются такие слова: «If you drive a car, I'll tax the street. If you try to sit, I'll tax your seat. If you get too cold I'll tax the heat. If you take a walk, I'll tax your feet».

Бытовые привычки раскрываются в некоторых песнях. Это могут быть привычки в еде, одежде, образе жизни. Привычка британцев пить чай, при этом в определенное время отражена в песне «Englishman In New York» («I don't take coffee I take tea my dear»), «The Cranberries» («Suddenly something has happened to me, As I was having my cup of tea»). Из этих строк можно сделать вывод, что чай для британца - часть повседневного быта. Американцы, напротив, любят кофе.

Из песен можно узнать о том, как проводят время в стране изучаемого языка. Например, в песнях часто встречается понятие «party» - вечеринка. Нужно объяснить учащимся, что вечеринка в англоязычной стране проводится у кого-либо дома. На вечеринку приглашается большое количество людей, однако без приглашения приходить считается невежливым.

Песенный материал действительно богат информацией, необходимой для развития социокультурной компетенции, с помощью песни действительно можно поднять ее уровень.

Однако следует заметить, что не все песни несут одинаковую культуроведческую нагрузку. Некоторые песни можно использовать для изучения какой-либо темы, другие содержат в себе лишь отдельные факты, которые могут повлиять на развитие социокультурной компетенции и это представляет собой проблему, ведь в таком случае нам просто не хватит времени, чтобы прослушать большое количество песен с целью усвоения некоторых заключенных в них фактов. В условиях жестких временных рамок учебного плана одной из задач учителя становится эффективное использование учебного времени. Таким образом, перед нами встает проблема: как можно максимально эффективно использовать учебное время, используя интересные, мотивирующие виды работы, в данном случае аутентичный музыкальный материал.

Как решение данной проблемы можно предложить несколько видов работы с песней. Первый вид - работа с целой песней. Для того чтобы использовать в классе данный вид работы, необходимо иметь в наличии англоязычную песню, действительно насыщенную социокультурной информацией. Однако довольно сложно найти такую песню, которая отвечала бы сразу нескольким требованиям: была бы интересной учащимся, и обладала бы методической ценностью. Второй вид – работа с коротким отрывком песни в течение небольшого количества времени на уроке. Такой вид работы целесообразно использовать в качестве иллюстрации того или иного явления, которому посвящен урок. Отрывок из песни можно использовать, например, в качестве предисловия к какой-либо теме. Третий вид – работа с попурри. Попурри - это «нарезка» фрагментов различных песен, которые содержат какие-либо факты жизни страны изучаемого языка, объединенные одной тематикой. Это может быть, к примеру, религия страны изучаемого языка, политическая система, культура, досуг и тому подобное. С помощью попурри будет легче представить информацию, собрать ее воедино. Недостатком данного вида работы является необходимость в технических средствах и большие временные затраты. Однако это может окупиться, так как использование песни является огромным стимулом для учеников.

Прежде всего, следует определить общую идею, объединяющую фрагменты из песен. Это может быть тема урока или текста для чтения. Следующим шагом является подборка фрагментов различных песен под выбранную идею. Можно перед этим опросить учащихся и узнать, музыка каких стилей и направлений им нравится, чтобы иметь возможность выбрать фрагменты из песен различного толка. Дальнейший этап несет технический характер. Для того чтобы записать попурри нужно иметь записи всех выбранных песен и возможность их перезаписать на отдельную пленку. Следующим шагом является разработка системы упражнений и подготовка к аудированию. После чего проводится собственно прослушивание и этап работы после прослушивания. На этапе после прослушивания можно обсудить полученную информацию, сравнить с опытом и знаниями учащихся, с тем, что они получили на уроках. Для этого можно использовать такие виды работы, как обсуждение, написание коротких эссе, заданием найти дополнительную информацию на тему и так далее.

Для иллюстрации предлагается один из возможных вариантов, посвященный религии страны изучаемого языка. Это попурри, составленное из отрывков из песен различного направления:

        1. When I find myself in times of troubles

Mother Mary comes to me

Speaking words of wisdom («Let it be» «The Beatles»)

  1. I’m blessed, I know.

Heaven sent and Heaven stole

You smiled at me like Jesus to a child (George Micheal)

  1. Your own personal Jesus

Someone to hear your prayers

Someone who cares («Depeche Mode»)

  1. And the three men I admire the most

The Father, Son, and the Holy Ghost (Madonna)

  1. If God had a face

What would it look like and would you want see it

If seeing him meant that you have to believe in things like Heaven

And in Jesus, and the saints, and all the prophets. (Joan Osborn)

На основе данного попурри учащиеся могут ознакомиться с религиозной жизнь страны изучаемого языка. На основе лексики, используемой в попурри, учащиеся могут сделать вывод о том, какой религии придерживаются англоязычные страны.

Наиболее значимое достоинство данного вида работы - информативная ценность попурри. Во-вторых, попурри позволяет сэкономить время. В-третьих, такой вид работы позволит использовать молодежные песни, а применение именно молодежных песен будет наиболее эффективным средством повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка. В-четвертых, использование песен различных направлений позволит добиться того, что самые различные музыкальные пристрастия могут быть удовлетворены, а это поможет добиться более высокого процента личностной индивидуализации, что также приведет к повышению мотивации к обучению.

Использование песен на уроке – один из важных резервов повышения мотивации у учащихся, включения их в активную работу. Во-первых, учащиеся с самого начала приобщаются к культуре страны изучаемого языка, т. к. дети, по мнению психологов, особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. Во-вторых, при работе с этим своеобразным лингвострановедческим материалом создается хорошая предпосылка для всестороннего развития личности ученика, ибо специально отобранные песни стимулируют образное мышление и формируют хороший вкус. Яркость, образность, фантазия в песнях для детей пробуждает у них интерес к иностранному языку.

Разучивание песен – активный прием пополнения словарного запаса детей. Ритмический, мелодичный рисунок песен, повторяемость языковых единиц облегчают, ускоряют усвоение, закрепление лексики, грамматических структур. Разучивая песни дети легче овладевают произносительной стороной речи.

При работе над песенным материалом нужно соблюдать ряд требований. Для учебных целей отбираются доступные по содержанию песни. Языковой материал этих произведений должен отвечать программным требованиям. Песни должны быть гармоничной частью общего сюжета занятия, соотноситься с темами и ситуациями общения на уроке.

Таким образом, использование песни, стимулирует учеников, способствует развитию речемыслительной деятельности школьников, тем самым подводит их к высказыванию подготовленной и неподготовленной речи.

Библиография

1. Александрова, Г.П. Использование английской песни для развития социокультурной компетенции у старшеклассников [Текст] / Г.П. Александрова // Первое сентября. – 2006. - №7.

2. Борисова, А.В. Роль музыки и песен в изучении английского языка [Текст] / А.В. Борисова // Первое сентября. – 2007. - №4

3. Гебель, С.Ф. Использование песни на уроках иностранного языка [Текст] / С.Ф. Гебель / /Иностранные языки в школе. – 2009. - №5. – С.28-31.

4. Дьяченко, Н.П. Стихи, рифмовки и песни как средство повышения эффективности урока английского языка [Текст] / Н. П. Дьяченко // Педагогический вестник. – 2004. - №3. – С. 30-33.

СКАЗКА КАК ПРИЕМ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

К.А. Иванова

г. Ишим, Российская Федерация

Сказки – замечательное средство приобщения детей к культуре народов, к развитию речи. Сказки на английском языке превращают процесс обучения ребенка в привлекательную игру. На уроках можно использовать сказки разных народов мира. Во многих из них встречается типичный для фольклора композиционный приём – повтор. Каждый эпизод, обогащаясь новой деталью, повторяет почти дословно предыдущий, что помогает узнаванию слов и постепенно образует навык восприятия текста и облегчает сам процесс обучения школьников чтению на английском языке. Чтение формирует интеллект, обостряет чувства, способствует развитию познавательных интересов, а также общей культуры школьников.

Работа над чтением и драматизацией литературных произведений, соответствующих возрастным особенностям учащихся начальных классов, способствует развитию творческого воображения учащихся, расширению словарного запаса, развитию индивидуальных способностей, креативности, повышению их эмоциональной отзывчивости, стимулированию фантазии, образного и ассоциативного мышления, самовыражения, обогащению внутреннего духовного мира ученика. Творчество детей на уроке может проявляться в трех направлениях: как творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета); исполнительское (речевое, двигательное); оформительское (декорации, костюмы и т.д.).

Сказка, в свою очередь, оказывает воздействие на их эмоциональное состояние: снижает тре­вогу и негативные проявления, давая пищу для восприятия, сопереживания и обще­ния с любимыми героями, для их собствен­ного творчества. Используя сказки на уроках, ребята знакомятся с героями, традициями, находят общее с русскими сказками. В этом процессе важно использовать аутентичный материал. Например, с помощью сказки учитель может развивать практически все навыки и умения, научить предугадывать, рассказывать о её содержании.

Наряду с этим важно дать учащимся наглядное представление о жизни, традициях, языковых реалиях англоговорящих стран. Этой цели могут служить сказки, использование которых способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики «... представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной действительности...». Например, рассмотрим отрывок из английской сказки «Dick Whittington and His Cat»: «…One day Dick Whittington heard of the great city of London, where, said everyone, even the streets were paved with gold. Dick decided to go to London to seek his fortune.London was a big and busy city, full of people both rich and poor. But Dick could not find any streets that were paved with gold. Tired, cold and hungry he fell asleep on the steps of a great house. This house belonged to Mr. Fitzwarren, a rich merchant, who was also a good and generous man. He took Dick into his house, and gave him work as a scullery boy…» [3]. В этом небольшом отрывке рассматривается город Лондон, как его представлял Уиттингтон, и каким образом город предстал перед маленьким мальчишкой.

Сказки очень хорошо служат для социального и эмоционального развития ребёнка. Непринуждённая, счастливая обстановка устанавливается между рассказчиком и слушателем. Каждая сказка предусматривает особую технику драматизации. Например: рисованный телевизор, кукольный театр, бумажный театр, дети в масках и т.д.

Чтение сказок позволит ребенку расширить словарный запас, изучить устойчивые выражения. Сказки помогают адаптироваться к языку, научиться бегло читать. Маленьким детям лучше заниматься совместно с родителями. Сказки пробуждают интерес к языку, а увлекательный сюжет скрасит времяпрепровождение. Родители во время обучения могут применять следующий прием: начать читать сказку на русском языке и на самом интересном место прервать рассказ. Заинтересованный ребенок наверняка захочет услышать продолжение. В этот момент надо предложить ему самостоятельно дочитать сказку, но на английском языке, изредка заглядывая в перевод. Благодаря английским сказкам и переводу к ним можно проводить веселые и увлекательные занятия.

Дети не будут воспринимать их как очередной урок. К тому большим плюсом является то, что запоминание слов и фраз происходит на подсознательно уровне, без заучивания. Чтение сказок и перевода к ни полезно не только детям, но и взрослым. Они станут хорошим подспорьем во время изучения языка. Интересные сюжеты, волшебные персонажи помогут адаптироваться к языку и расширить запас английских слов [4].

В начальной школе сказки играют важную роль в обучении лексике. Учиться вместе со сказочными персонажами весело и поучительно, ведь у них такие разные характеры. Перевоплощаясь в знакомых с детства героев, учащиеся преодолевают речевой барьер, т.к. ошибки будут делать не они, а сказочные герои. Постоянные эпитеты (dense forest, cruel step-mother, wicked magician, fine steed, fine maiden, cherry cheeks, golden hair, bonny man, coal-black steed, magic wand), сравнения (the girl-baby grew white as milk, with cheeks like roses and lips like cherries, устойчивые выражения, встречающиеся в строго определенных местах текста, («Fee, fo, fi, fum! I smell the blood of a Christian man...»), лексические и синтаксические повторы (So they fought, and fought, .and fought, until at last Childe Rowland beat the King of England to his knees; So she went along, and she went along, and she went along till she met Cocky-locky; So she sat with Nix Naught Nothing underneath the tree and thought and thought and thought, until an idea came to her) расширяют словарный запас учащихся, облегчают понимание и усвоение изучаемого грамматического материала. Запоминание рифмованных текстов сказок, выполнение иллюстраций к ним, инсценирование сказок перед родителями и на школьных праздниках – всё это способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся и повышает их интерес к предмету «Иностранный язык» [1].

Именно поэтому начальный этап в изучении иностранного языка позволяет заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения предмета.

Использование сказочного фольклора на занятиях направлено на повышение эффективности деятельности учащихся. Широкое применение сказок способствует формированию лингвистической компетенции обучающихся. Содержание текстов сказок способствует расширению активного запаса слов обучающихся. Драматизация сказок способствуют созданию психологического комфорта на уроке. Они помогают разгрузить сознание учащихся, снять негативные эмоции, создать благоприятную дружественную атмосферу общения на уроке, которая так необходима на уроке и учителю, и обучающемуся. Сказки также являются одним из важных средств нравственного воспитания личности[4].В сказках часто встречаются описания благородных деяний главных героев. Например, в сказке «Джек-покоритель великанов», юноша сразил великана, тем самым освободив свой городок от ужасной напасти[5].

Более того, использование сказок на уроках способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. При использовании сказок на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда сказка интересна сама по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию.

Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от сказки именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет. Еще одним достоинством сказки является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к прочитанному. Успешное достижение такой цели возможно лишь, во-первых, при систематическом чтении, а во-вторых, при методически организованном чтении. Эффективность использования сказки при обучении речи зависит не только от точного определения её места в системе обучения, но и от того, насколько рационально организована структура занятия, как согласованы учебные возможности сказки с задачами обучения.

В структуре занятия для обучения устной речи можно выделить четыре этапа:

1) подготовительный - этап предварительного снятия языковых и лингвостpановедческих трудностей. На этом этапе можно предложить ученикам рассмотреть основные названия местностей, данных в выбранной сказке; познакомиться с историей данного времени (имена правителей, основные характеристики социального слоя главных героев сказки и т.д.).

2) восприятие сказки при первичном прочтении - развитие умений восприятия информации;

3) контроль понимания основного содержания. На данном этапе возможно проведение различных тестов, творческих заданий, устных опросов. Например, инсценировать главную сцену сказки, написать сочинение на тему «Главный герой и твое отношение к нему».

4) развитие языковых навыков и умений устной речи.

В качестве примера приводим возможный вариант работы со сказкой:

1. Подготовительная работа. Учащимся сообщается название сказки и предлагается догадаться, о чем будет сказка. Затем вводится новая лексика, которая необходимая для понимания сказки и предназначенная для активного владения. Новая лексика вводится перед прочтением каждого акта. Лексику можно ввести при помощи загадок, дополнительных карточек с использованием новой лексики и изображений, ролевых игр.

2. Восприятие сказки (по частям). Перед прочтением каждой части (акта) учащиеся получают установку.

-Кто главный герой?

-Как мы к нему относимся?

-Что он совершил?

3. Проверка понимания основного содержания. Учащиеся отвечают на вопросы, поставленные перед учителем перед прочтением. Затем можно использовать упражнения типа «Выбери правильный ответ», «Расположи предложения в логической последовательности» и др.

4. Развитие навыков и умений устной речи.

Коммуникативное говорение можно стимулировать с помощью различных заданий: опиши главного героя, разыграйте диалоги между героями, прокомментируйте поведение героя, какие идиомы мы будем использовать, описывая героя.

Действующие лица сказок наделены определенным характером, действуют в конкретных условиях. Отсутствие избыточной информации дает возможность однозначной семантизации языкового материала изображением-рисунком. В этом заключается одно из преимуществ сказки перед сложным литературным произведением. Психологами установлено, что карикатуры, гиперболизирующие различные признаки предмета, узнаются гораздо быстрее, чем фотоснимки того же предмета. Это происходит потому, что на фотоснимках имеется слишком много подробностей, излишней информации. Сказка дает возможность легко проникнуть в суть реальных вещей и явлений и в простой наглядной форме донести информацию до учащихся.

В сказочных диалогах воссоздаются типичные ситуации общения («Знакомство», «В гостях», «Занятия спортом» и т.д.), что позволяет стимулировать речевую деятельность учащихся, их коммуникативную активность.

Итак, на основании вышеизложенного мы можем сделать следующий вывод о том, что несомненными достоинствами сказок являются их аутентичность, информативная насыщенность, концентрация языковых средств, эмоциональное воздействие на обучаемых и др.

Библиография

  1. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях [Текст]: пособие для учителей и студентов пед. вузов / Рогова Г.В., Верещагина И.Н. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – 232с.

  2. Английский язык в массовом дошкольном образовательном учреждении: Методическое пособие. Выпуск 1: Технология обучения иноязычной речи детей пятого года жизни [Текст]. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2000.

  3. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.longlongtimeago.com/llta_folktales_dickwhittington.html

  4. [Электронный ресурс].– Режим доступа: http://eng--rus.ru/tales

  5. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.childrenstory.info/childrenstories/jackthegiantkiller.html

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОСЛОВИЦ И ПОГОВОРОК НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

А. И. Ильичёва

г. Ишим, Российская Федерация

Пословицы и поговорки - это благодатный материал, используемый в обучении. Трудно отыскать курс английского языка, который обходился бы без их помощи. Известно, что еще в десятом столетии пословицы использовались в Англии как одно из средств обучения латыни.

Пословицы и поговорки, как единое целое, охватывают большую часть человеческого опыта. Благодаря обобщенному характеру пословиц и поговорок, их можно использовать во всех классах, обучая искусству иносказания, а именно иллюстрировать свою мысль и обобщать ее в краткой форме.

Использование пословиц и поговорок в практике преподавания английского языка, несомненно, будет способствовать лучшему овладению этим предметом, расширяя знания о языке, лексический запас и особенности его функционирования. С другой стороны, их изучение представляет собой дополнительный источник страноведческих знаний.

Формирование навыков произношения с первых уроков должно идти в условиях реального общения или как можно точнее имитировать эти условия. Другими словами, учащиеся должны «не готовиться к речи, как предусмотрено устными вводными курсами, а начинать обучение сразу» [2, с.9].

Создать реальную обстановку на уроке, ввести элемент игры в процесс овладения звуковой стороной иноязычной речи помогут пословицы и поговорки. Кроме того, пословицы и поговорки прочно ложатся в память. Их запоминание облегчается разными созвучиями, рифмами, ритмикой. Пословицы и поговорки могут использоваться при введении нового фонетического явления, при выполнении упражнений на закрепление нового фонетического материала и при его повторении, во время фонетических зарядок.

Одним из эффективных приемов обеспечения интереса у детей к учению, их активность и работоспособность является использование пословиц и поговорок на уроках английского языка на разных этапах обучения.

На начальном этапе можно обращаться к пословицам и поговоркам для отработки звуковой стороны речи. Они помогают поставить произношение отдельных трудных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, можно предложить классу специально отобранные пословицы и поговорки. Затем в течение двух-трех уроков пословица или поговорка повторяется, корректируется произношение звука. Данный вид работы можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразной разрядкой для детей. Нужно отбирать пословицу или поговорку в зависимости от того, какой звук отрабатывается. Можно предложить, например, такие пословицы и поговорки для обработки звука [w]:

Where there is a will there is a way.

Watch which way the cat jumps.

Which way the wind blows.

- звука [m]:

So many men, so many minds.

To make a mountain out of a molehill.

One man's meat is another man's poison.

- звука [h]:

To run with the hare, and hunt with the hounds.

Handsome is as handsome does.

- звука [b]:

Don't burn your bridges behind you;

Business before pleasure.

- сочетание звуков [t] и [r]:

Don't trouble trouble until trouble troubles you.

Treat others as you want to be treated yourself.

Пословицы и поговорки можно использовать не только на начальном этапе обучения английскому языку, когда у детей формируются произносительные навыки, но и на среднем этапе обучения, когда их использование не только способствует поддержанию и совершенствованию произносительных навыков учащихся, но и стимулирует речевую деятельность.

Очень часто на старших ступенях обучения увлечение накоплением лексического запаса ведет к неправильностям в артикуляции звуков. Опыт показывает, что и в старших классах учащиеся с увлечением работают над произношением, повторяя звуки, если они представлены в пословицах и поговорках. Разучивание их не представляет трудностей, они запоминаются школьниками легко и быстро.

Использование пословиц и поговорок тем более оправдано, т.к. здесь идеальным образом сочетаются совершенствование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. С одной стороны автоматизируются произносительные навыки, а с другой учащиеся учатся делить предложения на синтагмы, определить логическое ударение и т.п. Поэтому использование пословиц и поговорок в обучении произношению является крайне целесообразным и эффективным.

Пословицы и поговорки могут быть также использованы при обучении грамматике.

Являясь, с одной стороны, средством выражения мысли, а с другой - реализуя изучаемые формы или конструкции в речи, пословицы и поговорки как нельзя лучше способствуют автоматизации и активизации грамматических форм и конструкций. Так, повелительное наклонение выполняет в общении побудительную функцию, и с его помощью можно выразить просьбу, совет, предложения, пожелания, разрешения, запрещения, предостережения, которые заключаются в пословицах. Например:

Don't burn your bridges behind you.

Don't throw out your dirty water before you get in fresh.

Newer say die.

Do as you would be done by.

Don't teach your grandmother to suck eggs.

Можно также использовать пословицы и поговорки при изучении неправильных глаголов английского языка. Сюда можно отнести такие пословицы:

What is done can't be undone.

One link broken, the whole chain is broken.

If one claw is caught, the bird is lost.

Ill gotten, ill spent.

Практика показывает, что процесс освоения степеней сравнения прилагательных не представляет сложности, если материал предлагается по возможности в виде пословиц и поговорок. Например:

Better late than never.

The best fish swim in the bottom.

The least said, the soonest mended.

Также можно использовать пословицы и поговорки при изучении модальных глаголов:

No man can serve two masters. - Нельзя служить двум господам.

One cannot please everyone. - На всех не угодишь.

Cloudy mornings may turn to clear evenings. - После горя —- радость.

As you make your bed, so you must lie on it. - Что посеешь, то и пожнешь.

- артиклей:

An apple a day keeps a doctor away.

A man can die but once.

A friend in need is a friend indeed.

The devil is not so black as he is painted.

A wise man changes his mind, a fool never will.

-множественного числа существительных:

So many countries, so many customs. - Что ни город, то норов.

Many men, many minds. - Сколько голов, столько умов.

Geese with geese, and women with women. - Гусь свинье не товарищ.

When the cat is away, the mice will play. - Без кота мышам раздолье.

Men make houses, women make homes. - Мужчины строят дома, женщины их создают.

- конструкции There is / there are:

There is no place like home. - В гостях хорошо, а дома лучше.

There is no smoke without fire. - Дыма без огня не бывает.

There is no rose without a thorn. - Нет розы без шипов.

Лексико-грамматическая насыщенность пословиц и поговорок позволяет использовать их не только при объяснении и активизации многих грамматических явлений, но и для обогащения лексического запаса. Пословицы и поговорки могут употребляться в упражнениях на развитие речи, в которых они используются в качестве стимула. Одну и ту же пословицу или поговорку можно интерпретировать по-разному. Поэтому, на основе данной пословицы или поговорки учащиеся учатся выражать свои собственные мысли, чувства, переживания, т.е. демонстрируют различные способы их размещения в речи. Поэтому, использование пословиц и поговорок на уроках иностранного языка развивает творческую инициативу учащихся через подготовленную и неподготовленную речь.

Знание английских пословиц и поговорок обогащает словарный запас учащихся, помогает им усвоить образный строй языка, развивает память, приобщает к народной мудрости. В некоторых образных предложениях, содержащих законченную мысль, обычно легче запоминаются новые слова. Например, можно облегчить работу по запоминанию цифр, которая обычно вызывает трудность у обучаемого, призвав на помощь пословицы и поговорки, включающие в себя цифры:

Two is company, three is none.

If two man ride on a horse, one must ride behind.

Rain before seven, fine before eleven.

A cat has nine lives.

Two heads are better than one.

Для стимулирования общения на английском языке обсуждаются интересные поговорки. Можно использовать целую серию пословиц для формирования продуктивных лексических навыков, например, на тему «Education»:

Live and learn. - Век живи - век учись.

It is never too late to learn. - Учиться никогда не поздно.

То know everything is to know nothing. - Знать всё - значит ничего не знать.

Knowledge is power. - Знание - сила.

Repetition is the mother of learning. - Повторение - мать учения.

Тема «Friends»:

Better to be gold without than without a friend.

A friend is a person with whom you dare to be honest.

Before you choose a friend eat a bushel of salt with him. - Чтобы узнать человека, надо пуд соли съесть.

A friend in need is a friend indeed. - Друг познается в беде.

A brother friendship may be scolded but will never be sound. - Треснувшую дружбу можно склеить, но она никогда не будет такой горячей.

Lead a cat and dog life. - Жить как кошка с собакой.

Like a duck to water. - Как рыба в воде.

Заучивание пословиц и поговорок не только развивает память учащегося, но и позволяет научиться адекватно отбирать лексические единицы и развивает эмоциональную выразительность речи.

Необходимость поисковых средств эквивалентного перевода выражений на родной язык развивает переводческие навыки и умения. К тому же, работа с пословицами и поговорками стимулирует интерес учащихся к работе со словарем.

Библиография

  1. Дубровин, М.И. Английские и русские пословицы и поговорки в иллюстрациях [Текст] / М.И. Дубровин.- М.: Просвещение, 2000. - 179 с.

  2. Жигулёв, А.М. Работа с пословицами и поговорками на уроке английского языка [Текст] / А.М.Жигулев. - М.: Просвещение, 2002. - 87 с.

  3. Кузьмин, С.С. Шадрин, Н.Л. Русско-английский словарь пословиц и поговорок. [Текст] / С.С. Кузьмин, Н.Л. Шадрин.- М.: Русский язык, 1999. - 96 с.

  4. Кунин, А.В. Англо-русский фразеологический словарь. [Текст] / А.В. Кунин. - М.: Просвещение, 2001. - 124 с.

  5. Мезенина, М.В. Поговорим о поговорках [Текст] / М.В. Мезенина // Иностранные языки в школе. - 1998. - №2.

  6. Остапенко, К.К. Проблемы организации учебного материала в курсе иностранного (английского) языка для младших школьников [Текст] / К.К. Остапенко // Обучение иностранным языкам в школе и ВУЗе. - СПб.: Каро, 2001. - 83с.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Е.А. Караганов

г. Ишим, Российская Федерация

Проблема использования игр в методике обучения иностранным языкам не нова. Её актуальность остаётся и по сей день. Игра является самым сильным мотивирующим фактором, который удовлетворяет потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приёмов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся. Игра, а именно, ролевая игра дает широкие возможности для активизации учебного процесса. Ролевая игра - методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком.

Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создаёт условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена, в первую очередь, взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Она эффективна как на младшем этапе обучения, так и на среднем и старшем.

Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создаёт условия равенства в речевом партнерстве, разрушает барьер между учителем и учеником.

Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В обычной дискуссии ученики-лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении.

В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать её, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т.д.

Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью.

Е.И. Негневицкая сформулировала основные требования к игре на иностранных языках как особому виду детской деятельности: наличие воображаемой ситуации, воображаемого плана, в котором будут действовать дети, а также ролей, игровых предметов; обязательное осознание детьми игрового результата; осознание детьми правила, соблюдение которого позволяет достичь требуемого результата; возможность выбора конкретного действия в игре каждым ребенком, что обеспечивает индивидуальную активность при коллективной форме игры.

При этом важен учет следующих обстоятельств: учитель должен точно знать, какой именно навык, умение тренируется в игре; игра должна поставить ребёнка перед необходимостью мыслительного усилия; не обязательно давать детям правила речевой игры в строгих формулировках - таким правилом может стать образец речи педагога. Но это образец для творческого, а не механического подражания; в обучении младших школьников не следует пользоваться системой отметок; выбор игры должен органически вплетаться в план занятия.

Наблюдения показывают, что школьники сохраняют в себе потребность игры, которая была их основным видом деятельности в детском возрасте. Способность играть выражается в том, что ученики охотно принимают воображаемую игровую ситуацию, нереальный, сказочный или фантастический сюжет. Это позволяет применять на уроках сюжетные ролевые игры сказочного содержания. Например, с целью отработки в устном высказывании некоторых вопросов о погоде, природных явлениях, временах года используется ролевая игра по сюжету сказки «Теремок». «Обитатели теремка» задают «гостям» вопросы и только после правильных ответов разрешают им войти. Среди заданных вопросов могут быть следующие: Who are you? What season is it now? Is it warm or cold now? When is it cold? When does it rain? etc. Участники игры не только охотно принимают предлагаемый им сюжет, но и с интересом обыгрывают маски, костюмы, в зависимости от роли меняют походку, жесты, тембр голоса.

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях, т.е. можно говорить о воспитательной функции ролевой игры.

Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет в процессе обучения ориентирующую функцию.

Подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра даёт им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подростков, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.

Конечно, урок иностранного языка - это не только игра. Доверительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникшие благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций.

Игра способствует развитию познавательной активности учащихся при изучении иностранного языка. Она несёт в себе немалое нравственное начало, ибо делает овладение иностранным языком радостным, творческим и коллективным.

Приведем в качестве примера следующие ролевые игры:

1. Ролевая игра «Близнецы» («Twins»). Упражнение в имитации.

Задание первому партнёру: Вы - участник школьной художественной самодеятельности, мечтаете стать профессиональным актером, интересуетесь всеми театральными жанрами. Задание второму партнёру: Вы - одноклассник и ближайший друг будущего актёра, во всём подражаете ему. Вас прозвали близнецами.

- I’m interested in opera. I’m interested in opera, too.

Примеры варьируемых элементов: opera and ballet, drama, comedy, tragedy, musical comedy, variety show, classical music, folk music, pop music.

2. Ролевая игра «Театралы» («Theatre-Goers»). Упражнение в подстановке. Задание первому партнеру (девочке): Вы – Мальвина, любите театр. Скажите, в каком театре Вы были вчера. Задание второму партнеру (мальчику): Вы - Буратино. Скажите, в каком театре побывали Вы на прошлой неделе.

- I went to the Opera and Ballet Theatre yesterday.

- And I went to the Puppet Theatre last week.

Библиография

1. Леонтьев, А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языкам [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Иностранные языки в школе, - 1985. - № 5.

2. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] / Е.А. Маслыко. – М.: Издательство «Вышейшая школа», 2004.

3. Филатов, В.М. Некоторые аспекты раннего обучения иностранным языкам [Текст] / В.М. Филатов. – М.: Иностранные языки в школе, - 1998. - № 5.

ТЕХНИКА ЧТЕНИЯ КАК ВТОРИЧНЫЙ ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Е.А. Кутявина

г. Ишим, Российская Федерация

Когда мы говорим о чтении как цели обучения, то рассматриваем его как самостоятельный вид речевой деятельности, в основе которого лежит умение читать, и прежде всего речь идет о чтении про себя. Но в процессе общения используется и громкое чтение (техника чтения) как вторичный вид деятельности в реальной коммуникации. Громкое чтение широко используется для обучения произношению и является обязательным компонентом работы при объяснении нового языкового материала. Кроме того, оно используется как средство контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста. Поэтому можно сделать вывод о том, что громкое чтение как объект овладения оправдано на самой начальной ступени обучения.

Чтение как речевое умение имеет два уровня: операционный уровень и мотивационно-мыслительный уровень. Основой операционного уровня являются навыки. В умении читать условно выделяют три основные группы навыков:

- навыки распознавания и неопосредованного понимания слов и словосочетаний (лексические навыки чтения);

- навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи и синтаксических структур и их соотнесение с определенным значением (грамматические навыки чтения);

- навыки подсознательного восприятия и различения графических форм речи.

В процессе чтения они все слиты воедино и взаимообусловлены, следовательно, несформированность любой группы навыков и, в частности, навыков техники чтения отрицательно сказывается на функционировании умения читать.

В понятие «техника чтения» вкладывается «владение учащимися букво-звуковыми соотношениями, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно» [6, с.303].

С.К. Фоломкина предлагает рассматривать технику чтения «как сумму приемов, обеспечивающих восприятие и переработку формальной языковой информации (букв, буквенных комплексов, пунктуации, грамматических признаков и т.п.), которые в зрелом чтении совершаются читающим без участия произвольного внимания, подсознательно» [6, с.303].

Кроме того, под техникой чтения предлагается понимать «комплекс приемов перцептивной переработки воспринимаемого материала, характерных для того или иного виды чтения» [6, с.303].

Анализируя навык техники чтения, следует выделить его комплексный состав: низкий уровень напряженности, высокую активность, возбудимость, то есть готовность к включению, отсутствие лишних движений, то есть экономичность, целостность и плавность, определенную скорость протекания действия.

При полноценной сформированности навыков техники чтения ярко выражено такое их качество как автоматизированность, сознательность же не проявляется вообще, поскольку все операции совершаются при отсутствии произвольного внимания, направленного на способ совершения действия. Для того чтобы это произошло, необходима такая методическая организация учебного материала, которая обеспечивала бы достаточное количество повторений при восприятии слов и словосочетаний, грамматических структур с учетом уровня их трудности.

Помимо автоматизированности, навык техники чтения должен обладать гибкостью, которая способствует:

- распознаванию лексических единиц и грамматических структур по их инвариантным признакам, что обеспечивает постоянство восприятия;

- переходу к оперированию более крупными словосочетаниями, что улучшает технику чтения.

Понятие гибкости включает в себя и способность читать с различной скоростью. Развитие скорости чтения позволяет преподавателю управлять формированием, с одной стороны, перцептивных навыков чтения, то есть техникой чтения учащихся, а с другой - приемов смыслового декодирования. Эта работа предполагает выполнение упражнений, которые концентрируют внимание учащихся:

- на технических задачах, (технике чтения), решение которых приводит к решению и смысловых задач;

- на смысловых задачах, которые тренируют при этом и определенные перцептивные навыки, обеспечивая тем самым непроизвольное овладение техникой чтения.

Выбор материальных и операционных средств, способов и приемов обучения технике чтения зависит, прежде всего, от возрастных особенностей учащихся, так как именно учащиеся являются внутренним и определяющим условием обучения иностранному языку, и особенно учащиеся раннего школьного возраста.

К началу процесса обучения иностранному языку в начальной или основной школе в речевой памяти учащихся, естественно, нет слухо-речемоторных образов иноязычного материала (слов, предложений и т.п.), которые имеются, например, у младших школьников при обучении чтению на родном языке.

Если обучение технике чтения начинается с самого начала изучения иностранного языка, то учащимся приходится соотносить не только буквы и звуки, но и звуко-буквенные связи со смысловым значением того, что читают. А это вызывает у них дополнительные трудности. Вот почему для их преодоления нередко проводится устный вводный курс, устное опережение, чтобы накопить необходимый и достаточный иноязычный речевой материал, сформировать слухо-речемоторные образы иноязычной устной речи и тем самым снять часть трудностей в процессе соотнесения букв и звуков иностранного языка.

Примечательно, что при накоплении разнообразного иноязычного материала как базы для обучения технике чтения исходной языковой единицей так или иначе служит слово. В то же время существует, по меньшей мере, две точки зрения на оперирование графическим словом.

Одни методисты, будучи сторонниками метода «целых слов», «считают целесообразным запоминание графических образов целиком, без анализа их звуко-буквенного состава». Однако угадывание слов, характерное для такого метода, отмечают М.Л. Вайсбурд и С.В. Калинина «не обеспечивает правильности чтения». Другая точка зрения «сводится к обучению слоговому чтению и использованию в процессе чтения звуко-буквенного анализа» [4, с.211]. Сторонники обеих точек зрения сходятся на том, что обучение технике чтения на иностранном языке должно осуществляться на хорошо известном лексическом материале, уже усвоенном в устной речи. А это достигается в результате проведения устного вводного курса, устного опережения. Согласно З.И. Клычниковой, суть устного опережения сводится к тому, что «учащиеся приступают к чтению уже тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз» [2, с.37].

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина по поводу устного вводного курса делают следующее весьма важное замечание: «Исходя из особенностей чтения на английском языке, предварительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Иными словами, устное опережение в большей степени помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают (слова, словосочетания, предложения)…» [5, с.183].

Как пишет И.Л. Бим, «затрудняет процесс чтения необходимость овладения системой графических знаков родного языка, и формирование навыков соотнесения их с иноязычными звуками. Это по сути дела трудности овладения техникой чтения вслух как начальной формой чтения, позволяющей вынести во внешний план процесс соотнесения графического образа со слуховым и правильное его озвучивание. Все это является обязательной предпосылкой для формирования чтения про себя, построенного на процессах внутренней речи, протекающей со скрытой артикуляцией» [1, с. 205].

Многочисленные факты расхождения между графемно-фонемными системами родного и иностранного языков, расхождения в произнесении одной и той же буквы в различных буквосочетаниях, а также случаи разного графического изображения одного и того же звука имеют место в немецком, французском и особенно английском языках.

Многие методисты отмечают, что «овладением чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка» [5, с.182], так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема – единица языка, с помощью которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова).

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина указывают также на большую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, man-name, day-rain, this-think [5, с.183]. «При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и пред «r»; чтение сочетаний гласных ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как –tion, -sion, -ous, -igh. Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun-son, two-too, write-right, sea-see и др.» [5, с.183].

В то же время многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание чрезмерно большого количества правил чтения и исключений из них, а также на многократное повторение учебного материала. К тому же само восприятие и озвучивание графических знаков является результатом выбора и сличения их с теми эталонами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. «Эталон в данном случае, - пишет С.К. Фоломкина, - представляет собой зрительно-моторно-слуховой комплекс, наделенный определенным значением» [6, с.303]. К тому же выбору в данном случае подлежат не только многочисленные по объему и нередко многозначные звуко-буквенные соответствия, но и многочисленные правила и исключения из них. Поэтому сам факт выбора, предусматривающий припоминание нужного правила и (или) звуко-буквенного соответствия, требует определенного, порой значительного времени, что, в конечном счете, замедляет темп чтения, вернее, не позволяет ученику быстро и точно устанавливать звуко-буквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высоком темпе.

В последние годы предпринимаются попытки в процессе обучения иноязычной культуре и технике чтения на английском языке максимально опереться на потенциал ученика как индивида, субъекта, личности, индивидуальности и воплотить как принцип индивидуализации, так и принцип комплексного подхода к овладению иноязычной культурой. Авторы концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев) рассматривают обучаемого как «совокупность индивидных, субъектных и личностных свойств… На первом году обучения предусматривается выявление и развитие тех способностей, без которых невозможно успешное овладение языком: а) фонетический слух; б) способность к имитации; в) догадка; г) способность к выявлению языковых закономерностей; д) способность к вероятностному прогнозированию; е) способность к установлению смысловых связей. Что касается психических функций, то здесь первоочередной задачей является развитие: а) единицы зрительного восприятия; б) объема оперативной слуховой памяти; в) произвольного или непроизвольного внимания. Учет и развитие способностей учащихся составляет так называемую индивидную индивидуализацию» [3, с.10].

Но все-таки на первом году обучения английскому языку «главной задачей является обучение рецептивным видам речевой деятельности, в первую очередь. В соответствии с комплексным подходом к обучению иностранному языку, обучение чтению с первого урока идет параллельно с обучением аудированию, говорению и письму» [3, с.11]. Такого же мнения придерживается С.К. Фоломкина и находит целесообразным «одновременное обучение устной речи и чтению». Причем «обучение должно носить параллельный, взаимосвязанный характер» [6, с.299].

Коммуникативный подход к обучению чтению предполагает создание условий для активности учащихся и развития их речевой способности в целом, что обеспечивается мотивами и задачами опосредованного общения: дети всегда знают, что (цель) и для чего (мотив) они что-то читают.

Использование аутентичных текстов позволяет создавать на уроках подлинно коммуникативную обстановку и моделировать реальные ситуации опосредованного общения. Цель формирования у учащихся способности к чтению аутентичных текстов на неродном языке конкретизируется в рамках двух подэтапов начального обучения английскому языку:

- Подэтап I – 2 класс, где создается коммуникативное ядро устной речи и чтения, и формируются технические навыки чтения, и начинает развиваться умение читать тексты с извлечением информации;

- Подэтап II – 3 и 4 классы, где продолжает формироваться способность учащихся к чтению с разными задачами (ознакомительное, изучающее и элементы поискового чтения).

Обучая младшего школьника иностранному языку необходимо использовать приемы и способы обучения, адекватные особенностям данного возраста и обеспечивающие рациональное и продуктивное усвоение изучаемого иностранного языка. Что касается техники чтения, то здесь необходимо подобрать такие приемы, которые помогли бы учащимся усвоить правила чтения букв, буквосочетаний, правила произношения, правила связывания, приобрести навык делать правильное логическое ударение и паузы, что будет говорить о сформированной технике чтения.

Библиография

  1. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы [Текст] / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 210 с.

  2. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке [Текст]: пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1973. - С. 37.

  3. Кузовлев, В.П. Английский язык [Текст]: кн. для учителя к учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений. 2-е изд. / В.П. Кузовлев и др. - М.: Просвещение, 2000. - С. 10.

  4. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. - C.211.

  5. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях [Текст]: пособие для учителей и студентов пед. вузов. 3-е изд. / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. - М.: Просвещение, 2000. - C. 183.

  6. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. – С.303.

РАБОТА С ОПОРНЫМИ КОНСПЕКТАМИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Т.А. Маркова

г. Ишим, Российская Федерация

В отечественной педагогике понятие опорного конспекта неразрывно связано с именем советского педагога-новатора В.Ф. Шаталова, который одним из первых теоретически обосновал эффективность обучения с использованием опорных конспектов и стал применять свои методические разработки на практике.

Опорный конспект по В.Ф. Шаталову – это система опорных сигналов, имеющих структурную связь и являющих собой наглядную конструкцию, замещающую систему значений, понятий, идей как взаимосвязанных элементов, требующих точной и понятной расшифровки и «озвучки».

Другими словами, идея опоры – главная суть данного конспекта. Подлежащие усвоению единицы информации и различные связи между ними вводятся в опорный конспект в сжатом, наглядном виде с использованием ассоциаций, цвета, шрифта, символики, которые запечатляются в памяти и становятся сигналами, вызывающими стоящие за ними явления, понятия, процессы.

Эффективность опорного конспекта, по мнению Шаталова, обуславливается следующими условиями.

Конспекту необходима лаконичность, так как зачастую очень сложно в большом объёме информации выделить самую суть. Для того, чтобы излагать кратко, необходимо отделять главное (по качеству) от второстепенного (количество), убирать из текста нагромождение лишних слов. В конспекте находит отражение лишь самое главное в этой теме, изложенное с помощью символов, схем, формул, ассоциаций (300–400 печатных знаков).

Структурность опорного конспекта позволяет систематизировать полученные знания, а также прослеживать логические связи и взаимоотношения между отдельными компонентами системы. Материал излагается цельными блоками. Структура их расположения должна быть удобной и для запоминания, и для воспроизведения, и для проверки.

Немаловажным психологическим фактором, помогающим сконцентрировать внимание на главных аспектах всего конспекта, является смысловой акцент (рамки, отделение одного блока от другого, оригинальное расположение символов).

Унификация печатных знаков, то есть использование единой символики по одному предмету. Бывает удобно ввести определенные знаки-символы для обозначения ключевых или часто повторяющихся слов. Унификация - это распространённый и эффективный метод устранения излишнего многообразия посредством сокращения перечня допустимых элементов и решений, приведения их к однотипности. Унификация является разновидностью систематизации, которая преследует цель распределения предметов в определённом порядке и последовательности, образующей чёткую систему, удобную для пользования.

Автономность обеспечивает возможность воспроизводить каждый блок в отдельности, мало затрагивая другие блоки. В то же время все блоки между собой связаны логически.

Ассоциативность. При составлении опорного конспекта следует подбирать ключевые слова, предложения, ассоциации, схемы, которые вызывают закономерно возникающую связь с фактами, процессами, явлениями.

Доступность воспроизведения. Простота требует избегать вычурных шрифтов, сложных чертежей и оборотов речи. Буквенные обозначения сводятся до минимума.

Цветовая наглядность и образность требует разнообразить опорные конспекты и блоки по форме, структуре, графическому исполнению, цвету, поскольку одинаковость очень затрудняет запоминание. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями. Возможно использование различных средств наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность учителю творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения.

Каждый из предложенных пунктов необходим для успешной работы с опорным конспектом.

Ошибочно полагают, что опорные конспекты сообщают только главное содержание темы, а второстепенный или дополнительный материал игнорируется. На самом деле опорные конспекты предназначены для обеспечения усвоения не только основного, но и всего программного материала.

Существует множество приемов работы с использованием опорного конспекта, которые в сумме дают значительное количество разноплановых повторений:

1. Первое объяснение нового материала методом подробного рассказа (лекции или беседы) с использованием обычных средств обучения. Опорного конспекта здесь еще нет.

2. Второе, сжатое, объяснение нового материала по опорному плакату (т.е. увеличенной копии опорного конспекта).

3. Пробный опрос одного-двух учеников по опорному плакату (без оценивания).

4. Вручение ученикам и короткий разбор копий опорных конспектов (на это будет израсходована только часть урока).

5. Раскрашивание опорного конспекта дома.

6. Чтение материала учебника.

7. Запоминание опорного конспекта.

8. Письменное воспроизведение опорного конспекта (на следующем уроке).

9. Устные ответы по опорному плакату у доски.

Таким образом, содержание материала за это время проходит через сознание ученика уже не три, а девять раз, причем в разных формах. Если учесть, что слабо подготовленных учеников учитель опрашивает у доски не сразу, а только тогда, когда и сам ученик, и учитель уверены в положительном ответе, но для этих учеников количество повторений будет еще большим, и они тоже оказываются способными знать и отвечать на хорошую оценку при хорошо осознанных знаниях.

Как известно, процесс восприятия (и в целом процесс познания) строится на основе взаимодействия слуховой, зрительной, двигательной памяти с ассоциативным, абстрактным, логическим мышлением. Ключом к «механизму» этого взаимодействия, облегчающим восприятие и понимание учебного материала, становится опорный конспект.

В.Ф. Шаталов использовал метод опорного конспекта на уроках алгебры, геометрии, физики, но его общепедагогическая технология была реализована и в предметных технологиях В. М. Шеймана (физика), Ю. С. Меженко (русский язык), А. Г. Гайштута (математика), С. Д. Шевченко (история), что доказывает эффективность обучения с использованием опорного конспекта. Английский язык не является исключением. Например, опорный конспект на уроке английского языка по теме «Degrees of comparison of adjectives» может выглядеть следующим образом (Таблица 1).

Таблица 1

Degrees of comparison of adjectives

Степени сравнения прилагательных

Positive

Положительная

Comparative

Сравнительная

Superlative

Превосходная

1 способ:

-er

the …-est

односложные

big

warm

hot

bigger

warmer

hotter

the biggest

the warmest

the hottest

двусложные на-y

-er

-le

-ow

easy

clever

simple

narrow

easier

cleverer

simpler

narrower

the easiest

the cleverest

the simplest

the narrowest

двусложные с ударением на последний слог

po'lite

politer

the politest

2 способ:

more …

the most …

остальные двусложные

famous

more famous

the most famous

все многосложные

beautiful

interesting

more beautiful

more interesting

the most beautiful

the most interesting

Неправильные формы

good

bad

little

many\much

better

worse

less

more

the best

the worst

the least

the most

В данной сводной таблице отражены степени ставнения прилагательных в английском языке (Positive, Comparative, Superlative) и два способа образования степеней сравнения в зависимости от колличества слогов в слове, ударения или окончания. Здесь же представлены прилагательные, у которых степени сравнения образуются не по правилам (неправильные формы, слова-исключения).

Соответствующий всем требованиям опорный конспект позволяет учителю: наглядно представить весь изучаемый материал; сконцентрировать внимание на отдельных, наиболее трудных местах изучаемого материала; многократно повторять изучаемый материал; быстро проверить как ученик запомнил материал.

В свою очередь конспект помогает ученику: приводить полученные знания в систему; легче запомнить изучаемый материал; использую опорный конспект, грамотно, точно изложить материал.

Библиография

  1. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Б.М. Бим-Бад. - М., 2002. - С. 157.

  2. Тюленева, Н.Н. Преподавание литературы с использованием технологии опорных схем [Электронный ресурс] / Н.Н. Тюленева. - Режим доступа: /articles/623432/

  3. Шаталов, В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. Кн. для учителя: Из опыта работы [Текст] / В.Ф.Шаталов. - М., 1989. - С.3-24.

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В.С. Мартиш

г. Ишим, Российская Федерация

Данная статья посвящена одному из основных аспектов в изучении иностранного языка в младшей школе - чтению.

Учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области раннего обучения иностранному языку, которые проводились в нашей стране, можно утверждать, что его польза многократно доказана. Обучение детей непосредственно самому процессу чтения на иностранном языке также имеет положительную оценку. Кратко суммируя его преимущества, можно отметить, что обучение чтению на иностранном языке, как форме опосредованного общения, в младшем школьном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей. Оно оказывает бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др. Обучение чтению влияет на общие речевые способности ребенка. Раннее обучение чтению на иностранном языке дает большой практический эффект в плане повышения качества владения иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму/третьему иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной. Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения чтению на иностранном языке, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке.

Обучение чтению на иностранном языке на начальном этапе способствует более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру, формирует у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению. Он позволяет ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке. Процесс обучения чтению позволяет формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся. В младшем школьном возрасте у учащихся еще не возникает психологического барьера при изучении иностранного языка. Учащиеся значительно быстрее овладевают необходимыми умениями и навыками. Они учатся правильно произносить и различать на слух звуки, слова, словосочетания и предложения иностранного языка, соблюдать интонацию основных типов предложения. Дети получают представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознают изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и используют их в устном общении, овладевают техникой чтения вслух, читают про себя учебные и облегченные аутентичные тексты, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения.

Успех обучения и отношение учащихся к предмету во многом зависит от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Конечно, в процессе обучения чтению на иностранном языке учащихся младшего школьного возраста большую роль играет игра. Чем больше игровых приемов, наглядности использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал.

Согласно программе по иностранным языкам в области обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны ребят. Однако практика показывает, что интерес к этому виду речевой деятельности у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия, а рассматривается ими как чисто учебная задача.

Чтобы чтение на иностранном языке способствовало развитию познавательного интереса учащихся, необходимо учитывать познавательные потребности, возрастные и индивидуально-психологические особенности детей (а для этого следует разнообразить учебные материалы: тексты и задания к ним, включать школьников в активную творческую деятельность путем применения активных методов обучения, давать им возможность проявлять самостоятельность и инициативу, учить преодолевать трудности в учебной деятельности.

Соответствующим образом отобранные тексты и задания к ним способствуют развитию интереса школьников к чтению на иностранном языке, который, в свою очередь, мявляется важным фактором успешного овладения этим видом речевой деятельности. Целенаправленное использование текстов, отобранных в соответствии с познавательными интересами ребят, на уроке иностранного языка и во внеклассной работе по предмету позволяет судить о возросшем интересе учащихся к предмету, о совершенствовании техники чтения и более глубоком понимании иноязычных текстов.

Внесение всякого рода изменений в процесс раннего обучения чтению на английском языке осуществляется с учетом опыта, накопленного в течение последних 10-15 лет в процессе раннего обучения иностранному языку в 1-3 классах общеобразовательных учреждений, а также во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка. Так, Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина предлагают целую систему обучения чтению на английском языке (на основе принципа сознательности) по ключевому слову, содержащему как графический образ, так и картинку. В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться карточками с написанными на них словами, проводить соревнования на скорость и правильность прочтения слов из представленных в учебнике упражнений, использовать разрезную азбуку.

Обучение чтению слов может осуществляться:

- на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с тем же звуком, включаются в ряд этих слов, например: duck, run, jump, son, mother;

- с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, например [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do; с использованием полной транскрипции, например autumn['o:tm], daughter['dota];

- по аналогии, например, дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое слово light. (Для правила мало слов, а установить ассоциацию нужно). Или brought-thought, ring-bring, drink-think. В этом случае можно использовать доску и осуществлять замену буквы, которая меняет значение слова: sing, меняется первая буква на r – ring, приписывается буква b – bring. Во всех случаях желательно, чтобы первыми читали дети, чтобы учащиеся читали осознанно; на основе чтения за учителем или диктором слов. В этом случае овладение чтением таких слов происходит на основе имитации.

Приведем примеры некоторых приемов:

JUMBLED WORDS. Учитель даёт учащимся карточки со словами, в которых перепутаны буквы, с тем, чтобы они составили из них слова. Учащимся сообщается название темы, например: «Животные», «Школьные предметы». Побеждает тот, кто первым и правильно составит все слова. Например, предлагаются слова: turebt, twese, yoneh, esehec, grbas. (Ключ: butter, sweet, honey, cheese, sugar).

TELEGRAMM. Учитель в быстром темпе передает по буквам текст «Телеграммы». Учащиеся записывают фразы. Правильность текста проверяется посредством выполнения действия. Например, Show me your pens, girls. (Девочки должны поднять ручки) и т.д.

В заключение подчеркнем, что соответствующим образом отобранные тексты и задания к ним способствуют развитию интереса школьников к чтению на иностранном языке, который в свою очередь является важным фактором успешного овладения этим видом речевой деятельности. Целенаправленное использование текстов, отобранных в соответствии с познавательными интересами ребят, на уроке английского языка и во внеклассной работе по предмету позволяет судить о возросшем интересе учащихся к предмету, о совершенствовании техники чтения и более глубоком понимании иноязычных текстов.

Библиография

1. Агофонова, И.Н. Рисую и размышляю, играю и учусь [Текст] / И.Н.Агафонова. - СПб, 1993.

2. Азовкина, А.Н. Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения [Текст] /А.Н. Азовкина. - 2003. - №2.

3. Артемонов, В.А. Психология обучения иностранным языкам [Текст] / В.А. Артемонов. - М.: Просвещение, 1999.

4. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника [Текст] / И.Л. Бим. М .,1994

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

И.В. Моор

г. Ишим, Российская Федерация

Общество ставит перед учителем задачу обеспечить условия развития целостной личности школьника. Чтобы быть успешным в современном мире, не достаточно только иметь знания, нужно иметь опыт использования полученных знаний для решения жизненных нестандартных задач. Поэтому учитель должен не только формировать у учащихся знания, умения и навыки, но и создавать условия для освоения обобщённых способов действий и умений применять их в жизни.

Для формирования социальной успешности на уроках иностранного языка целесообразно использовать личностно ориентированный подход, который предполагает «развитие и саморазвитие личности ученика исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания» [1, с.317]. Под формированием понимаются те качества и свойства, которые возникают в результате развития [2].

Формирование социальной успешности предполагает становление ученика как субъекта деятельности. Самые существенные отличия субъекта от объекта связаны с их отношением к среде. Субъект умеет влиять на свое окружение, организовывать среду своей деятельности, общения. Субъект умеет делать выбор, сознательно принимать решения, способен к личностному саморазвитию, а объект всегда хочет слиться со средой, быть таким как все, объект перекладывает ответственность на других [1].

Личностно ориентированный подход предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы школьников, их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения.

Главной особенностью личностно ориентированного подхода в преподавании иностранного языка в школе являются направленность на развитие личности учащегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования и саморазвития в течение всей жизни. В своей педагогической деятельности мы подбираем учебный материал с таким условием, чтобы он обеспечивал выявление и преобразование личного опыта каждого ученика, расширял объём знаний, позволял эти знания структурировать, интегрировать и обобщать. В ходе каждого урока стараемся активно стимулировать учащихся к самостоятельной деятельности, обеспечивая им возможность самообразования, саморазвития и самовыражения, возможность выбора видов и форм выполнения заданий.

Для активизации познавательной деятельности учащихся используются проблемные вопросы и проблемные ситуации, используется внутренняя противоречивость или неоднозначность текстов в учебнике. При подборе системы учебных заданий учитывается их сложность, ведется обучение различным приёмам их выполнения, показываются образцы продуктивного применения опыта практической деятельности в процессе освоения иноязычной речи. В связи с этим используются дидактические материалы двух видов: задания с указанием готовых приёмов, которыми ученик должен воспользоваться; задания, в которых ученику предлагается выполнить задачу, а затем описать способы её выполнения.

При предъявлении учащимся учебного материала, подлежащего усвоению, перед учащимися ставится цель, определяющая организацию учебной работы. Это способствует формированию у школьников навыков целеполагания, планирования собственной деятельности.

Процессе обучения строится с использованием активных методов обучения, например, применяются ролевые игры, организаторами которых становятся сами учащиеся. Большой интерес у обучающихся вызывает построение монологов и полилогов на основе алгоритмов, например:

I would like... (a banana, a cake, an apple) etc.

I like... tomatoes (potatoes, oranges, pears) etс.

К классу целесообразно обращаться с вопросами типа:

Р1: How are you?

P2: Fine, thanks.

Р1: How old are you?

P2: I am 10.

Р1: Where are you from?

P2: I am from Russia.

Р1: What’s your hobby?

P2: Painting (computer games, photography, reading) etc.

Р1: What’s your favourite sports?

P2: My favourite sports are judo and basketball.

Р1: Would you like a cup of tea?

P2: Yes, please or no, thank you, etc.

Часто для объяснения нового материала привлекаются учащиеся, которые прекрасно справляются с поставленными задачами. При этом рождается знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, который при этом есть «творец» этого знания; участник его порождения. При этих условиях усваиваемый материал не обезличивается, а становится личностно-значимым.

В процессе обучения необходимо стимулирование учащихся к высказываниям, использование различных способов заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ, целесообразно привлекать к работе всех учеников (а не только «хорошо успевающих»), оценка деятельности ученика должна осуществляться не только по конечному результату (правильно – неправильно), но и по процессу его достижения, создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

В силу того, что предмет «Иностранный язык» является одним из трудных предметов, считаем необходимым осуществлять постоянный поиск различных форм, методов и способов повышения мотивации учащихся к изучению английского языка. Для достижения этой цели мы привлекаем учащихся к участию в сетевых проектах, в научно-исследовательской работе по предмету, к созданию презентаций.

Для достижения комфортного состояния каждым учащимся на уроке мы учитываем психо-эмоциональное состояния учащихся на момент урока. Эмоциональная активность достигается атмосферой психологического комфорта, созданием ситуации успеха, тактичной коррекцией ошибок. В своей работе используем технологию сотрудничества, которая, способствует формированию творческих способностей учащихся. Считаем, что улыбка, доброта, толерантность, умение быть интересным – эффективные педагогические средства. В зависимости от этапа урока, вида деятельности и формы урока роль учителя определяется так: собеседник, исследователь, фасилитатор (человек, создающий условия для учения), консультант. Рефлексивная деятельность учащихся достигается тем, что им дается возможность самостоятельно исправить свой ответ или предлагется другим детям сделать это. При неудачном исправлении ошибок можно дать правильный ответ самому учителю, тем самым происходит воспитание терпимого отношения к чужим ошибкам для сохранения мотивации и уверенности учащихся в себе. Можно отложить коррекцию до конца задания. Учителю необходимо давать положительную оценку работе учащихся, давать им возможность исправить оценку позднее, либо предоставить невыполненную сразу работу в течение недели.

Реализация личностно ориентированного подхода на уроках английского языка способствует формированию социальной успешности обучающихся, которая проявляется в достижениях в учебе, во внеучебной деятельности, в общественной активности, в конструктивном взаимодействии с окружающими, в интересе к обучению, самореализации, в удовлетворенности отношениями, психологическом комфорте.

Библиография

  1. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская.- Ростов на–Дону: Изд-во ростовского педагогического университета, 2000.-352с.

  2. Ведерникова, Л.В. Общая педагогика в схемах и таблицах: учебное пособие [Текст] / Л.В. Ведерникова.- Ишим: Изд-воИГПИ им.П.П.Ершова, 2007. - 312с.

РЕЛАКСАЦИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

И.Н. Москвина

г. Ишим, Российская Федерация

Современный урок иностранного языка характеризуется большой интенсивностью и требует от учеников концентрации внимания, напряжения сил. Быстрая утомляемость школьников на уроках английского языка вызвана еще спецификой предмета: необходимостью в большом количестве тренировочных упражнений. Чтобы достигнуть высокой эффективности урока, во-первых, следует учитывать физиологические и психологические особенности детей, а во-вторых, необходимо предусматривать такие виды работы, которые снимали бы усталость. При планировании урока желательно включать многократные зарядки-релаксации, в общей сложности отводя на них 3-5 минут.

Релаксация – это расслабление или снижение тонуса после напряженной умственной деятельности. Цель проведения релаксации – снять напряжение, дать детям небольшой отдых, вызвать положительные эмоции, хорошее настроение, что ведет к улучшению усвоения материала. Видами релаксации могут быть различного рода движения, игры, пение, заинтересованность чем-нибудь новым, необычным. Следует помнить о том, что при проведении релаксации не нужно ставить перед учениками цель запомнить языковой материал. Релаксация должна освобождать ученика на какое-то время от умственного напряжения.

Разрядка с использованием различного вида движения. Эту форму релаксации можно проводить на начальном этапе обучения английскому языку. Учащиеся по команде учителя встают и выполняют простые движения (поднимают руки вверх, вниз, прыгают, топают, имитируют движения). Действия, совершаемые учащимися, могут при выполнении команд сопровождаться проговариванием. Например: Stand up. Sit down. Hands up. Hands down. Draw your portrait. Write your name. Point to the (book). Colour the (book). Open your (book). Hop. Stop. Smile. Первое время учитель сам проводит зарядку. Затем это делают ученики. При выборе видов зарядки следует останавливаться на таких упражнениях, которые не приведут к нарушению дисциплины в классе, нужно также следить за тем, чтобы движения выполнялись четко, красиво.

Можно повторить названия цветов, используя разноцветные карточки или предметы:

Stand up and show me orange!

Hands up and show me blue!

Clap! Clap! Show me yellow!

Sit down. Nice of you!

Stand up and show me blue!

Hop! Hop! Show me red!

Sit down. Nice of you!

Stand up and show me grey!

Sit down and point to the green.

Clap! Clap! Show me pink.

Stop! Very nice of you.

Хорошим видом релаксации является песня, которая предоставляет возможность учащимся не только отдохнуть, но и служит для формирования фонетических, лексических, грамматических навыков. Снижает утомляемость за счет эмоционального настроя. Целесообразно для отдыха выбирать песни известных и пользующихся популярностью среди учащихся групп, исполнителей. При выборе текста песни следует учитывать возрастные особенности и уровень лексико-грамматических навыков.Песни помогают привлечь внимание детей, дать им возможность расслабиться и получать удовольствие от изучения английского.

Aa-Bb-Cc-Dd-Ee-Ff-Gg

Hh-Ii-Jj-Kk-Ll-Mm-Nn-Oo-Pp

Qq-Rr-Ss, Tt-Uu-Vv

Ww--Xx, Yy-and-Zz,

Now I know my A-B-C

Come on now and sing with me.

Aa-Bb-Cc-Dd-Ee-Ff-Gg

Hh-Ii-Jj-Kk-Ll-Mm-Nn-Oo-Pp

Qq-Rr-Ss, Tt-Uu-Vv

Ww--Xx, Yy-and-Zz,

Mother will be pleased with me

Now I know my A-B-C.

Игра, в данном случае имеется в виду не игра на личное или командное первенство, не конкурсы, требующие мобилизации умственных сил, а игры, способствующие отдыху, вызывающие положительные эмоции, легкость и удовольствие. Игра используется для снятия напряжения, монотонности, при отработке языкового материала, при активизации речевой деятельности. Каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности. На начальном этапе естественным для учащихся являются игровые элементы деятельности. Использование игр для детей на английском языке чрезвычайно важно в процессе обучения. Ведь, находясь в атмосфере радости, увлеченности, равенства между собой, дети преодолевают стеснительность и пресловутый «языковой барьер», который так мешает нам учить язык. В процессе игры прекрасно усваивается языковой материал (так как повторяется многократно), отрабатывается произношение и развивается должным образом навык общения, запоминаются всевозможные особенности структуры языка и правила, присущие его письменной и устной речи.

Например, дети только приступили к изучению английского языка, познакомившись с алфавитом. Вот какие игры можно предложить для закрепления этих знаний:

- называть буквы, изображенные на карточках, и ударять мячиком об пол, только делать все в такт;

- двум командам учеников предлагается на скорость составить как можно больше слов из предложенных перемешанных букв;

- отгадать слово по первой букве и как можно быстрее его нарисовать, чтобы победить в игре.

При работе с орфографическим материалом можно использовать такие игры для детей на английском языке:

- найти в сетке с буквами определенную группу слов (а здесь нужно знать их правильное написание);

- дать двум командам по длинному слову и попросить составить как можно больше слов из его букв;

- с помощью мимики и жестов изобразить то, что написано в загаданном предложении.

Для работы с новым лексическим материалом и закреплением старого могут подойти эти игры для детей на английском языке:

- ролевая игра по теме, дающая ученикам возможность почувствовать себя в качестве различных персонажей по очереди;

- распределив по группам, предложить ученикам отгадать определенное количество загадок и ребусов на английском языке на время;

- поиграть в предположения: что бы было, если бы?

Обязательно включайте в ваш обучающий процесс игры для детей на английском языке. Таким образом, вы сможете мотивировать детей к изучению этого иностранного языка, и превратить весь процесс в увлекательное занятие.

Другой тип игры, способствующий раскованности учащихся, - это игра, в основе которой лежит занимательность и хоровое повторение. Необычная деятельность привлекает внимание учеников и служит релаксацией. Учитель показывает картинку или игрушки и называет слова. Дети хором повторяют, имитируя произношение. На следующем этапе учитель передает игрушку или картинку ребенку, побуждая его назвать новое слово. Далее работа идет по цепочке: от ребенка к ребенку. С этой формой работы дети встречаются на каждом обучающем занятии. Учитель, помимо новой лексики, следит за произношением, помогая каждому ребенку правильно ставить язычок. Заканчивается упражнение хоровой работой: дети хором повторяют за учителем новое слово.

Например, тема «Аnimals». Teacher: «What is this?» (показывает игрушку или картинку с изображением животного). «It is a cat». «What is this?» - «It is a dog». Затем дети хором повторяют за учителем, а потом передают игрушку по кругу, каждый проговаривая фразу: «It is a cat», «It is a dog», «It is a pig», «It is a mouse». Дети здороваются с игрушками-животными, глядя на иллюстративный материал: «Good morning, dog», «Good afternoon, cat», «Good evening, mouse». Дети достают игрушки из чудесного мешочка или коробочки и называют их. Дети называют те игрушки, которые уже запомнили и играют с ними.

С успехом используются на уроках поговорки и пословицы для расширения кругозора и для обогащения словарного запаса учащихся. Методика работы с пословицами и поговорками разнообразна.

Claw me, and I will claw thee -Похвали меня, и я похвалю тебя

Cold hands warm heart - Холодные руки — горячее сердце

Учитель пишет на доске ту или иную пословицу (поговорку), произносит, дети повторяют, тем самым узнавая новые слова и отрабатывая произношение. Также учитель может начать поговорку, а учащиеся заканчивают её.

Шутливые истории на уроке - необычный раздражитель, вызывающий непроизвольную реакцию учащихся и способствующий снятию усталости напряжения. Можно использовать рассказы в картинках, смешные игрушки, при помощи которых можно разыгрывать различные сценки. Например:

На перемене

Если в школе перемена,

Значит, драка непременно!

Вот Попов тузит Петрова,

Треплет Кошкин Комарова,

Комаров уже пищит -

Форма новая трещит!

А на новой перемене

Выдал я Попову Гене,

А Комар напал на Кошку

И поддал ему немножко.

Для того и перемены,

Чтобы в драках были смены!

Ожидание необычного, особая заинтересованность также служит релаксации учащихся, так как затрагивает эмоциональную сферу. Так, их интерес может вызвать работа с новыми английскими журналами и газетами, рассказ о каком-нибудь английском городе с показом диапозитивов, сообщение о какой-либо интересной встрече с представителями страны, новая информация об английских праздниках и обычаях и т.д. Рассказ строится на понятном ученикам языке с использованием наглядности, мимики и жестов. Такое сообщение обычно рассчитывается на 2-3 минуты.

Таким образом, особая роль релаксации на уроке в изучении английского языка определяется тем, что она позволяет без труда переключаться учащимся с одного вида речевой деятельности на другой. И в заключении хотим заметить, что для снятия напряжения во время занятий недостаточно проводить специальную релаксацию, необходимо, чтобы всегда весь урок проходил непринужденно, чтобы тон учителя был бодрым и дружелюбным, а для учеников создавалась бы приятная, располагающая к занятиям обстановка.

Библиография

  1. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст]: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. Заведений / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. - 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336с.

  2. Гебель, С.Ф. Использование песни на уроках английского языка [Текст] / C.Ф. Гебель // Иностранные языки в школе. – 2009. - №5. - С.28-31.

  3. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения [Текст] / А.А. Катаева -М.: Просвещение,1991.

  4. Утюкина, Г.В. Релаксация на уроках английского языка на начальном этапе обучения [Текст] / Г.В. Утюкина // Иностранные языки в школе. - 2003. - №3. - С. 54-57.

УСТНОЕ ОБЩЕНИЕ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ, СРЕДСТВА И ПРИЕМЫ ЕГО ОРГАНИЗАЦИИ

К. С. Налимова

г. Ишим, Российская Федерация

В настоящее время обучение иностранным языкам становиться неотъемлемой частью начального этапа языкового образования в отечественной школе. Именно в этот период у учащихся закладывается фундамент языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения иностранного языка как средства межкультурного общения. Изучение английского языка в начальной школе направлено на достижение следующих целей:

- формирование умения общаться на английском языке, на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) формах;

- приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;

- развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений; развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;

- воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка.

Деятельностный характер предмета «Иностранный язык» соответствует природе младшего школьника, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные ребенку данного возраста (игровую, познавательную, художественную, эстетическую и др.), дает возможность осуществлять разнообразные связи с предметами, изучаемыми в начальной школе, и формировать межпредметно-общеучебные предметы и навыки.

Обучение иностранному общению детей младшего школьного возраста нужно начинать не с обучения словам и речевым образцам, а с обучения детей восприятию и пониманию ситуации в целом. Педагогу, в свою очередь, следует научиться создавать ситуации игрового общения с необходимым набором наглядных компонентов, которые ребенок может использовать в качестве опор для понимания содержания речи и ситуации в целом.

Приведем несколько упражнений, обучающих говорению в диалогической и монологической форме:

- Игра «Непрерывный рассказ»

Оборудование: Нет

Цель: Развитие монологической речи, творческого воображения.

Описание игры: Предлагается фраза, и каждый добавляет свою. Рассказ может получиться фантастический, но это должно быть оправдано логикой игры. В конце можно предложить одному из учеников повторить его целиком.

- Игра «Проигрывание сюжетов»

Оборудование: Текст рассказа или сказки для прочтения учителем.

Цель: Развитие диалогической речи, навыков общения.

Описание игры: Учитель зачитывает рассказ или сказку. Каждому дается определенная роль. Лучше всего, если учитель разрешает отклонения в игре героев от сюжета. Импровизация обостряет интерес участников и требует большого внимания, тренирует реакцию в диалогической речи.

- Игра «Проигрывание за столом при помощи кукол»

Оборудование: Листы бумаги и ножницы, куклы и игрушки.

Цель: Снятие психологического барьера в говорении на иностранном языке, развитие монологической и диалогической речи.

Описание игры. Вариант 1. Дети сами могут готовить, вырезать из бумаги своих персонажей, определить место действия и возможные предметы на столе. Учитель должен четко определить место совершения игровых действий и интервал времени. Вариант 2. Очень стеснительные дети, которые сами не могут играть в сценках из-за скованности и неловкости, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах.

Сегодня в методической литературе представлены различные понимания «ситуации». Например: «…ситуация речевая – такое стечение обстоятельств жизни, которое создает, порождает потребность высказывания (или диалога)». Ситуация рассматривается также как «...совокупность обстоятельств, в которых реализуется общение; система речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия» [3].

Конечно, на начальном этапе педагогу приходится строить свою речь с учетом возрастных возможностей ребенка, а также делать ситуацию максимально наглядной. Учителю, работающему с младшими школьниками, важно научиться придумывать ситуации, которые могут случиться с любым ребенком:

  • персонаж забыл иностранные слова для обозначения окружающих предметов, пытается вспомнить и произносит их не очень понятно или даже чуть-чуть неправильно;

  • персонаж простыл, и все слова произносит тихо и с хрипотцой, и опять же непонятно или неправильно;

  • персонаж так испуган, что все слова произносит заикаясь;

Перечень ситуаций можно было бы продолжить. В нашем случае все три ситуации объединяются единой коммуникативной задачей – повторить сказанное персонажем для учителя или для другого персонажа.

Мы видим, что для успешности иноязычной коммуникации на раннем этапе важно не столько учить ребенка конкретным словам и выражениям – сколько учить детей узнавать ситуацию, а именно выделять наглядные (невербальные) компоненты, которые помогают осознавать ситуацию как знакомую, обеспечивают ее понимание и вызывают необходимую в данном случае ответную реплику. Чем больше таких ситуаций накапливается в непосредственном опыте ребенка, тем активнее он включается в общение на иностранном языке и тем меньше занятие становится похожим на урок имитации и тренировки памяти.

Обучение языку ориентировано на развитие у ученика языковых, речевых и познавательных способностей, самостоятельного мышления, формирования осознанного отношения, как к родному, так и к английскому языку. Включение процесса обучения иностранному языку в контекст игровой деятельности и позволяет создавать необходимые условия общения.

Но речевые способности младших школьников находятся в стадии интенсивного развития, и речевые возможности еще весьма ограничены: их высказывания на родном языке односложны, просты, круг тем невелик. Речевые потребности детей растут вместе с развитием их иноязычного лексико-грамматического багажа.

К определению объема предлагаемой детям информации, как и к способам ее предъявления, необходимо относиться осторожно, учитывая интеллектуальные и физиологические особенности учащихся данного возраста, а также индивидуальные языковые способности каждого ученика. Надо помнить о том, что курс иностранного языка в начальной школе является развивающим и ориентированным на подготовку к обучению в основной школе. Во втором и в третьем классах учащиеся уже могут:

- произносить и различать на слух звуки, слова, словосочетания и предложения изучаемого иностранного языка;

- различать интонацию основных типов предложения: повествовательного (утвердительного и отрицательного), вопросительного, побудительного;

- понимать на слух речь учителя и одноклассников в пределах изученных тем;

- участвовать в простейших этикетных диалогах: знакомиться, представляться, прощаться, благодарить;

- воспроизводить наизусть изученные за первый год произведения детского фольклора: считалки, короткие стихи и песни.

Следует отметить, что по окончании начальной школы учащиеся должны уметь составлять элементарные связные монологические высказывания в форме описания и повествования. Принимая во внимание основные характеристики связного высказывания (содержание, логика построения и языковое оформление), целесообразно выделить умения, которые должны быть развиты у младших школьников первого года обучения иностранному языку, касающиеся содержания высказывания, его логического построения и языкового оформления:

- Содержание высказывания: умение строить высказывание в соответствии с темой; умение отбирать языковые средства для высказывания; умение выражать собственное мнение к излагаемому.

- Логическое построение: умение связно и последовательно излагать высказывание.

- Языковое оформление: умение правильно в языковом отношении оформлять высказывание (лексически, грамматически, фонетически).

Развитие связного высказывания у младших школьников предполагает определенную этапность: подготовительного и основного. На подготовительном этапе происходит ознакомление учащихся с лексико-грамматическими единицами и устанавливается их взаимосвязь друг с другом на уровне слова или словосочетания и предложения. Цель данного этапа – научить младших школьников оперировать языковым и речевым материалом. На основном этапе проводится работа по обучению связному высказыванию двух типов - описания и повествования – с использованием сюжетных картинок и образных схем. На данном этапе основная цель – научить младших школьников оперировать речевым материалом на уровне собственно связного высказывания и развить у них следующие умения:

- соотносить сюжет картинки или темы, лежащей в основе высказывания;

- правильно в языковом отношении оформлять высказывание;

- композиционно правильно и логически последовательно излагать высказывание;

- выражать собственное отношение к излагаемому.

К концу устного вводного курса у учащихся должен быть сформирован такой уровень:

- понимание иноязычной речи;

- диалогическая речь;

- монологическая речь.

Объем высказывания – не менее трех фраз, правильно оформленных в языковом отношении. Высказывание представляет собой описание и рассказ.

Таким образом, у учащихся начальной школы должна быть сформирована готовность и способность порождать инициирующие и реагирующие реплики в семейно-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурной сферах общения, а также порождать небольшие связные высказывания, отражающие интересы детей.

Библиография

  1. Баранников, А.В. Об обучении иностранным языкам в третьем классе [Текст] / А.В. Баранников // Иностранные языки в школе. - 2003. - №4. - С.3-6.

  2. Баранников, А.В. Об организации обучения иностранным языкам в четвертом классе общеобразовательных учреждений [Текст] / А.В. Баранников // Иностранные языки в школе. – 2005. - №2. - С.2-6.

  3. Малкина, Н.А. О роли наглядных компонентов ситуации при обучении общению на иностранном языке детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / Н.А. Малкина // Иностранные языки в школе. – 2008. – №6. - С.22-27.

  4. Никитенко, З.Н. Особенности организации устного вводного курса по английскому языку во втором классе [Текст] / З.Н. Никитенко // Иностранные языки в школе. – 2004. - №4. - С.32-38.

  5. Романовская, Е.А. Обучение младших школьников иноязычному связному высказыванию [Текст] / Е.А. Романовская // Иностранные языки в школе. – 2007. - №3. - С.82-86.

  6. Филатов, В.М. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам [Текст]: учебное пособие для педагогических колледжей, языковых педвузов / В.М. Филатов, Г.Е. Филатова. – Ростов н/Д: АНИОН, 1999.

РАСКРЫТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ КОНКУРСА «TALENT-SHOW»

С.В. Полякова, Г.М. Трофимова

г. Тобольск, Российская Федерация

Какой тинэйджер не мечтает, исполнить шлягер зарубежного певца или не сыграть роль в спектакле? Конкурс «Talent-show», который проходит в городе Тобольске предоставляет такую возможность всем обучающимся, изучающим иностранные языки.

Впервые конкурс прошел в 2006г., на базе средней общеобразовательной школы № 9 в один день, и в связи с тем, что было заявлено большое количество участников, организаторы приняли решение проводить конкурсы в форме марафона – различные номинации в разные конкурсные дни. И вот уже на протяжении семи лет, обучающиеся демонстрируют свои языковые навыки и исполнительскую культуру в «Talent-show».

Идея конкурса была предложена Трофимовой Галиной Михайловной, учителем английского языка и МХК МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 9», победителем конкурса на поощрение лучших учителей за высокие достижения в рамках Приоритетного национального проекта «Образование». Галина Михайловна привезла идею конкурса с Дальнего Востока, где жила и работала, и где английский язык в наши дни особенно востребован, также как и нашем городе.

Конкурс «Talent-show» проводится при поддержке Комитета по образованию городской администрации. Организаторами конкурса являются МАУ «Центр обеспечения деятельности отрасли «Образование» г.Тобольска», методическое объединение учителей иностранных языков при сотрудничестве со школами города.

Направлен конкурс на раскрытие талантов обучающихся города посредствам английского языка. Его цель: приобщение учащихся к культуре иноязычных стран, а основные задачи:

- выявление и поддержка талантливых детей;

- повышение мотивации к изучению иностранных языков;

- воспитание уважения к культуре и традициям других народов.

Ученики и творческие коллективы детей со 2-го по 11-ый класс, изучающие иностранный язык (английский, французский, немецкий и др.), становятся участниками конкурса «Talent-show», который проводится по следующим четырем номинациям, это:

- «Декламация»;

- «Инсценировка произведения, скетч»;

- «Пение вокал»;

- «Пение соло».

Тщательно и серьезно подбирается репертуар ребятами и учителями. На сцене звучат сонеты Шекспира, стихи Блейка, Стивенсона, Лонгфелло, музыкальные хиты классиков, джазовых и современных исполнителей Англии, Франции и Соединенных Штатов Америки, таких как: Джорш Гершвин, Дюк Эллингтон, Элтон Джон, Менди Мун, Рианна, Мэри Матье и др. Полиглоты из начальных и средних классов с присущей им энергией и непосредственностью покоряют трогательными песнями из мультфильмов, веселыми и забавными постановками из сказок. Обучающиеся старших классов показывают музыкальные поучительные скетчи и сценки из английских сериалов для детей и подростков. Важно также не только продемонстрировать уровень владения иностранным языком, но также представить свое актерское мастерство, свой костюм и декорации. Поэтому к конкурсу ученики готовятся совместно с педагогами, не только преподающими иностранные языки, но также с учителями музыки, ИЗО, технологии, педагогами дополнительного образования, работающими как в школах, так и в дополнительном образовании города Тобольска.

Оценивает творческие работы компетентное жюри, в которое входят преподаватели кафедры иностранных языков ТГСПА им. Д.И. Менделеева, заслуженные учителя, музыкальные руководители, актеры Тобольского драматического театра им. П.П. Ершова, представители родительской общественности, обучающиеся-победители прошлых лет, по критериям, указанным в экспертных листах:

- выбор репертуара: соответствие возрасту, индивидуальным особенностям исполнителя;

- владение иностранным языком;

- отражение культуры иноязычных стран;

- исполнительское, актерское мастерство: умение донести до слушателя смысл исполняемого произведения;

- оригинальность, артистичность;

- культура поведения на сцене.

Все конкурсанты получают дипломы лауреатов, победителям в различных номинациях вручаются дипломы за 1,2,3-е места, иногда члены жюри вручают «Гран-при конкурса» за лучшую работу, актерское мастерство, искусство исполнения.

На каждой номинации конкурса в зале присутствует большое количество зрителей, это и группы поддержки, и учителя иностранных языков, родители, одноклассники. О наших конкурсантах неоднократно писали в местной газете «Тобольская правда», а на сайте Комитета по образованию размещается Положение о «Talent-show» и информация об итогах конкурса.

Такие необычные концерты показывают растущий интерес юных тоболяков к изучению иностранных языков и оставленного на них мирового художественного наследия. Радует, что труды педагогов напрямую связаны с развитием родного города как туристического центра Сибири.

РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

М.А. Попова

г. Ишим, Российская Федерация

В современном быстро меняющемся социоально-культурном контексте мира непрерывное образование является залогом успешной адаптации человека в обществе. Умение самостоятельно учиться, осваивать новое, работать с информацией, анализировать ее и критически оценивать становится одним из условий социализации личности. В этой связи возрастает роль чтения как базового умения, лежащего в основе непрерывного образования. Чтение на иностранном языке является одной из составляющих информационной культуры современного человека. В данном контексте иностранный язык становится вторым рабочим языком, а чтение на иностранном языке дополнением к чтению на родном языке. Поэтому чтение на иностранном языке не должно отрываться от тех задач, которые ставит чтение на родном языке.

Научить читать детей, конечно же, трудно, но еще труднее научить их полюбить чтение. По - началу детям нравится сам процесс овладения чтением. Им интересно видеть, как из букв возникают хорошо знакомые слова. Но когда дело доходит до наращивания темпа чтения, когда учитель в классе, а родители дома пытаются заставить ребенка читать и читать, чтобы росла техника чтения, накапливался лексический запас слов, тут у многих пропадает охота сидеть за книгой. Посмотреть мультфильм, посидеть у компьютера – и проще и интереснее.

Чтение, по существу, является одной из основных сфер иноязычного речевого общения в самостоятельной работе. При этом оно выполняет различные функции: цели практического овладения иностранным языком, средства изучения языка и культуры в условиях углубленного изучения иностранного языка, средства информационной, образовательной и профессионально ориентированной деятельности учащегося, а также средства самообразования и рекреативной деятельности. Помимо этого, практика в чтении позволяет поддерживать и совершенствовать не только умения в чтении, обеспечивающие понимание и интерпретацию читаемого, но и фазовые логико-смысловые умения, умения, связанные с переработкой смысловой информации, когнитивные способности, реализуемые в иностранном языке.

Четырехлетнее начальное образование рассматривается, как ступень где происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, овладение элементами культуры речи и поведения, формирование умения и интереса к учебе.

Что же такое интерес в педагогической психологии? «То, что ребенку необходимо запомнить и чему научиться, прежде всего должно быть для него интересным» (В. Сухомлинский) [1, с.45]. Значение понятия «интерес» в педагогической психологии достаточно широкое: этот термин употребляется для обозначения таких понятий как «внимание», «любопытство», «сосредоточение», «осведомленность», «желание» и «мотивация». Мы остановимся на понимании интереса как эмоционального переживания познавательной потребности. Интересно то, что эмоционально значимо.

Формирование навыков и умений в чтении является одной из важнейших составляющих процесса развития интереса к чтению на иностранном языке. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму общения.

Начальный этап обучения чтению имеет своей целью формирование у учащихся техники чтения на иностранном языке и, в частности, таких способностей как:

- быстрое установление звукобуквенных соответствий;

- правильное озвучивание графического образа слова и соотнесение его со значением, т.е. понимание/осмысление читаемого;

- чтение по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы;

- чтение в естественном темпе текстов, построенных на знакомом языковом материале;

- выразительное чтение текстов вслух с правильным ударением и интонацией

Эффективно решить поставленные задачи можно, используя современные обучающие технологии, учитывающие потребности младших школьников, их психологические возрастные возможности при организации процесса обучения.

Все вышеизложенное приводит к мысли о необходимости целенаправленного развития интереса учащихся к чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения, который является самым благоприятным для развития познавательного интереса к чтению на иностранном языке, так как именно в этом возрасте формируются познавательные интересы, восприятие приобретает управляемый характер, четко распределяются отношения между анализом и синтезом. Идет развитие интеллектуальных операций: сравнения, обобщения ориентировки, классификации, кодирования, переход от наглядно-образного к словесному, критическому мышлению. Увеличивается доля продуктивных действий мышления. Мнемическая деятельность становится более совершенной. Увеличивается объем памяти. Формируется логическая память, продуктивные способы запоминания. И именно от мастерства учителя зависит, станет ли этот интерес устойчивым или не разовьется совсем.

Чтобы чтение на иностранном языке способствовало развитию познавательного интереса учащихся учителю необходимо:

  1. учитывать познавательные потребности детей, индивидуальные стили их познавательной деятельности при сообщении новых знаний и формировании навыков и умений;

  2. использовать аналитические и синтетические упражнения, задания дифференцированные по степени сложности, в зависимости от индивидуальных способностей учащихся;

  3. строить процесс обучения чтению на основе устного опережения, т.е. дети читают тексты, содержащие языковой материал, который уже усвоен ими в устной речи;

  4. опираться на комплексный подход к формированию мотивации.

  5. уделять на уроке больше внимания выполнению игровых заданий, действию в проблемных ситуациях коммуникативного характера;

  6. использовать различные виды наглядности, стимулирующие осмысление нового материала, создание ассоциативных связей, опор, способствующих лучшему усвоению правил чтения, графических образов слов интонационных моделей фраз.

Помимо соблюдения перечисленных педагогических требований успех развития интереса зависит также и от уровня профессиональной грамотности учителя, степени его методической компетенции, способности использовать на уроке эффективные приемы и формы работы, адекватные поставленной цели обучения.

Разные виды работ над текстом способствуют развитию интереса к чтению, а также формированию навыков выразительного чтения. Например:

  • инсценирование текста или отрывка;

  • выборочное чтение (с определенным заданием);

  • чтение в лицах;

  • чтение цепочкой по предложению;

  • чтение цепочкой по абзацу;

  • чтение с целью нахождения подходящего отрывка к рисунку;

  • чтение с целью нахождения отрывка, который поможет ответить на вопрос;

  • нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль текста;

  • кто быстрее в тексте найдет слово на определённое правило;

  • нахождение самого длинного слова в тексте;

  • нахождение двух-, трёх-, четырёхсложных слов;

  • чтение с пометками непонятных слов;

  • нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (слова записаны на доске).

В III – IV классе широко используют работу в паре с помощью методики Ривина. Алгоритм работы по методике А.Г. Ривина выглядит следующим образом:

1. Индивидуальная работа по абзацам: прочитай абзац – переведи  запиши два – три вопроса к абзацу  перескажи текст.

2. Работа в парах постоянного и сменного состава: прочитайте партнеру свой абзац (Р1→ Р2)  переведите его  задайте два–три вопроса к этому абзацу (Р1→ Р2)  перескажите по очереди абзац  смените партнера (Р3→ Р4)

3. Обсуждение, выбир лучших вопросов к тексту, запись их на доске.

4. Пересказ всего текста по вопроснику.

Чтобы сделать успешность ребёнка в чтении наглядной, можно вывешивать в уголке: «Экран прочитанных книг»; устраивать выставку рисунков по мотивам прочитанных книг, предлагающую комментирование ребенком своих рисунков.

В заключение статьи подчеркнем, что соответствующим образом отобранные тексты и задания к ним способствуют развитию интереса школьников к чтению на иностранном языке, который в свою очередь является важным фактором успешного овладения этим видом речевой деятельности. Целенаправленное использование отобранных в соответствии с познавательными интересами ребят текстов на уроке иностранного языка и во внеклассной работе по предмету позволяет судить о возросшем интересе учащихся к предмету, о совершенствовании техники чтения и более глубоком понимании иноязычных текстов.

Библиография

  1. Береговская, Э.М. Путь к чтению без принуждения [Текст] / Э.М. Береговская // Иностранные языки в школе. 1997.  №1. – С.4549.

  2. Биболетова, М.З. Программа курса английского языка к УМК “Enjoy English” для учащихся 2-9 кл. общеобраз. учрежд. [Текст] / М.З. Бабилетова, Н.Н Трубанева – Обнинск: Титул, 2006.  С.1015.

  3. Лукъянчекова, Н.В. Обучение английскому языку на начальном этапе [Текст] / Н.В. Лукъянчекова // Начальная школа .  2000. № 12.  С.8-11.

  4. Риторина, А.К. Формы и методы работы с младшими школьниками на уроках английского языка [Текст] / А.К. Риторина // Начальная школа. 1999.  № 5.  С.15-17.

МУЗЫКА И ПЕСНИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

Е.С. Сиюткина

г. Ишим, Российская Федерация

Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных связей между народами выдвигают перед школой в области обучения иностранным языкам на первый план задачу - воспитание человека, главным достоянием которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей, их духовной связи и поиска общих путей осуществления прогресса.

Одним из путей решения данной проблемы может быть гуманизация образования, т. е. приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира.

Особая роль в этом принадлежит иностранному языку, с помощью которого и осуществляется непосредственный и опосредованный диалог культур - иностранной и родной, - ставший одним из основных положений современной концепции образования. С точки зрения методики - песня на английском языке может рассматриваться, с одной стороны, как образец звучащей иноязычной речи, адекватно отражающей особенности жизни, культуры и быта народа страны изучаемого языка, с другой стороны, будучи носителем культурологической информации, песня может формировать и духовную культуру учащегося.

Идея использования средств эмоционального воздействия на обучаемых (художественной прозы, поэзии, песен, музыки, живописи, художественной фотографии) в обучении иностранным языкам не нова. Необходимость внедрения в практику обучения материалов, которые обеспечивали бы не только овладение иностранным языком, но и способствовали духовному воспитанию и формированию эстетического вкуса обучаемых. В настоящее время отбор учебных материалов все чаще строится не на чисто лингвистическом, а культуроориентированном, коммуникативном, личностном подходе, что позволяет использовать ценные в культурном отношении аутентичные иноязычные материалы.

Для того чтобы сделать обучение эмоционально насыщенным, во многих учебных курсах используется оригинальный или специально созданный для учебных целей музыкальный и песенный материал. Однако традиционные формы работы с песнями и стихами в обучении иностранному языку в основном сводились к прослушиванию, чтению и переводу, анализу, заучиванию и воспроизведению их наизусть. За последнее десятилетие начали развиваться новые подходы к работе со стихотворным и песенным материалом. Суть их в том, чтобы использовать художественные произведения как средство обучения выражению своих собственных мыслей, основываясь на своем собственном жизненном опыте. Конечно, сами по себе песни и стихи могут применяться для формирования фонетических, лексических, грамматических навыков. Однако еще более ценными они могут быть в том случае, если их использовать творчески для преодоления расстояния между удовольствием слушания (пения) и коммуникативным использованием языка. Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения возможно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и проникновения в их эмоциональную сферу.

Одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции школьников является музыка, представляющая собой «сильнейший психический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания».

Известный педагог Ян Амос Коменский писал, что тот, кто не знает музыки, уподобляется не знающему грамоты. В школах Древней Греции многие тексты разучивали пением, а в начальной школе Индии азбуку и арифметику выучивают пением и сейчас. Вместе с детьми поет и учитель, как правило, увлеченно и радостно. Музыка и пение могут оказать неоценимую помощь в изучении иностранного языка в школе. Использование песен с целью закрепления лексико-грамматического материала предполагает поэтапную работу на протяжении нескольких уроков.

Есть несколько методических преимуществ песен в обучении иностранному языку. Песни как один из видов речевого общения являются средством более прочного усвоения и расширения лексического запаса, так как включают новые слова и выражения. В песнях уже знакомая лексика встречается в новом контекстуальном окружении, что помогает ее активизации. В песнях часто встречаются имена собственные, географические названия, реалии страны изучаемого языка, поэтические слова. Это способствует развитию у школьников чувств языка, знания его стилистических особенностей. В песнях лучше усваиваются и активизируются грамматические конструкции. В некоторых странах издаются песни для обучения наиболее распространенным конструкциям. Они написаны в современном ритме, сопровождаются текстом с пояснительными комментариями, а также заданиями, цель которых - проверка понимания и обсуждение содержания. Песни способствуют совершенствованию навыков иноязычного произношения, развитию музыкального слуха. Установлено, что музыкальный слух, слуховое внимание и слуховой контроль находятся в тесной взаимосвязи с развитием артикуляционного аппарата. Разучивание и исполнение коротких, несложных по мелодическому рисунку песен с частыми повторами помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков, правила фразового ударения, особенности ритма и т. д. Песни содействуют эстетическому воспитанию учащихся, сплочению коллектива, более полному раскрытию творческих способностей каждого. Благодаря музыке на уроке создается благоприятный психологический климат, снижается психологическая нагрузка, активизируется языковая деятельность, повышается эмоциональный тонус, поддерживается интерес к изучению иностранного языка. Песни и другие музыкальные произведения стимулируют монологические и диалогические высказывания, служат основой развития речемыслительной деятельности школьников, способствуют развитию как подготовленной, так и неподготовленной речи.

Стимулом для бесед и дискуссий могут стать современные, популярные среди молодежи песни. Можно предложить самим учащимся принести их на урок в записи. Желательно, чтобы они были интересны по содержанию и стимулировали ребят к последующему обсуждению, высказыванию своего отношения к песне, ее содержанию и исполнению. Темами для устного или письменного высказывания, дополнительного средства презентации и активизации языкового материала могут стать отрывки из музыкальных произведений разных жанров. Удачно подобранное музыкальное произведение может лучше слов настроить школьников на восприятие и воспроизведение текстов монологического и диалогического характера, на формулировку темы неподготовленного высказывания и жанра разыгрываемой сценки. Наиболее удачными в плане развития навыков устной речи являются те музыкальные произведения, которые созвучны изучаемым темам или текстам, помещенным в учебнике, книге для чтения. В некоторых случаях, учащиеся могут получить задание выступить в роли художника и дать описание задуманной картины или в качестве экскурсовода в картинной галерее после прослушивания музыкального произведения.

Использование песен на изучаемом языке весьма актуально на начальном этапе обучения иностранному языку в I-IV классах средней школы по ряду причин. Во-первых, учащиеся с самого начала приобщаются к культуре страны изучаемого языка, так как дети этого возраста, по мнению психологов, особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. Во-вторых, при работе с этим своеобразным лингвострановедческим материалом создается хорошая предпосылка для всестороннего развития личности учащегося, ибо специально отобранные песни стимулируют образное мышление и формируют хороший вкус.

Этому способствует, в частности, и достаточно высокий врожденный уровень музыкальных способностей детей данного возраста. Так, например, у 81,2 % исследуемых детей в возрасте 6-7 лет развит не только звуковысотный слух, но и музыкальный слух в целом, который позже тормозится у детей, оставшихся вне музыкальной деятельности.

Песенный жанр как один из важных жанров музыкального творчества благодаря наличию вербального текста способен точно и образно отразить различные стороны социальной жизни народа страны изучаемого языка. Песне, как и любому другому произведению искусства, присуща коммуникативная функция, т. е. передача заложеного ее автором содержания адресату. При этом в отличие от учебных текстов общестрановедческого характера, которые, прежде всего, информируют читателя (или слушателя), т.е. воздействуют на его интеллект и память, песня в качестве страноведческого материала оказывает воздействие на эмоции человека и его образно-художественную память. Таким образом, с точки зрения методики песня на английском языке может рассматриваться, с одной стороны, как образец звучащей иноязычной речи, адекватно отражающий особенности жизни, культуры и быта народа страны изучаемого языка, с другой стороны, будучи носителем культурологической информации, песня может формировать и духовную культуру учащегося, соединять в единое целое его разум и душу.

Библиография

1. Веренинова, Ж.Б. Роль песни при обучении английскому произношению [Текст] / Ж.Б. Веренинова // Иностранные языки в школе. – 1998. - № 6. - С.65 – 70.

2. Веренинова, Ж.Б. Песня как методический приём при фонетической отработке английских срединных сонантов [Текст] / Ж.Б. Веренинова //Иностранные языки в школе. – 2000. - № 5. - С.26- 31.

3. Никитенко, З.Н. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников [Текст] / З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова // Иностранные языки в школе. – 1994. - № 5. -С.17 – 19.

«ГРАММАТИЧЕСКАЯ СКАЗКА» КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

К.Н. Шеломенцева

г. Ишим, Российская федерация

Сегодня раннее обучение иностранным языкам в школе стало привычным явлением. Изучение иностранного языка в данном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оно оказывает бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения, и стимулирует развитие речевых способностей ребенка.

Кроме того, раннее обучение дает большой практический эффект в плане повышения качества владения иностранным языком в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму иностранному языку, необходимость владения которым становится все более очевидной.

Целью обучения грамматике учеников начальной школы является усвоение грамматических явлений, необходимых для элементарной коммуникации, и простейших грамматических понятий.

Однако при обучении грамматике иностранного языка в начальной школе учителя нередко сталкиваются с трудностями, обусловленными психофизиологическими особенностями младших школьников. В частности, серьезной проблемой является противоречие между наглядно-образным мышлением детей данного возраста и абстрактным характером грамматики иностранного языка. Темой данной статьи стал один из способов решения данной проблемы, а именно прием «грамматической сказки» в начальной школе.

«Грамматическая сказка» может служить в роли средства наглядности, принципы построения которой (принцип сознательности, наглядности, научности) соответствуют коммуникативно-когнитивному подходу к обучению.

Коммуникативно-когнитивный подход к обучению предполагает активное использование наглядности, которая при этом (в отличие от использования наглядности в прямых методах) призвана служить более глубокому осмыслению грамматического явления, являющегося фундаментом для формирования прочного и устойчивого грамматического навыка.

Для того чтобы состоялось адекватное осознание учеником конкретного грамматического явления, учитель стремится как можно полнее и точнее раскрыть значение новой грамматической конструкции, обратить внимание на ее особенности и формы, продемонстрировать употребление в речи. Например, сказка «Вежливые глаголы»: «В английском языке живут разные глаголы. Некоторые умеют разговаривать, а другие нет. Умеют разговаривать важные глаголы действия, ведь они много работают: плавают, ходят, читают, прыгают. Они – глаголы действия. А глаголы отношения к действию (can, must, may) всегда молчат. Иногда после важных глаголов действия стоят другие глаголы. И тогда важные глаголы поворачиваются к ним и вежливо разговаривают. А говорить они умеют только одно слово to. Вот так и получается: like to, go to, want to.

I like to swim.

We want to play.

They go to dance.

But: I can swim.

You may play.

They must dance» [2].

Преподавание грамматики при коммуникативно-когнитивном подходе имеет эксплицитный характер, а грамматические правила могут вводиться как дедуктивным, так и индуктивным путем. Однако предпочтение отдается последнему, так как он, более чем дедуктивный способ введения материала, способствует осмыслению нового грамматического явления. Использование индуктивного подхода при обучении младшего школьника является возможным и желательным по следующим причинам:

1) именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;

2) характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;

3) при корректировке выделенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.

К тому же возраст, соответствующий младшему школьнику, сензитивен к формированию произвольности психических процессов, развитию рефлексии, анализа и внутреннего плана действий. Следовательно, в обучении иностранному языку должен последовательно исполняться принцип сознательности в обучении, который предполагает сознательное выполнение грамматических операций, а значит, стимулирует развитие интеллектуальной сферы ребенка. С другой стороны, психические процессы младшего школьника все еще остаются непроизвольными, а его наглядно-образное мышление еще не развилось в мышление понятийное, что выявляет важность следования принципу наглядности в обучении иностранному языку.

Отметим, что одним из проявлений творческого воображения ребенка является персонификация, то есть наделение животных, предметов, отвлеченных понятий (в нашем случае общих грамматических понятий) человеческими качествами и свойствами, с чем мы часто сталкиваемся в сказках. На основе персонификации были созданы грамматические сказки, суть которых заключается в передаче грамматического правила путем рассказа истории, в хорошо знакомой детям сказочной форме, где герои принимают на себя функции грамматических понятий, а их действия отражают законы грамматических явлений. Например, сказка «Сказка о ленивом глаголе to be»: «В сказочном лесу стояли два домика. В одном домике жил глагол to be, а в другом – его помощники am, is, are. Глагол to be был очень ленивый и всю работу за него выполняли его помощники. Однажды в этот лес пришли местоимения I, he, she, it, we, you, they. Они решили собрать ягоды. I пошел на север, he, she, it решили пойти на юг, а we, you, they отправились на запад. Внезапно разыгралась сильная буря, и местоимения заблудились. Стали они кричать и звать на помощь. Лентяй to be отправил на помощь своих помощников. Am побежал на север, is побежал на юг, а are – на запад. Привели они их к себе, напоили их чаем. И с тех пор они уже не расстаются. И мы всегда говорим I am, He is, She is, It is, We are, You are, They are» [2].

Грамматическая сказка является одним из эффективных способов применения экстралингвистической (неязыковой, предметной) словесно-образной наглядности. Через слово она способствует созданию в сознании учащегося воображаемой схемы, состоящей не из безликих блоков, а из ярких насыщенных образов, что позволяет выделить следующие преимущества данного обучающего приема:

- грамматическая сказка как своего рода словесная схема существенно облегчает понимание абстрактных грамматических понятий и содействует их сознательному усвоению;

- грамматическая сказка развивает воображение ребенка, что прямо связано с развитием речи и эмоциональной сферы личности, и является средством творческого моделирования ситуаций общения.

Грамматическая сказка провоцирует на самостоятельное соотнесение сказочного сюжета и грамматического правила, то есть стимулирует умственную активность учащихся [2]. Кроме того, интерес учеников к сказочному сюжету и непривычная форма учебного процесса существенно повышают мотивацию детей к изучению грамматики иностранного языка, а значит, создают благоприятную атмосферу на уроке и поддерживают внимание учеников. Несомненным преимуществом грамматической сказки также является включение в ее сюжет новой для учеников терминологии, что способствует ее быстрому и эффективному усвоению.

Цель использования грамматической сказки состоит, прежде всего, в глубоком понимании грамматического явления, поэтому она, как правило, используется при ознакомлении с последним, то есть на первом этапе формирования грамматического навыка. При этом презентация изучаемого явления не может ограничиться лишь использованием рассматриваемого приема и требует дополнительных действий для формулирования итогового правила и контроля понимания последнего.

Шеменева Е.Н. выделила основные виды заданий, которые сопровождают тексты грамматических сказок:

1) вопросы репродуктивно-продуктивного типа (назовите главных героев сказки);

2) сравнение содержания грамматической сказки с изложением данного материала в учебнике, лингвистических энциклопедических словарях (найдите в учебнике другое наименование слов-родственников);

3) задания, направленные на осмысление и переработку содержания грамматической сказки, выделение всех признаков языкового явления: выведение правила, определения, грамматических характеристик, выведение алгоритма или образца рассуждения, составление таблиц и конструирование схем, подбор примеров, иллюстрирующих теоретические сведения;

4) выполнение традиционных аналитических, аналитико-синтетических, синтетических упражнений и задач (с помощью приглашенных в сказке суффиксов, образуйте новые слова) [4].

Перейдем к вопросу структуры грамматической сказки. Она, как правило, совпадает со структурой традиционной сказки, то есть включает в себя присказку, зачин, сказочное действие и концовку. В присказку включается установка на определенный вид слушания, предлагающая школьникам провести логическую операцию в лингвистическом материале. В зачине называются герои грамматической сказки – определенные языковые понятия, время и место действия. События, как правило, разворачиваются в соответствующей стране: Морфологии, Грамматике, Частиречии и так далее. Действия героев, моделирующие функции соответствующих явлений в языке, формируют сюжет сказки. Иногда сюжет сказки может иметь форму «фантастической метафоры» (а что было бы если..?). Грамматическая сказка отличается лаконичностью упрощенности сюжета, так как сюжет, насыщенный событиями, может отвлечь учеников и оттеснить решение учебной задачи на второй план. Концовка либо дает ответ на поставленные перед учащимися задачи, либо содержит вопрос, на который еще только предстоит дать ответ.

А.В. Запорожец писал: «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» [1, c. 257]. Таким образом, наиболее адекватным подходом к обучению младших школьников грамматике иностранного языка является, по нашему мнению, коммуникативно-когнитивный подход, который представляет собой, с одной стороны, теоретическое обоснование коммуникативной технологии обучения иностранным языкам, то есть решение таких методических вопросов, как отбор, организация, последовательность изучения языкового и речевого материала и способов его предъявления и тренировки, учитывающих коммуникативные потребности учащихся определенного возраста и учебные условия, с другой стороны, он обеспечивает сознательное усвоение знаний и сведений языкового, страноведческого и культурно-эстетического характера, удовлетворяющих и развивающих познавательные интересы и запросы формирующейся личности учащегося, овладевающей иностранным языком на минимально необходимом уровне.

Библиография

  1. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Текст] / А.В. Запорожец - М., 1986.

  2. Ксенофонтова, Т.С. Формирование иноязычных грамматических навыков у детей 5-6летнего возраста на основе креативных ситуаций (на материале английского языка) [Текст] / Т.С. Ксенофонтова - СПб., 2008.

  3. Шеменева, Е.Н. Обучение студентов-филологов жанру лингвистической сказки [Текст] / Е.Н. Шеменева - М.: РГБ, 2003.

РАЗДЕЛ 4. ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЯЗЫКОВОМ И НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ. СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ (НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)

А.В. Блохина

г. Балашов, Российская федерация

В настоящее время важнейшей задачей преподавания иностранных языков является обучение устному и письменному общению. В качестве объекта обучения в преподавании иностранных языков выступает речевая деятельность в таких проявлениях, как письмо, говорение, слушание и чтение. Чтение - это своего рода общение с помощью книги в условиях, лишенных языковой среды. Это наиболее доступный способ обеспечения обучаемого информацией о стране изучаемого языка, об особенностях речевого этикета и специфике грамматического строя языка. Этим объясняется возросший интерес к проблеме обучения иноязычному чтению. Современные отечественные и зарубежные исследователи И.Р. Гальперин, Н.И. Гез, G.J. Westhoff и др. разносторонне исследовали данный вопрос и создали теорию о стратегическом чтении (Lesestrategie). Стратегия - план ментального, (варьируемого) действия, предназначенный для достижения поставленной цели; в данном случае - для извлечения информации из текста. В психологии и других, смежных с методикой науках появились предпосылки для разработки такой методики. В психологии широко освещен процесс чтения с учетом индивидуальных психологических особенностей обучаемых. Немало существует трудов, связанных с психологией текста (И.Р. Гальперин, Ю.М. Лотман).

В последние годы разработано немало методик работы с текстами, связанных с пониманием и интерпретацией прочитанных объемов. Но в тоже время не все вопросы в данной области достаточно изучены. Организация обучения стратегиям понимания прочитанного иноязычного текста на начальном этапе неязыкового вуза является актуальной проблемой сегодняшнего дня и представляет большой интерес для исследования. Для повышения эффективности процесса обучения требует решения проблема создания новых методик работы с текстом на занятиях иностранным языком на начальном этапе неязыкового вуза, которые позволили бы вызвать интерес обучаемых к чтению иностранных текстов а, следовательно, повысить эффективность процесса обучения.

Обучение чтению неизбежно сталкивается с рядом проблем. Сюда можно отнести трудности, связанные с пониманием иноязычной информации, стремление учащихся к дословному переводу, упущение смысла и содержания текста, нежелание читать тексты на иностранном языке и, как следствие, - ухудшение уровня подготовки студентов. Поэтому очень важно создать ситуацию общения, в которой чтение будет выступать средством извлечения информации для коммуникации.

Чтение - это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка. Чтение есть процесс коммуникации посредством письменных или печатных текстов на родном или иностранном языке с целью общения с их автором, декодирования содержащейся в тексте информации, обучения родному и иностранному языку, совершенствования личности читателя, получения им эстетического наслаждения и познавательного воздействия, развитие образного мышления и выразительной речи, активизации психологической деятельности читающего [1, с.5].

Организуя чтение, надо стремиться к тому, чтобы читающий студент из лица просто воспринимающего, созерцающего превратился бы в лицо сопереживающее. Психология учит, что процесс общения посредством чтения ведет к пониманию текста и продолжается принятием со стороны читающего решения, ведущего к совершенствованию личности.

Учебное чтение выступает в качестве средства обучения и реализуется в процессе формирования механизмов чтения, операций и действий, составляющих процессы восприятия и понимания, а именно: зрительное восприятие и узнавание, соотнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми, предвосхищение или вероятное прогнозирование, смысловая догадка, быстрое и безошибочное восприятие и узнавание графических образов лексико-грамматических единиц, письменного текста, что подразумевает сформированность рецептивных, технических и лексико-грамматических навыков.

Полученную информацию мы используем в устно-речевом общении (дискуссиях, ролевых играх) или для создания письменных речевых произведений (аннотаций, изложений, сочинений). Первичной и не всегда осознанной потребностью, побуждающей к чтению можно считать коммуникативную потребность в получении той или иной информации.

Чтение является и целью, и средством обучения. В качестве цели: формирование, развитие и совершенствование умения извлекать информацию из текста любого стиля и жанра. В качестве средства - это выполнение разнообразных упражнений.

Следовательно, обучать этому виду речевой деятельности необходимо путем направленного внимания не только на совершенствование техники чтения, но и формирование навыков, связанных с пониманием читаемого, ибо чтение не сводимо к технике, а представляет собой сложный творческий процесс, сопровождающийся пониманием читаемого. Таким образом, основным компонентом данного вида речевой деятельности является усвоение смыслового содержания, то есть понимание текста.

Люди, изучающие язык на неязыковых факультетах вузов, рано или поздно сталкиваются с проблемой, когда количество незнакомых слов в текстах, которые они читают, начинает быть более 10% от общего числа. Исчезает стремление увеличить свой словарный запас, так как понимание общего смысла дается с трудом, а детали обычно не играют существенной роли. Все чаще мы сталкиваемся с тем, что немногие выпускники неязыковых факультетов овладевают иностранным языком в степени, позволяющей им пользоваться чтением в профессиональной деятельности в силу ряда причин. Одной из причин низкого уровня достижения понимания текста является незнание обучающимися стратегии техники чтения, которую необходимо применять в процессе чтения любого аутентичного текста на иностранном языке.

Поэтому для того, чтобы процесс чтения стал увлекательным и интересным занятием, необходимо знать стратегии техники чтения.

В качестве одной из приоритетных задач при обучении иноязычному чтению выступает задача по обучению студентов четкой стратегии, которая поможет им сократить время раскодирования информации, заложенной в тексте, а также распознать типы текстов, и, следовательно, применять разную тактику чтения.

Понятие «стратегии понимания» было введено в 1970 году Бивером в связи с рассмотрением некоторых проблем понимания предложения. Ряд других исследователей использовали это понятие, не отводя, однако, ему центральной роли. Прежние представления о стратегии были часто ограничены определенными уровнями, например, синтаксическим анализом. Т. Ван Дейк и В. Кинч используют это понятие более широко, прежде всего, перейдя от уровня предложения к уровню текста [2, с.16].

Несмотря на то, что понятие стратегий введено в инструментарий лингвистики, социолингвистики и лингводидактики относительно недавно, многие исследователи подчеркивают важную роль, которую играют стратегии при обучении иностранному языку. Анализ понятия «стратегия» выявил различие в ее толковании.

В лингводидактике под стратегией понимается осознанный план решения проблемы и достижения определенной коммуникативной цели. П. Биммель предлагает определение стратегии как осознанный способ решения проблем, как ментальное действие читателя при работе с текстом. Стратегии чтения - это ориентированные на решение проблем приемы, используемые для полного и точного понимания текста. В современной методологии существуют несколько классификаций стратегий.

Э. Сувенир, Дж. Купере, А. Гольд подразделяют когнитивные стратегии на редуктивно-организационные и разрабатывающие, творческие стратегии [5, с.21-33]. Редуктивно-организационные стратегии помогают читателю сократить имеющуюся информацию до основного смысла текста. Данная макроструктура помогает выстроить макроструктуру текста, которая содержит релевантную информацию. Сюда можно отнести такие стратегии как: озаглавливание абзацев, выбор важной информации, опускание второстепенных деталей написание резюме.

Творческие стратегии помогают активизировать и применить имеющиеся знания при работе с текстом. Примером являются: постановка вопросов к тексту, построение аналогий, предугадывание содержания по заглавию.

Существуют также метакогнитивные стратегии, которые планируют, управляют и контролируют процесс чтения. Они обращают внимание читающего на то, что вызывает у него затруднения. С помощью данных стратегий студент во время чтения получает необходимую информацию из текста.

Также компонентом успешной работы с текстом является осознание выбора стратегий, которые помогают руководить процессом чтения.

Можно использовать для этой фазы следующие вопросы:

- Какую цель нужно достичь?

- Что к этому привело?

- Была ли достигнута цель? Из чего это следует?

- Как можно прокомментировать результат?

- Чему можно научиться на основании полученных результатов? [3, с.113-141].

Основываясь на этих трёх компонентах, обучение обеспечивает рациональную работу с текстами. Цель состоит в том, чтобы читатель сам спланировал и проконтролировал процесс чтения, выбрал для себя стратегию и применил её. Таким образом, процесс извлечения информации из текста представляет собой для опытного чтеца цепь последовательных операций с текстом, с помощью которых он планирует процесс чтения, осуществляет самоконтроль, выбирает и применяет стратегии, то есть организует свой процесс чтения и воссоздаёт содержащуюся в тексте информацию.

Эффективность данной методики была проверена с помощью опытного обучения. Проверка успешности разработки была проведена в трех группах БИСГУ неязыковых факультетах в частности факультет социальной работы, факультет физической культуры и спорта, факультет психологии.

Библиография

  1. Дейк, Т.А. Ван Стратегии понимания связного текста [Текст] / Т.А. Ван Дейк, В. Кинч // Когнитивные аспекты языка. Новое в зарубежной лингвистике. – М.: 1988. – Вып. 23. – С.126.

  2. Клычникова, З.И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке [Текст] / З.И. Клычникова. – М.: Просвещение, 1993. – 222 с.

  3. Bimmel, P. Strategisch lesen lernen in der Fremdsprache [Текст] / P- Bimmel // Zeitschrift für Fremdspracheforschung. – 2002. -№13 (1). – S. 113-141.

  4. Souvignier, E. Wir werden Textdetektive [Text]: Beschreibung eines Trainingsprogreamms zur Förderung des Leseverstehens / E. Souvignier, J. Küppers, A. Gold // Didaktik Deutsch. — 2003. — №14. — S. 21—33.

  5. Westhoff, G. J. Didaktik des Leseverstehens. Strategien des voraussagenden Lesens mit Übungsprogrammen [Text] / G. J. Westhoff. — Berlin, 1997. —s.246.

ZUM LEHREN UND LERNEN VON GEFLÜGELTEN WORTEN IM DAF-STUDIUM

A.J. Kusnezowa

Moskau, Russland

Jede Sprache ist aufs engste mit der Kultur verbunden. Man kann sagen, dass die Sprache ein Spiegelbild der Kultur ist. Sie widerspiegelt nicht nur die realen, materiellen Sachen, die den Menschen umgeben, sondern auch die Weltanschauung dieses Volkes, seinen nationalen Charakter, seine Lebensweise, Sitten und Bräuche. Und wenn man einen konstanten und unvergänglichen Wert jeder Sprache nennen muss, dann ist das zweifellos ihre Phraseologie. Idiomatische Wendungen und geflügelte Worte, Routineformeln und Slogans sind ein fester Bestandteil einer Sprache und haben in verschiedenen Kommunikationsbereichen wichtige Funktionen.

Geflügelte Worte lauten nach dem gleichnamigen Werk von Georg Büchmann und meinen den Sammelbegriff für Zitate, die im Laufe der Jahrhunderte aus den Bereichen Literatur (Alle glücklichen Familien sind einander ähnlich, Leo Tolstoi, Anna Karenina; Das also war des Pudels Kern, Goethe, Faust), Theater (Sein oder Nichtsein, das ist hier die Frage, Shakespeare, Hamlet; Hast du zur Nacht gebetet, Desdemona?, W. Shakespeare, Otello), Film (Das Leben ist wie eine Schachtel Pralinen, man weiß nie, was man bekommt, Forrest Gump; Hasta La Vista, Baby, Terminator 2), Werbung (Quadratisch, praktisch, gut, der Werbeslogan für die Schokolade der Marke Ritter Sport; Nichts ist unmöglich, ein Werbeslogan für Toyota) und Politik (Gewollt war das Beste, aber es kam wie immer, W.S. Tschernomyrdin; Vergib deinen Feinden, aber vergiss niemals ihre Namen, John F. Kennedy) in den allgemeinen Sprachgebrauch übergegangen sind. Viele Worte stammen aus der Bibel (Wer zum Schwert greift, soll durch das Schwert umkommen, Der Mensch lebt nicht vom Brot allein, Die Wege des Herrn sind wunderbar.).

Geflügelte Worte sind sehr fest, stabil, leben in der Sprache sehr lange, jahrhundertelang. Ich kam, ich sah und siegte hat Cäsar einst gesagt und wird heute zu vielen Gelegenheiten verwendet.

Es gibt eine Reihe von geflügelten Worten, die sehr oft verwendet werden. Doch nur die wenigsten wissen, wo sie ihren Ursprung haben oder wodurch sie bekannt wurden. Deshalb haben wir diese Redewendungen systematisiert und analysiert. Als Resultat dieser Arbeit kann man die folgende Tabelle betrachten.

Alle für einen, einer für alle!

Alexandre Dumas, Drei Musketiere

Alle glücklichen Familien sind einander ähnlich.

Leo Tolstoi, Anna Karenina

Alles fließt!

Heraklit

Adel verpflichtet.

De Levis

Auch du, mein Brutus!

Cäsar

Ich weiß, dass ich nichts weiß.

Sokrates

Ich kam, ich sah, ich siegte.

Cäsar

Du sollst nicht töten (stehlen, ehebrechen usw.)

Bibel

Wer zum Schwert greift, soll durch das Schwert umkommen.

Bibel

Die Wege des Herrn sind wunderbar.

Bibel

Auge um Auge, Zahn um Zahn.

Bibel

Liebe deinen Nächsten (wie dich selbst).

Bibel

Der Mensch lebt nicht vom Brot allein.

Bibel

Heurika!

Archimedes

No passaran!

Dolores Ibarruri

Vom Erhabenen zum Lächerlichen ist nur ein Schritt.

Napoleon I

Sein oder Nichtsein, das ist hier die Frage.

W. Shakespeare, Hamlet

Ich bin der Mensch, drum ist mir nichts Menschliches fremd.

Terenz

Der Hunger kommt beim Essen.

François Rabelais

Wer schweigt, scheint zuzustimmen.

Bonifatius VIII.

Der Staat bin ich.

Ludwig XIV.

Der Glaube versetzt Berge!

Bibel

Die ganze Welt ist ein Theater.

W. Shakespeare

Wissen ist Macht.

Francis Bacon

Morgen, morgen, nur nicht heute, sagen alle faulen Leute.

Christian Felix Weiße

Wir leben nicht um zu essen, wir essen, um zu leben.

Sokrates

Gewollt war das Beste, aber es kam wie immer.

W.S. Tschernomyrdin

Cherchez la femme.

Alexandre Dumas, Die Mohikaner von Paris

Das also war des Pudels Kern.

Goethe, Faust

Hast du zur Nacht gebetet, Desdemona?

W. Shakespeare, Otello

Der Mohr hat seine Schuldigkeit getan; der Mohr kann gehen.

W. Shakespeare, Die Verschwörung des Fiesco zu Genua

Was mich nicht umbringt, macht mich stärker.

Friedrich Nietzsche

Wer nicht mit mir ist, der ist gegen mich.

Bibel

O tempora, o mores! (O diese Zeiten, o diese Sitten.)

Cicero

Eine Schwalbe macht noch keinen Sommer.

Äsop

Und sie bewegt sich doch.

Galileo Galilei

Per aspera ad astra. (Auf rauen Wegen zu den Sternen)

Seneca

Vita brevis, ars longa. (Das Leben ist kurz, die Kunst ist lang.)

Hippokrates

In vino veritas. (Im Wein liegt die Wahrheit.)

Alkaios

Ohne Fleiß kein Preis.

Hesiod

Cogito, ergo sum. (Ich denke, also bin ich.)

Descartes

Die Gewohnheit ist die zweite Natur des Menschen.

Cicero

Irren ist menschlich

Hieronymus

Es ist unmöglich, alles zu wissen.

Horaz

Schneller, höher, stärker.

(Motto  der Olympischen Spiele)

Der Letzte wird der erste sein.

Bibel

Ende gut, alles gut!

W. Shakespeare

Einem geschenkten Gaul schaut man nicht ins Maul.

Hieronymus

Man kann nicht zweimal in denselben Fluss steigen.

Heraklit

Nach uns die Sintflut.

Marquise de Pompadour

Um diese geflügelte Worte zu beherrschen, wurde ein methodischer Komplex ausgearbeitet. Er besteht aus lexikalischen, kommunikativen und linguokulturologischen Übungen.

lexikalische Übungen

Ergänzen Sie.

1. Ohne Fleiß … . 2. Sein oder Nichtsein, … . 3. Wer zum Schwert greift, soll … .

Stellen Sie in folgenden Textfragmenten geflügelte Worte fest.

1. Leider verließ er danach den Raum und ward nicht mehr gesehen (Eulenspiegel) 2. Herr Professor, ich möchte darauf aufmerksam machen, dass sich im Reichstag ein Zimmer befindet mit dem Schilde: "Erich Hakkendahl"… Einen Augenblick ist es totenstill im Zimmer, alle sehen auf Heinz Hackendahl… Ein Haas steigt in ihm auf. Blitzschnell jagt es durch seinen Kopf: Ja, so sind sie, diese – Idealisten! Wer nicht für mich ist, der ist wider mich. Alle verdächtigen sie… Da sagt in die Stille hinein der Professor: "Ich verstehe nicht, was Sie wollen, Porzig? Unser Klassenkamerad heißt doch Heinz Hackendahl, nicht Erich!''… Kunze meckerte fröhlich:"Soll ich meines Bruders Hüter sein?'' (H. Fallada) 3. ''… Die Frau ist kein Stahlmöbel, sie ist eine Blume… Besser, ihr jeden Tag etwas Hübsches zu sagen, als mit tierischem Ernst das ganze Leben für sie zu arbeiten…" – "Gut gebrüllt, Löwe", sagte Blumenthal strahlend. (E.M. Remarque)

Nennen Sie die deutschen Entsprechungen für folgende geflügelte Worte.

1. Молчание – знак согласия. (Бонифаций VIII) 2. Не хлебом единым жив человек. (Библия) 3. От великого до смешного один шаг. (Наполеон Бонапарт)

Nennen Sie das passende Zitat des in Klammern angegebenen Dichters, das mit dem jeweiligen festgeprägten Satz sinnverwandt ist.

1. Man lernt nie aus. – Goethe; 2. Heute gefreit, morgen gereut. – Schiller; Wer's glaubt, wird selig. – Shakespeare

Übersetzen Sie die lateinischen geflügelten Worte ins Deutsche.

1. Mens sana in corpore sano. (Juvenal) 2. Omnia mea mecum porto. (Cicero). 3. Per aspera ad astra. (Seneca)

Nennen Sie die deutschen Entsprechungen. Zu welcher Gruppe können diese fest geprägten Sätze heute gerechnet werden? Begründen Sie Ihr Urteil.

1. Цель оправдывает средства. (Т. Гоббс) 2. Человеку свойственно ошибаться. (Сенека) 3. Бумага всё стерпит. (Цицерон)

Korrigieren Sie.

1. Etwas ist faul im Staate Deutschland. (W. Shakespeare); 2. Ich kam, ich sah, ich sagte. (Cäsar); 3.Sein oder Nichtsein, das ist hier die Antwort. (W. Shakespeare)

Beachten Sie in folgenden Textfragmenten den typischen Gebrauch einiger geflügelter Worte in abgeänderter oder unvollständiger Form. Nennen Sie die vollen Standardformen.

1. Tun oder Nichttun – das ist die Frage. (J. Wohlgemuth); 2. …Und man beginnt zu suchen nach dem Leben…, nach dem Kräften, die in Wirklichkeit die Welt im Innersten zusammenhalten. (D. Noll); 3.Aus dem Gespräch von zwei Schornsteinfegern: "Interessiert mich nicht. Nach mir die Atomheizung!" (Eulenspiegel)

Zeigen Sie an Beispielen, dass die geflügelten Worte ihrem Inhaltstyp nach entweder den Sprichwörtern oder den Redensarten gleichen, z.B. Der Glaube versetzt Berge (Sprw.); Auch du, mein Brutus? (Satzredensart).

Geben Sie die entsprechenden deutschen geflügelten Worte an.

1. Diese lateinische Redensart bedeutet: „Über raue Pfade gelangt man zu den Sternen“ oder „Durch Mühsal gelangt man zu den Sternen“. Sie stammt aus der Tragödie Der wildgewordene Herkules des römischen Dichters Seneca.

2. Mit dieser spanischen Parole setzte sich 1936 die Bürgerkriegsheldin Dolores Ibárruri, bekannt unter ihrem Beinamen „La pasionaria“ („die Leidenschaftliche“), in glühenden Rundfunkreden für die Republik ein.

3. Diese Redensart besagt, dass eine höhere gesellschaftliche Stellung zu entsprechenden Verhaltensweisen verpflichtet und ist die wörtliche Übersetzung der französischen Maxime noblesse oblige aus Pierre Marc Gaston Duc de Lévis’ 1808 erschienenen Buch Maximes et réflexions sur différents sujets de morale et de politique (Maximen und Reflexionen zu verschiedenen Themen der Moral und Politik).

Wie lauten die originalen Formen folgender geflügelter Worte.

1. Das Leben ist kurz, die Kunst ist lang. 2. Mach die Frau ausfindig! 3. Gewollt war das Beste, aber es kam wie immer.

kommunikative Übungen

Führen Sie Kontexte an, in denen das Gebrauch folgender Worte gerechtfertigt erscheint.

1. Die Wege des Herrn sind wunderbar. 2. No passaran! 3. Ich bin der Mensch, drum ist mir nichts Menschliches fremd.

Übersetzen Sie ins Russische.

1. Sie verließ das Zimmer und ward nicht mehr gesehen. 2. Unsere Sportler waren einem besseren Platz sehr nahe, aber es hat nicht sollen sein. 3. Denn wir alle, wir möchten den Traum der Erde in unserem Arm halten, wir möchten ihn träumen, ihn besitzen – verweile doch, du bist so schön! (H. Fallada)

Erzählen Sie eine Geschichte unter dem Titel "Ohne Fleiß kein Preis".

Erfinde ein Lebensmotto. Es sollte dein persönliches Programm sein – ein Viertel retrospektiv und drei Viertel prospektiv.