Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Учебно-методический комплекс'
Гаврикова Э. О. Этнолингвистика. Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для студентов направления 032700.62 «Филология», профиль подготовки –...полностью>>
'Конкурс'
Малый зал 1 .30 – 19.30 Вечер отдыха «Для тех, кому за 50…». ФБЗ 03 октября 03 октября 13:00 Презентация выставки конкурса детского рисунка «МОЯ ЛЮБИМ...полностью>>
'Документ'
А. ЗАЯВКА на проведение подготовки по курсу «Энергетическая безопасность» (проверка знаний на группу допуска) Наименование организации: Юридический ад...полностью>>
'Документ'
т/к «РБК». Сюжет о пресс-конференции по результатам рейтинга Всемирного банка Doing Business с участием заместителя руководителя ФТС России Руслана Да...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Библиография

  1. Меренцева, Г.В. К вопросу о лексических соответствиях в поэтическом переводе (на материале перевода Мартином Реманэ сказки П.П. Ершова «Конек – Горбунок») [Текст]// Иностранный язык и методика его преподавания. Межвузовский сборник научных работ: вып.3. – Ишим, Изд-во ИГПИ им.П.П. Ершова, 2005. – с. 39-53.

  2. Щербакова, Н.Н. Сравнения в немецких переводах сказки П.П. Ершова «Конек - Горбунок» в немецком переводе [Текст] // Щербакова Н.Н. / Ершовский сборник. ИГПИ им.П.П. Ершова. Выпуск 2. – 2005. – С. 139 -148.

  3. Бинович, Л.Э. Немецко-русский фразеологический словарь [Текст]/ Под редакцией Малиге-Клаппенбах и К. Агрикола. – М.: «Русский язык», 1975 – 656с.

  4. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. [Текст] В.И.Даль. – М.: Русский язык, 1980. – 2800 с.

  5. Лейн, К. Большой немецко-русский словарь [Текст] К.Лейн/ М.: Русский язык, 2001. – 1040 с.

  6. Мальцева, Д. Г. Немецко – русский словарь современных фразеологизмов [Текст] Д.Г. Мальцева / М.: Рус. яз. – Медиа, 2003. – 506 с.

  7. Ожегов, С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка [Текст] С.И.Ожегов.- 4 -е издание дополненное. — М: Азбуковник, 1997 — 944с.

  8. Словарь переводческих терминов: разработка к курсу «Теория и практика перевода для студентов 4,5 курсов фак-та ин.яз» [Текст] / Г.В. Меренцева. – Ишим, Изд-во ИГПИ им. П.П.Ершова, 2005. – 46с.

  9. Фёдоров, А.И. Фразеологический словарь русского литературного языка [Текст] А.И. Фёдоров / Москва: АСТ, 2008 . –655 с.

  10. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка: В 4 т [Текст] / Д.Н. Ушаков. – М.: Гос. ин-т «Сов. Энцикл,1940. – 1152с.

О ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ В ПЕРЕВОДЕ

В.В. Некоз

г. Ишим, Российская Федерация

Исследовательский интерес к проблеме взаимодействия языка и культуры способствовал формированию нового направления в лингвистике – лингвокультурологии. Данное направление представляет ряд известных ученых-лингвистов: В.Н. Телия, Ю.С. Степанов, А.Д. Арутюнова, В.В. Воробьев, В.И. Карасик, В.А. Маслова, В.В. Красных и другие исследователи.

Становление лингвокультурологии как научной дисциплины тесно связано с формированием антропоцентрической научной парадигмы, которая подразумевает переключение интересов исследования с объектов познания на субъект, т.е. анализируется человек в языке и язык в человеке [2, с.6].

Антропоцентрическая парадигма позволяет анализировать язык как культурный код нации. Представление о человеке выступает в качестве естественной точки отсчета для языковых построений. Развитие лингвокультурологии привело к пониманию того факта, что национально-культурную специфику языковых явлений можно выявить путем сопоставления разных языков, отражающих культуру соответствующих народов.

В связи с вышеизложенным, можно утвердительно ответить на вопрос о наличии тесной связи между лингвокультурологией и переводом. Перевод, как нельзя лучше, свидетельствует о необходимости учета культурного фактора, поскольку «игнорирование различий в английской и русской языковых картинах мира приводят к неточности в переводе» [3, с.34].

Рассмотрению некоторых различий между английским и русским культурно-языковыми кодами и их отражению в переводе посвящена настоящая статья.

С целью выделения единиц дискурса, культурный смысл которых может создать помехи в процессе межкультурной коммуникации, применяют лингвокультурный анализ.

Исследователи приводят примеры использования лингвокультурного анализа как значимого элемента предпереводческого анализа текста.

Так, носите­лю русской лингвокультуры, владеющему английским языком, несложно перевести на английский язык слова песни: «жил да был чёрный кот за углом, и кота не­навидел весь дом». Но для носителя английской лингвокультуры этот текст, переведённый на английский язык, будет иметь дру­гой смысл. Скорее всего, он решит, что этот чёрный кот отличался зловредным нравом. В русской культуре чёрная кошка является символом несчастья, если она перебегает дорогу. В английской культуре, наоборот, чёрные кошки - признак удачи, неожиданного счастья. Таким образом, словосочетания «чёрный кот» и «black cat» имеют разные культурные коннотации. Согласно В.Н. Телия, под культурной коннотацией понимается интерпретация денотативного или образно-мотивированного аспектов значения в категориях культуры [4, с. 247].

Выяв­ление и анализ таких коннотаций должны предшествовать переводу текста с целью повышения его адекватности.

Особенности восприятия окружающего мира отражаются на способах описания типичных ситуаций. Например, носитель английской культуры включает в чувственные восприятия воспринимающего субъекта (ср. русское высказывание «Вдруг послышался шум» и английский перевод “Suddenly we heard noise”).

Следующие примеры также наглядно свидетельствуют о неодинаковом восприятии разными лингвокультурами одной и той же внеязыковой ситуации. Так, в русском языке при описании террас на берегу озера или моря говорят, что они спускаются к воде. В английском языке, наоборот, террасы поднимаются от воды вверх по склону берега. Положение сидящего человека, которое в русском языке описывается как «сидеть, положив ногу на ногу», в английском языке воспринимается иначе, а именно как положение “with one’s knees crossed” , дословно, «сидеть, скрестив колени».

Наибольший интерес для переводоведения представляют сообщения, непосредственно отражающие условия жизни и обычаи носителей определенной лингвокультуры. Например, “a three bedroom apartment” в американской культуре означает «четырехкомнатная квартира». Переводчику нужно знать, что в американской квартире, кроме индивидуальных спален, принято иметь и одну общую комнату.

В каждой культуре существуют свои способы предотвращения нежелательного развития событий. Так, в речевом высказывании “This appointment will make or break me, so keep your fingers crossed, please”, фразеологизм “ to keep one’s fingers crossed” значит « надеяться на удачу», что, определенной мере, соответствует русскому «держать кулаки (кулачки) за кого-л.», хотя русский фразеологизм еще подразумевает концентрацию усилий со «стороны поддержки». Приняв во внимание лингвокультурный аспект, переводчик находит соответствие английскому высказыванию: «Эта встреча решит мою судьбу, так, что ругай меня, пожалуйста» [1, с. 70].

Все вышеприведенные примеры наглядно демонстрируют необходимость лингвокультурного анализа в переводе.

М.В. Моисеев и Н.Г. Гичева в своем пособии для студентов приводят примеры, когда лингвокультурный анализ, направленный на выявление и учёт культурных коннотаций, дает возможность более глубоко проникнуть в смысл текста, раскрыть связь заголовка и самого текста. Например, комедия В.Шекспира “A Midsummer Night's Dream” в переводе на русский язык звучит “Сон в летнюю ночь”. Русский перевод предполагает, что кому-то приснился сон в одну из летних ночей. Однако, Midsummer Night - это совершенно определённая ночь, ночь с 23 на 24 июня, которая в английской культуре связана с волшебством. В четвёртом акте пьесы герцог обнаруживает четырёх влюблённых, спящих на лугу, и говорит: “No doubt they rose up so early to observe the rite of May” [7, с.137].

Словосочетание “the rite of May” относится к древнему языческому празднику плодородия и весны. Этот праздник от­мечался в Англии 1 мая и, особенно, в ночь, предшествующую этому дню. Таким образом, если герцог считает, что молодые влюбленные встали рано, что­бы отметить праздник мая, то действие происходит не в конце июня, а 1 мая. Кроме того, если учесть, что в английском языке существует фразеологизм “Midsummer madness”, связанный с поверьем, что в ночь с 23 на 24 июня людей может охватить внезапное су­масшествие, и означающий «умопомешательство, чистое безумие», то можно предположить, что название пьесы “A Midsummer Night's Dream” не указывает на время действия. Следова­тельно, возможен другой вариант его перевода [3, с.35-36].

Различия в картинах мира двух отличных друг о друга этносов могут про­являться в том, что одно и то же явление, присутствуя в разных культурах (английской и русской), может занимать разное по значимости место. Поэтому ассоциации, возникающие у переводчика в связи с данным явлением, обозначенным в оригинале определенным словом или словосочетанием, могут не совпадать с ассоциациями носителей английской лингвокультуры, что приводит к ошибкам в переводе.

Например, в романе Д. Френсиса “Dead Cert” рассказыва­ется о жокее-любителе, который проводит расследование гибели своего друга на скачках. Бандиты являются к нему под видом полицейских, чтобы увезти его и убить, но он понимает, кто перед ним, и решает спастись бегством. “То cover myself I dropped my race glasses to the turf and bent slowly to pick them up. I grasped the strap and slung it over my shoulder. .., When Victor was within fifteen paces of me I let the strap of my race-glasses slip from my shoulder, down my arm and into my hand. Accordingly, with all my strength, I swung the glasses like a scythe round the legs of the larger man and overbalanced him” [6, с.187-189].

В русском переводе романа словосочетание «race glasses» было передано как «скаковые очки», в результате чего был искажён смысл высказывания.

Перевод: «Чтобы скрыть растерянность, я уронил скаковые очки и медленно накло­нился, лениво поднял их. Я поднял их за ремешок и переки­нул через плечо. ... Когда Виктор был в пятнадцати шагах от меня, я дал длинному ремню от очков сползти с плеча и, подхватив его рукой, что есть силы, подсек, как кнутом ноги рослого человека, так что он потерял равновесие» [5, с. 654-655]. Исследователи считают, что, взмахнув легкими очками для скачек нельзя свалить рослого человека.

Необходимо отметить, что английской культуре скачки занимают более значимое положение, чем в русской, что обусловлено многовековыми традициями английского, общества. Скачки пользуются огромной популярностью, их посещают члены королевской семьи. Многие англичане, чтобы рассмотреть все детали соревнований, берут с собой на скачки специальные бинокли, которые получили в английском языке собственное языковое обозначение “race glasses”. Ударом такого бинокля в футляре можно сбить человека с ног. В русской лингвокультуре нет специального языкового обозначения данного предмета, хотя некоторые любители и берут с собой на скачки бинокли. «Так как бинокль для скачек в русской культуре имеет значительно меньшее значение, чем в английской», - делают вывод исследователи, - «у переводчика не возникло тех ассоциаций, связанных с понятием “race glasses”., которые обязательно возникли бы у носителя английской лингвокультуры. В данном случае у переводчика скачки и жокеи ассоциировались с очками для скачек. Предварительный лингокультурный анализ, показывающий ассоциативные связи понятия «скачки» в английской лин­гвокультуре, позволил бы избежать неточности в переводе» [3, c.37].

Итак, изучение культурной обусловленности разных сторон коммуникативного процесса представляет большой интерес для переводоведения. Каждый язык создает своеобразную языковую картину мира, что является одной из причин трудностей, возникающих при переводе.

Поэтому, учет лингвокультурных особенностей при переводе будет способствовать адекватной передаче содержания текста оригинала и позволит избежать ошибок, связанных с различиями в культурно-языковых кодах.

Библиография

1. Комиссаров, В.Н. Современное переводоведение [Текст]: учебное пособие / В.Н.Комиссаров. - М.: ЭТС. – 2002.

2. Маслова, В.А. Лингвокультурология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Маслова. – М.: Академия, 2001.

3. Моисеев, М.В. Сопоставительная лингвокультурология английского и русского языков [Текст]: учебное пособие / М.В.Моисеев, Н.Г.Гичева. – Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2009.

4.Тхорик В.И., Лингвокультурология и межкультурная коммуникация [Текст]: учебное пособие / В.И.Тхорик, Н.Ю.Фанян. - М., 2005.

5. Сноу, Чарльз П. Английский детектив / пер. с англ. [Текст] / Чарльз П. Сноу, Гр. Грин., Д. Френсис. – М., 1983.

6. Francis, Dick. Dead Cert [Text] / Dick Francis. - London, 1976.

7. Shakespeare, W. A Midsummer Night’s Dream [Text] / W. Shakespeare. – Hong Kong, 1079.

ПРОФЕССИЯ УЧИТЕЛЯ В ГЕРМАНИИ

С.В. Пахотина, Е. Чупина

г. Ишим, Российская Федерация

Профессия учителя – одна из самых противоречивых профессий. Казалось бы, что учитель, от которого зависит жизнь всего общества, достоин всеобщего уважения, внимания и поддержки. Так ли это? Как обстоят дела в нашей стране – все прекрасно знают. Цель же нашего исследования: выяснить, какое социальное положение занимает учитель в Германии. Постановка цели определила следующие задачи: 1) выяснить, каковы мотивы выбора профессии школьного учителя в Германии; 2) выяснить, что собой представляет немецкий среднестатистический учитель; 3) что входит в его обязанности, как оплачивается его труд и какую поддержку оказывает учителю государство.

ФРГ – страна с наиболее продолжительным сроком обучения в высшей школе, он составляет на практике от 9 до 14 семестров, в России – 10 семестров. Молодые специалисты приступают к профессиональной деятельности в среднем на три года позже своих коллег из других стран Запада, т.е. к 27,5 годам: в Великобритании выпускной экзамен сдается в 23 года, в США – в 24, во Франции в 26 [2], в России – в 22 года.

Основные причины желания получить высшее образование в ФРГ, связаны с общими для европейских стран тенденциями: ростом значимости и престижа качественного образования как инвестиции в будущее, ростом благосостояния большинства населения, осознанием роли образования в карьерном росте и расширении профессиональных контактов, созданием льготных условий, увеличением количества разнотипных учебных заведений с различными вариантами условий поступления и обучения и т.д. [2].

Общим условием для поступления в государственные вузы ФРГ является наличие свидетельства об окончании полного среднего образования, дающего право на зачисление без экзаменов. Критерием отбора будущих студентов служит средний балл оценки в аттестате зрелости, полученном по окончании 12- или 13-летней гимназии (или равноценного ей учебного заведения полного среднего образования). В случае большого наплыва абитуриентов существует порядок очередности в зависимости от срока подачи заявления. Для некоторых специальностей (медицина, ветеринария, стоматология) в вузах дополнительно устраивается тестирование или собеседование.

Ни большие сроки обучения, ни более суровые испытания на пути к получению аттестата зрелости и вузовского диплома не стали непреодолимым препятствием для заветной цели учиться в вузе, хотя положение на рынке труда было нестабильно и неоднократно менялось в течение последних 20 лет. Регулярно проводимые среди выпускников разных типов школ исследования по выявлению приоритетных профессий при выборе ими будущего рода занятий показали, что в разные годы предпочтения отдавались то специальностям из области естественных и инженерно-технических наук, то гуманитарным дисциплинам.

В последние два десятилетия общей тенденцией стал повышенный интерес к гуманитарным наукам, причем это касается не только Германии: от 25 до 35% учащихся западных университетов отдают предпочтение гуманитарным дисциплинам. Число студентов, осваивающих естественнонаучные и инженерные области, в ФРГ резко сократилось в конце XX в., что давало повод для серьезного беспокойства управленческих структур, так как при распределении специалистов по роду занятий обнаруживалось перепроизводство одних и острая нехватка других [2].

Что же представляет собой немецкая учащаяся молодежь, избравшая профессию учителя? Каковые ее жизненные ценности, мотивации и планы на будущее при выборе данного рода занятий?

Следует отметить, что отношение к профессии педагога в ФРГ заметно менялось, и не в последнюю очередь в связи с показателями дефицита специалистов, а затем – с данными о росте числа безработных в педагогической среде. Такие колебания в определенные годы были обусловлены не столько субъективными или даже экономическими, сколько идеологическими, политическими, социальными и психолого-педагогическими факторами.

Путь формирования нового отношения учителя к своей профессиональной деятельности, отказ от традиционно авторитарного стиля поведения в классе, как в роли преподавателя-предметника, так и воспитателя был сложным. Такая переориентация шла параллельно с процессом демократизации общества, возлагавшего на педагога более гуманистически направленную миссию. Потребовались десятилетия для разработки и внедрения в школьную практику соответствующих методов и форм работы с детьми, установления отношений партнерства, а затем сотрудничества с ними. Конечно, этот переход был постепенным и сопровождался трудностями адаптации к новым правилам игры, но он определил тенденцию и последовательно закреплялся в землях ФРГ в законодательном порядке.

В настоящее время начаты школьная и вузовская реформы, связанные с усилением ответственности учителя за учебно-воспитательную работ, а также интернационализацией всего образования в рамках совместной деятельности в Европейском Союзе.

Среди факторов, негативно влияющих на решение выбрать учительскую профессию, можно выделить: колебания в официальном прогнозировании спроса и предложения на учительские кадры, широкое обсуждение в печати недостатков и проблем педагогического образования, повышение требований к учителю в результате роста социальных проблем, возросшие профессиональные нагрузки, обусловленные критикой школы в связи со снижением успеваемости учащихся и ее показателями в сравнении с другими странами (итоги Международных исследований PISA и др.), рост претензий родителей учащихся к школе и учителям за неоправдавшиеся ожидания и прогнозы относительно будущего своих детей.

В группе выпускников школ, определившихся при выборе специальности в пользу педагогической профессии, просматриваются общие для них приоритеты, в основе которых субъективные взгляды, склонности и интересы.

Исследования мотиваций при выборе профессии в студенческой среде педагогических вузов, проведенных в ФРГ в последние годы, показали, что преобладающими были следующие: умение и желание работать с детьми и подростками; высокая оценка достоинств профессии («интересная, многогранная, расширяет общение с людьми»); широкий выбор предметов для изучения (имеется в виду предстоящее преподавание в школе двух или трех учебных дисциплин). В то же время такие аргументы, как: вероятность получения должности госслужащего с гарантированной высокой заработной платой, длинные каникулы, благоприятные условия работы – у большинства абитуриентов отодвигались на второй план [2].

Сопоставление этих данных с результатами аналогичного исследования, проведенного среди работающих учителей, свидетельствует о преемственности поколений в аргументации выбора профессии учителя, сходстве мотиваций и представлений о выбранном роде занятий [2]. Однако исследования среди педагогов показали заметный разрыв между их ожиданиями и реальностью, с которой они сталкиваются в своей повседневной трудовой жизни. Более половины (55%) учителей со стажем готовы были бы сменить свое место работы в школе на другое, и лишь 45% посчитали свой выбор единственно правильным [2].

Эти данные подкрепляются другим исследованием, где на вопрос «Довольны ли Вы своей профессией учителя?» ответы распределились следующим образом:

  • очень довольны: от 15 до 23%;

  • довольны: от 32 до 82%;

  • отчасти: от 5,9 до 53%;

  • недовольны: от 5,9 до 16%;

  • очень недовольны: от 4,9 до 15% [2].

В среднем, преобладающее число респондентов констатировали свою удовлетворенность работой, правда, наибольший процент «довольных» и «очень довольных» приходится на преподавателей гимназий, составляющих особо престижный (по уровню образования, условиям работы, общественному мнению) контингент немецкого учительства.

Причины неудовлетворенности своим выбором кроются не только в специфике профессии как одной из стрессовых, но и в недостатках системы профессионального отбора, а также в организации практической педагогической подготовки, в частности, студенческой стажировки, которая начинается в большинстве педвузов лишь после 3-4 лет обучения. Только на практике студенты чаще всего могут проверить себя на предмет того, подходят ли они вообще к учительской профессии [2]. Этот пробел в профессиональной подготовке учителей затрудняет процесс адаптации к условиям работы молодых специалистов в начале их педагогической карьеры, дает повод сомневаться в правильности выбора вида деятельности.

Несмотря на то, что большинство поступающих в педагогические вузы выбирают их по призванию, немалая доля абитуриентов принимает спонтанные решения. Однако все категории лиц, пожелавшие работать в школе, в значительной мере испытали на себе влияние традиционно позитивного имиджа учительской профессии в стране, высокого социального статуса педагога и соответствующего им общественного мнения. Действительно, профессия учителя в ФРГ занимает в шкале наиболее престижных специальностей свое законное место.

Школьный учитель имеет статус государственного служащего, а труд его оплачивается в объеме выше среднего уровня по стране. При этом в стране позволяется входящим в ее состав землям автономно выстраивать образовательное законодательство. Отсюда – несхожесть систем оплаты труда педагогов в разных регионах. Но есть и общие принципы [1].

В Германии тарифицирована (учтена) не только (как ныне в Российской Федерации) урочная нагрузка. Учитель обязан часть своего времени затрачивать на внеурочную деятельность, которая тоже четко тарифицируется.

Рабочее время учителя включает в себя: участие в заседаниях педагогического совета, работу в методических объединениях, сотрудничество с органами школьного самоуправления, повышение квалификации, подготовку к урокам, участие в родительских собраниях, проведение замен и т.п.

Чтобы полнее учитывать объем нагрузки, используется дифференцированная система коэффициентов. На старшей ступени гимназии урокам литературы присваивается максимальный коэффициент 1,8; урокам физкультуры – 1,25 и т.д. Существует положение, препятствующее бесконтрольному увеличению объема педагогической нагрузки.

Система учета рабочего времени, принятая в Германии, компенсирует неравномерности в нагрузке учителя во время календарного года (каникулы). Предусмотрена возможность возместить «недоработку» или «переработку» в течение одного учебного года нагрузкой в будущем году. Для этого составляется годовой план распределения рабочего времени. В этом отношении немецкая система близка к той, что принята в высшей школе в России.

При планировании учитывается посещение учителями курсов повышения квалификации, работа в органах школьного самоуправления (в Германии это актуально), дежурства по школе и т.п. Принимаются во внимание также функции, которые в России обычно связываются с занимаемой должностью (классное руководство, функции заместителя директора, социального педагога, педагога дополнительного образования).

В Германии принята реалистичная норма общего объема работы учителя – около 48 часов в неделю (а не 36, как в российском Трудовом кодексе, что на практике оборачивается неисполнением). Поэтому у немцев появляется возможность реально учитывать объемы времени, уходящие на подготовку к урокам.

Следует иметь в виду, что для дифференцированного определения затрат все педагогические обязанности – в зависимости от предмета и ступени обучения – получают определенное временное измерение. Таким же образом оцениваются и функциональные, общие обязанности и дополнительные занятия с отстающими [1].

При наличии в ФРГ 16 уровней общей тарифной сетки большинство учителей достигают 12-15го уровня обычно к 44-49-летнему возрасту. Начинающий учитель соответствует 3-5-му уровню и через каждые два года переводится на следующий. Учителя с почетными званиями («старший советник», «директор учебной части» и др.) занимают 14-15-й уровень, а директора школ – 16-й уровень [2].

Доля немецких учителей, определяющих размер своей заработной платы как вполне достаточный, составляет от 66 до 78% [2]. Заработная плата у немецких учителей складывается из базового оклада и ряда надбавок, которые выплачиваются, в частности, за индивидуальные достижения, более высокую квалификацию и выполнение различных по сложности обязанностей. Кроме того, регулярно проводимая через каждые 6 лет аттестация учителей («служебное оценивание») предусматривает в зависимости от ее результатов присвоение наиболее отличившимся почетных званий «советника», «старшего советника», «директора по учебной части», что также дает дополнительную надбавку к зарплате.



Похожие документы:

  1. Научная программа Конференции включает работу по следующим направлениям

    Программа
    ... молодежи. Направление 7 «Актуальные вопросы рекламы и связей с общественностью». Секция 1. Актуальные проблемы медиапланирования и ... преподавания английского языка. Секция 2. Актуальные вопросы германистики и методики преподавания немецкого языка как ...
  2. Задачи профессиональной деятельности выпускника. Компетенции выпускника, формируемые в результате освоения ооп впо. Документы, регламентирующие содержание и организацию образовательного процесса при реализации ооп впо (1)

    Регламент
    ... речи. Секреты ораторского мастерства. Раздел 6. Актуальные вопросы изучения русского языка. Основные образовательные ... языка. Программа включает отдельные вопросы общей германистики, проблемы возникновения английского языка на ...
  3. Темы выпуска: ▪ Издательско-образовательная деятельность в фокусе федеральных органов власти стр. 1 (4)

    Документ
    ... » и консультационных площадок по актуальным вопросам развития образования. (минобр.тверскаяобласть ... » и консультационных площадок по актуальным вопросам развития образования. С 22 по ... немецкого языка и серьезная германистика. Это грозит рухнуть, ...
  4. «Волгоградский государственный университет»

    Автореферат
    ... сказки / О. А. Плахова // Актуальные проблемы германистики и методики преподавания иностранных языков : междунар. заоч ... сознания / О. А. Плахова // Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков : материалы ...
  5. Величайший памятник немецкого героического эпоса (ок. 1200). Воснове сказания, восходящие к эпохе «великого переселения народов»: гибель бургундского корол

    Документ
    ... , обычные житейские конфликты, актуальные вопросы семейной жизни буржуазного общества. ... требуется не художественность, а актуальность и злободневность. Публицистическая злободневность равно ... бурных споров. Вольф изучала германистику в Йене и Лейпциге. ...

Другие похожие документы..