Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Н. Ауд.330 .11 3.11 5.11 Логистика складов Васюков О.Н. Ауд.330 ЭКЗАМЕН .11 Управление запасами Васюков О.Н. Ауд.330 7.11 8.11 Управление запасами Вас...полностью>>
'Документ'
свое согласие на предоставление и обработку оператору списка победителей и призеров этапов олимпиады школьников «Звезда — Таланты на службе обороны и ...полностью>>
'Документ'
От имени Департамента семьи, молодежи и спорта Черниговской областной государственной администрации, молодежи Черниговщины примите самые сердечные поз...полностью>>
'Документ'
А. К.пс.н.,ст.преп. Ауд. 4 Педагогическая психология (с) Фоминова А.Н. К.пс.н.,доцент Ауд.43 18-40 0-00 Психология социальной работы (л/с) Врублевская...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Контрольные вопросы

1. Каково главное назначение психологической службы образования?

2. Каков путь клиента (ребенка) в континууме психологической по­мощи в системе образования?

3. Каковы профессиональные ограничения у рассматриваемой про­фессии?

Темы для семинарских занятий

1. Задачи, структура и функции психологической службы.

2. Квалификационные требования, права и обязанности психолога.

3. Этический кодекс психолога.

Задания для самостоятельной работы

1. Составьте профессиограмму психолога в системе образования.

2. На конкретном примере проиллюстрируйте позитивные и негатив­ные последствия для эффективности работы личностных профессионально важных качеств психолога.

3. Сравните структуру неполной психологической службы в России и «гайденс-службы» в США.

Литература

1. Абрамова Г. С. Практическая психология. — М., 1997.

2. Вестник образования. — М., 1995. — № 7.

3. Немое Р. С. Психология. - М., 1995. — Кн. 2.

4. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1996.

5. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. — М., 2000.

6. Психологический справочник «Наши коллеги — 98» / Под ред. Т.А.Девятовой. - СПб., 1997.

7. Практическая психология образования / Под ред. И. В.Дубровиной. — М., 1998.

8. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1991.

Глава 2

ПРИМЕРНАЯ МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ

Требования к личности педагога-психолога. — Психолог как спе­циалист в системе образования. — Модель профессиональной де­ятельности педагога-психолога. — Взаимодействие психолога и педагогов в совместной деятельности.

1.2.1. Требования к личности педагога-психолога

Не каждый человек пригоден для работы с людьми. Как пред­ставитель одной из «помогающих», человековедческих профессий психолог имеет дело с личностью, обладающей психической ре­альностью; в то же время он и сам ею обладает. На практике это означает, что любой клиент психолога может влиять на него свои­ми личностными качествами, передавать свои состояния, вовле­кать в орбиту своих проблем (контрперенос). Но и специалист, ока­зывающий помощь, обладая психической реальностью, может, а чаще всего должен оказывать воздействие, включая в работу раз­личные стороны этой реальности (перенос). Эти взаимные воздей­ствия могут быть как позитивными, так и негативными [1]. Задача специалиста заключается, во-первых, в том, чтобы сохранить спо­собность к сопротивлению в случаях негативного влияния, сохра­нить свой психологический статус-кво; во-вторых, осуществлять культурную эмпатию в ситуациях позитивных воздействий.

Воздействие одной личности на другую — это влияние на созна­ние, волю, эмоции, через них на поведение и деятельность чело­века в целом. Оно осуществляется с помощью различных психо­логических механизмов: убеждения, внушения, эмоционально­го заражения. Влияние — это процесс и результат изменения од­ним человеком другого, его установок, намерений, представле­ний и других сторон психической реальности в ходе взаимодей­ствия с ним.

Убеждение — интеллектуально-эмоциональное воздействие, ос­нованное на логике, на доказательствах. Суть его — обращенность к сознанию человека. Следовательно, успешность убеждения за­висит от его соответствия законам работы сознания: общим, воз­растным и индивидуальным. Убеждающие слова должны быть по­нятны; убеждающее воздействие — обращено к индивидуальному опыту, содержать оптимум новой информации, альтернативность в решении проблемы, повторение и усиление главной убеждаю­щей идеи, а также демонстрировать доверие к клиенту.

Внушение — это воздействие, рассчитанное на некритическое восприятие информации и изменение настроя, понимания и по­ведения в соответствии с ней. Эффективность внушения зависит от силы личности внушающего и степени внушаемости другого лица, а также от характера отношений между ними.

Эмоциональное заражение — воздействие через непосредствен­ную передачу эмоциональных состояний (чувств, эмоций) не сло­весно, а так называемыми параречевыми и неречевыми средства­ми (громкость, интонация, темп, ритм, тембр; жесты, мимика, движения).

Сила и модальность воздействия одного человека на другого опосредуются отношениями между ними: симпатией, антипати­ей, идентификацией, эмпатией. Если человек нам симпатичен, многие черты его личности привлекательны, притягательны для нас. Наше общение с ним строится прежде всего на доверии, все сказанное и сделанное им не верифицируется нашим сознанием, а принимается на веру. Со временем он превращается для нас в некую харизматическую личность, взгляды которой мы считаем правильными, к мнению которой.мы готовы прислушиваться, а советы — выполнять. И наоборот, с "человеком, к которому в про­цессе общения возникает стойкая антипатия, трудно идентифи­цироваться. Это означает, что его советы и рекомендации будут подвергаться сомнению, покажутся непривлекательными и не будут выполняться.

Итак, для психолога как профессионала очень важна его личность, она является главным инструментом его профессиональной деятель­ности. Между ним и клиентом нет посредника, поэтому столь ве­лико значение его личностных параметров. Это влияние возраста­ет, если речь идет о работе с детьми.

Основным фактором, определяющим профессиональную при­годность психолога, является гуманистическая направленность его личности. На практике это проявляется как представление об аб­солютной ценности каждого человеческого существа, личностная и социальная ответственность, обостренное чувство добра и со­циальной справедливости, чувство собственного достоинства и Уважение достоинства другого человека, терпимость, вежливость, Порядочность, готовность понять других и прийти к ним на по-

мощь. Важными личностными характеристикам психолога явля­ются гармоничность «Я-концепции», эмоциональная устойчивость, социальная адаптированность.

Профессиональные знания и умения — это объективные ха­рактеристики труда социального педагога, а личностные особен­ности, установки и ценностные ориентации — ее субъективные характеристики.

В структуре личности психолога многие исследователи пыта­ются выделить определенные группы осно&ных качеств.

В первую группу включаются требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к познавательным процессам (восприятию, памяти, мышлению, воображению); эмоциональ­но-волевым процессам и психоэмоциональным состояниям (сдер­жанность, стабильность, стрессоустойчивость, самообладание, жизнерадостность, целеустремленность, настойчивость, решитель­ность, активность и др.).

Ко второй группе относятся такие психоаналитические качества, как самокритичность, ^адекватная самооценка и уровень притязаний, способность к самоанализу, саморегуляции, само­контролю поведения.

Третья группа включает коммуникабельность, эмпатич-ность, визуальность (внешняя привлекательность) и красноречи­вость как способность внушать и убеждать.

Можно выделить в структуре личности профессионала так на­зываемые интегральные характеристики (А. К. Маркова):

а) профессиональное самосознание специалиста, т. е. комплекс его представлений о себе как профессионале;

б) индивидуальный стиль деятельности и общения — харак­терное для данного специалиста устойчивое сочетание задач, средств и способов профессиональной деятельности и общения;

в) творческий потенциал, т.е. комплекс уникальных способ­ностей личности, в том числе креативных, который позволяет решать профессиональные задачи на нестандартном уровне.

Сопоставляя различные подходы, как и в любой другой про­фессии, в профессии психолога можно выделить психологические критерии профессиональной пригодности, свидетельствующие о воз­можности человека овладеть данной профессиональной деятель­ностью:

высокий уровень интеллектуального развития;

здравый смысл, беглость и острота мышления;

хорошая саморегуляция, самодисциплина;

большая физическая выносливость, работоспособность;

способность вносить большие личностные вклады в других лю­дей;

способность помогать людям в трудных ситуациях;

чувствительность и чуткость к человеку и его проблемам;

любовь И эмпатия по отношению к детям;

оптимистическое прогнозирование;

креативность — способность к творчеству.

Важным элементом профессионального общения психолога является техника подачи самого себя — самопрезентация. Ее цели служит имидж человека, благодаря которому он создает у окру­жающих людей необходимое впечатление.

Требования к

1ичности педагога-психолога

Имидж психолога

Профессио­нально важ­ные качества

Принципы деятельности

Статус по отношению к детям к взросл ым

Человеческая привлека-тельность Личное обая­ние Интеллигент­ность Вид здорово­го и счастли­вого человека Позитивная модальность настроения Интерес к людям и их проблемам Уверенность в себе Оптимизм Активность Индивиду­альный стиль деятельности*

Интеллек­туальность Социабель-ность Аффилиация Эмоциональ­ная устойчи­вость и жиз­нерадост­ность Вниматель­ность и на­блюдатель­ность Инициатив­ность и со­циальная активность % Дипломатич­ность Терпимость Педагогиче­ские способ­ности Профессио­нальная эти­ка и компе­тентность Ответствен­ность

Общие: Гуманизма Развития Индивиду­ального и дифферен-unpoBaHHqro подхода Систсмодея-тельностного подхода Комплексно­го подхода Специальные: Социального реагирования Благополу­чия клиента Конфиден­циальности Объективно­сти

Атташе Адвокат Доброжела­тельный собеседник Фасилитатор Психолог Валеолог Психотера­певт

Союзник Помощник Сотрудник Дипломат Педагог Психолог Арбитр Посредник Организатор Консультант Психотера­певт

Имидж профессионала — это избирательное понятие. Это облик, Форма жизнепроявления человека, благодаря которой проявляют­ся сильнодействующие личностно-деловые качества (Е. С. Яхонто-

ва). Имидж также выступает как общественное признание и оце­ночное отношение.

Основными мотивами самопрезентации являются:

стремление к развитию отношений с людьми;

самоутверждение личности;

требования профессиональной деятельности.

Основные мотивационные модели самопрезентации — это само­усиление, самозащита и самоутверждение. Для самоусиления ха­рактерны возвеличивание своей личности, своего «Я», высокий уровень самооценки. Человек охотно приписывает себе социально одобряемые качества, идет на риск для того, чтобы произвести впечатление, рекламирует свой будущий успех, скрывает неуда­чи, пытается выделиться среди других. Для самозащиты характер­ны низкая самооценка, попытка оградить свое «Я» от тяжелого психологического опыта, возможных унижений и неудач. Доми­нируют мотив сознательного самоунижения, попытки скрыть свое подлинное «Я». Самоутверждение и самореализация возможны на основе адекватной самооценки, открытого поведения, проявле­ния не только социально одобряемых, но и уникальных черт личности, позитивного восприятия других людей.

На стиль самопрезентации влияют когнитивные факторы (об­раз «Я», ценности, идеалы), культурные (традиционные поощре­ния или осуждения) и личностные — уникальный набор приемов самопрезентации и социально-психологической адаптации.

Для успеха имиджа необходимы его яркость, узнаваемость, соответствие ожиданиям социальной среды. Приоритетными ха­рактеристиками для имидж-составляющих педагога-психолога являются: человеческая привлекательность, личное обаяние, ин­теллигентность, впечатление здорового и счастливого человека, позитивная модальность настроения, интерес к людям и их про­блемам, уверенность в себе, оптимизм, активность, индивиду­альный стиль деятельности и общения. Культура, эрудиция и про­фессионализм должны присутствовать в профессиональном имидже любого специалиста. Общественное мнение выделяет такие каче­ства этого специалиста, как социабельность, аффилиация, эмпа-тия, социально-психологическая активность, дипломатичность, рефлексивность и ответственность.

Имидж формируется как сознательно, так и произвольно са­мим специалистом и его окружением. Умелое представление в исключительно индивидуальной манере имидж-составляющих ха­рактеристик срабатывает на профессиональное и личностное са­моутверждение педагога-психолога.

Для имиджа психолога большое значение имеет нравственная оценка его личности. Безупречный имидж — это достояние нрав­ственных людей, не отступающих от морального, корпоративно­го и правового кодексов поведения. Более того, сильные личности

устанавливают для себя повышенные моральные требования. За­нижение нравственных требований к себе — проявление слабости духа, ущербности личности.

Схема имидж-составляющих

Визуальное восприятие человека

Степень физической привлекательности Степень выразительности манер и их при­влекательности Одежда и аксессуары (как отражение личной незаурядности, элегантности)

И i ггелл ектуал ьнос

восприятие человека

Впечатляющие личностные характеристики Качества, отражающие профессиональный портрет специалиста

Статусное восприятие человека

Оценка стратификационного статуса (поло­жения в обществе) Профессия Должность

Социальный фон, влияющий на вос­приятие конкретного человека

Личностные Характеристики окружения: семья, друзья, знакомые, коллеги Стратификационные характеристики окру­жения (к какой социальной группе относится и степень престижа положения этой группы)

Влияние интерьера на восприятие человека

Качество, стиль Цветовое оформление Пространственные характеристики

В целом успешность имиджа определяется единством стратегии и тактики личностного и профессионального в поведении специ­алиста. Психолог должен поддерживать высокие стандарты своего поведения.

1.2.2. Психолог как специалист в системе образования

Профессиональная деятельность является одним из факторов типизации образов мира, их большего или меньшего сходства у разных людей как субъектов труда. К. М. Гуревич выделяет три типа профессий: 1) те, в которых каждый здоровый чело­век может достичь общественно приемлемой эффективности дея­тельности; 2) те, в которых далеко не каждый человек может Достичь успеха, и 3) профессии, которые предполагают необхо­димость достижения высших ступеней мастерства, т.е. доступные избранным. Профессии третьего типа предъявляют специфиче­ские требования к индивидуальным особенностям человека. К ним,

несомненно, относится профессия практического психолога об­разования. Более того, инструментом профессиональной деятель­ности психолога является собственная личность. Поэтому выбор данной профессии предполагает большую внутреннюю работу. Человеку необходимо проанализировать свои личные ресурсы и требования профессии, осознать потенциальное несоответствие между первыми и вторыми и оценить возможность либо невоз­можность его коррекции.

Раскрывая роль психолога в обществе, Е.А.Климов так опре­деляет его основные предназначения:

предоставление отдельным людям, группам, коллективам, со­обществам и обществу в целом информации по воспитанию де­тей, самосовершенствованию, совершенствованию общего и про­фессионального образования, организации труда и отношений в трудовом коллективе, восстановлению, сохранению и укрепле­нию психического здоровья и многое другое — области использо­вания психологической информации столь разнообразны, сколь различны области человеческой деятельности;

систематическая работа по повышению психологической гра­мотности и психологической культуры населения. Осуществление этой функции — необходимое условие признания психологии в обществе и, следовательно, возникновения потребности в психо­логическом обслуживании даже у лиц, которые еще не имеют опыта использования психологической информации.

Выделяют следующие области использования психологической помощи в сфере образования:

психологическое и духовное развитие детей;

экзистенциальные и личностные проблемы подростков;

детско-родительские проблемы семьи;

помощь при психических и соматических заболеваниях;

психотерапия детского горя;

помощь детям и подросткам в кризисных и критических ситуа­циях;

школьное консультирование;

профессиональное консультирование.

Проблема адаптации психолога в педагогическом коллективе. Школьный психолог является представителем относительно но­вой профессии. Исследователи выделяют перечень трудностей его профессиональной адаптации в образовательных учреждениях (О.А.Мальцева):

недостаточный уровень профессионального согласия между субъектами образования;

затянувшийся процесс становления психологической службы;

разрыв между социальными ожиданиями в связи с появлением школьной психологической службы и ее реальной практикой;

низкий уровень востребованности психологической помощи;

противоречия между образами школьного психолога у заказ­чиков, клиентов и представлениями самого психолога;

неготовность психолога к адекватной самоподаче и самопре­зентации.

Выявлены следующие неадекватные требования-ожидания пе­дагогов к личности психолога и его деятельности:

мгновенное реагирование психолога на любой запрос;

пассивность клиента и активность психолога;

постоянное энергетическое донорство, эмоциональная и мо­ральная поддержка клиента со стороны психолога;

жертвенность психолога, полное бескорыстие и благородство;

помощь психолога в «борьбе» с «трудными» для заказчика пе­дагогами и учащимися, исполнение им карательных санкций в отношении клиента;

потенциальная опасность со стороны психолога, оценивающе­го педагога по известным лишь ему параметрам, возможно, обра­щенным против клиента;

желание видеть психолога в качестве научного руководителя всего учебно-воспитательного процесса, идеолога педагогической системы школы;

стремление видеть в психологе"супервоспитателя, мотивирую­щего детей учиться и посещать школу;

представление о психологе как о специалисте, занимающемся постановкой диагноза;

опасение возможного тайного воздействия психолога на пси­хику клиента.

Негативное отношение к психологу проявляется в том, что пе­дагоги воспринимают его в первую очередь как чужого, таинствен­ного и непонятного, независимого-, изменчивого, часто мешаю­щего им человека, выполняющего «грязную» работу. Ему нередко отказывают в праве на собственные негативные эмоции.

Позитивным полюсом представлений становится мнение о психологе как «инструменте» для создания благоприятного пси­хологического климата, гармонизирующем добром волшебнике, обладающем обширными знаниями и способном сотворить чудо. В этом случае от него ожидается самоотверженность, умение рис­ковать и благородство.

С приходом психолога в систему образования связаны большие социальные ожидания. Они не всегда адекватны статусу психолога и задачам психологической службы. Школа с нарушенной систе­мой отношений видит в психологе помощника по борьбе с конф­ликтными педагогами, трудными учащимися и неблагополучны­ми семьями, ожидает от него карательных санкций. Педагоги пу­гают и провинившихся и несостоятельных учащихся и бывают весьма разочарованы, если психолог вдруг занимает позицию за-Щитника и опекуна.

Школа с низким уровнем обучения и воспитания попытается переложить на психолога часть педагогических проблем и ответ­ственности за свою педагогическую несостоятельность. Она пре­доставит ему на первых порах обширное поле деятельности. Мно­гие начинающие психологи в такой ситуации поддаются соблазну самоутверждения: они берутся вести все педсоветы, выступать на родительских собраниях, проводить вместо классных руководите­лей классные часы и т. п. Когда же они понимают наконец, в чьи обязанности входит решение той или иной проблемы и пытаются передать ответственность за нее конкретным лицам, это воспри­нимается последними как нежелание помочь и приводит к разо­чарованию и недовольству.

Вариантов ожиданий такое множество, что невозможно и не нужно соответствовать всем и каждому из них. Необходимо иметь в виду, что помимо субъективных есть и объективные требования к статусу психолога. Поэтому начинающему специалисту важно использовать следующие рациональные способы формирования или коррекции социальных ожиданий:

а) формирование адекватных "социальных ожиданий педкол­лектива через его ознакомление с правами, обязанностями, эти­кой психолога, границами его профессиональных возможно­стей;

б) диагностическое общение со всеми категориями воспитате­лей и воспитанников, предполагающее выяснение их психологи­ческих особенностей и выявление запроса на психологическую помощь;

в) сотрудничество и взаимодействие с педагогами на основе формирования общих гуманистических установок при целепола-гании, планировании, реализации планов и программ и, анализе результатов деятельности.

Какой же психолог нужен современной школе?

1. Он должен иметь высокие общие умственные способности, быть проницательным, рассудительным, свободомыслящим, скру­пулезным аналитиком и логиком.

2. Ему предстоит работать с людьми, поэтому необходимо быть общительным и контактным человеком, великодушным и легко формирующим коммуникативные группы, хорошо запоминать имена людей, быть любезным, тактичным и дипломатичным в общении.

3. Проводя совместные действия, он должен уметь подчинять интересы личности групповым интересам» быть совестливым, иметь развитое чувство долга и ответственности за другого чело­века, обладать эмпатией.

4. Ему важно быть эмоционально устойчивым, выдержанным, спокойно взвешивать реальную обстановку, быстро решать прак­тические вопросы, смело экспериментировать.

Таким образом, в требованиях к личности психолога выделяют­ся четыре доминанты: интеллектуальность, социабельность, эмо­циональная стабильность и практичность. Не совместимыми с про­фессией психолога считаются такие личностные проявления, как незрелость и невротичность личности, низкая сила «эго», комп­лекс неполноценности или превосходства.

Содержание деятельности психолога образования во многом определяется его профессиональным статусом.

Наиболее благоприятной для профессионального становления представляется ситуация, когда специалист занимается своей ра­ботой практического психолога, ведет уроки психологии, этики и психологии семейной жизни, основы выбора профессии. Как психолог он видит педагогический процесс со стороны, и в дан­ной ситуации наблюдается определенная настороженность по от­ношению к нему педагогов, объединенных профессионально-кор­поративным духом. Как правило, методическая неподготовлен­ность, отсутствие жизненного, педагогического и профессиональ­ного опыта, слабая ориентация в проблемах школьной жизни за­трудняют адаптацию психолога в школьном коллективе.

Значительная доля работающих" в образовании психологов — бывшие педагоги. При возвращении в педагогический коллектив в новом качестве такой специалист часто не умеет абстрагироваться от сложившихся ранее установок, позиций, типов отношений и соответствующих им социальных ожиданий. Большие личностные и статусные изменения, новый профессиональный язык и новые социально-психологические ориентации вступают в противоре­чие со сложившимися стереотипами. Некоторые пытаются дока­зать эффективность новых профессиональных позиций через лич­ное участие в преподавании учебных предметов. Они упускают из виду тот факт, что состояние ролевой неопределенности мешает становлению в новом статусе, а также приводит к внутреннему конфликту и неудовлетворенности профессиональной деятельно­стью. Совмещение должностей — трудное и часто непосильное дело для начинающих специалистов. Такие психологи, хотя и уча­ствуют в анализе педагогического процесса, хорошо зная его «из­нутри», делают это крайне редко и неохотно, так как в большей степени зависят от коллег и администрации. Они слабо и медлен­но входят в новую роль.

Еще более невыгодное положение занимают специалисты, со­вмещающие психологическую работу с административной. Их про­фессиональная позиция становится неопределенной, двойствен­ной. Пытаясь уравновесить свою административную позицию и быть «сверху», они часто вынуждены использовать в общении с клиентами позицию «снизу» и практически никогда не работают в партнерских отношениях. В практической деятельности они ог­раничиваются педагогическими моделями психологического ин-

формирования, консультирования и подготовкой административ­ных мероприятий.

Часть психологов становятся методистами и работают в психо­логических центрах, при департаментах (отделах) образования. Они независимы от администрации и педколлектива, вместе со стату­сом психолога получают статус руководящего работника. Именно последнее вызывает настороженность школьных работников, ко­торые сглаживают психологические проблемы и трудности, ста­раясь «не выносить сор из избы». Как правило, такие специалисты в основном занимаются психологическим мониторингом, аттес­тацией и методической подготовкой своих коллег, слабо владея технологиями профессиональной деятельности практического пси­холога. Неслучайно многие из них, опасаясь дисквалификации, совмещают свою основную деятельность с работой в детском саду или школе.

Таким образом, специфика функций школьного психолога де­лает его работу значимой и напряженной, а к его личности предъяв­ляются повышенные требования. В силу больших социальных ожи­даний практический психолог образования обязан постоянно стре­миться к личностному и профессиональному росту.

1.2.3. Модель профессиональной деятельности педагога-психолога

При анализе такой многомерной реальности, какой является труд психолога, целесообразно исходить из трех базовых катего­рий психологии, имеющих для нее определяющее значение, — это деятельность, общение и личность.

Профессионально-компетентным является такой труд психо­лога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется его практическая психологическая деятельность, социально-пси­хологическое взаимодействие, реализуется личность психолога и в котором достигаются хорошие результаты — превращение кли­ента из объекта помощи в субъект самопомощи.

Профессиональная деятельность практического психолога обра­зования — это технология труда психолога; межличностное взаи­модействие — климат и атмосфера этого труда; личность самого психолога — ценностные ориентации, установки, личностные смыслы, отношения и особенности.

Любая профессиональная деятельность — это процесс, имею­щий определенные этапы. Она состоит из цепочки взаимосвязан­ных действий, которые и образуют ее структуру. Выделяют три основных компонента в структуре профессиональной деятельно­сти: мотивационно-ориентировочное звено (ориентация в обста­новке, постановка целей и задач, возникновение мотивов); ис-

полнительское звено (реализация); контрольно-оценочное звено (результат). На первом этапе психолог формулирует психологи­ческие цели и задачи (в любом виде деятельности), на втором — подбирает необходимые социально-психологические средства для их осуществления, на третьем — анализирует и оценивает соб­ственные действия.

Эффективность профессиональной деятельности заключается в реализации всех ее компонентов.

На каждом этапе профессиональной деятельности психологом реализуются определенные функции: диагностическая, планиро­вания, организаторская (первый этап); коммуникативная, побу-

Направления профессиональной деятельности психолога

Психодиагностика личности и социально-педагогической ситуации ее развития

Организация воспитательно-образовательных взаимодействий с проблемной личностью,

нуждающейся в помощи

Набл юдение Беседа Опрос экспертов И нтервьюирование Анкетирование Изучение документов Психодиагностика личности Социально-психологическая диагностика

Отношения участия

Поддержка детей из семей риска Содействие в решении проблем Сотрудничество с семьей, школой и общиной Посредничество в личностной само­реализации Побуждение личности к самоорганиза­ции и самостоятельности

Социально-психологическая

помощь и поддержка, личности в кризисных ситуациях

- Коррекция отношений, способов

социального действия, посредничество в творческом развитии личности и группы

Прояснение проблемы Отреагирование проблемы Выбор программы и плана действий Обсуждение путей решения проблемы Помощь в организации выхо­да из проблемы Координация усилий ближай­шего окружения личности Создание группы поддержки

Моделирование ситуаций для нового опыта Моделирование сфер успешной дея­тельности Организация диалога и сотрудничества Организация микросреды с изменен­ными отношениями Помощь в разблокировке позитивных эмоций Создание и оценка ситуаций успеха Изменение предстаачений личности о своем «Я» Поддержка инициатив Создание условий для творчества

дительная, формирующая (второй этап); аналитическая, оценоч­ная, координации, коррекции и совершенствования (третий этап). Рассмотрим их более подробно.

Функции педагога-психолога:

образовательно-воспитательная — обеспечивает целенаправлен­ное психолого-педагогическое влияние на поведение и деятель­ность детей и взрослых, осуществляет психологизацию педагогов и родителей, дает рекомендации по гуманизации целостного пе­дагогического процесса, использует возможности личности ре­бенка как субъекта собственного развития;

диагностическая — изучает индивидуально-типологические, личностные и возрастные особенности детей и подростков, соци­ально-психологические факторы и условия их воспитания, обу­чения и развития, их проблемы;

организаторская — организует общение и деятельность детей и взрослых в различных формах профессиональной деятельности (уроки психологии, факультативы, кружки, деловые игры, кор-рекционно-развивающие группы, социально-психологические тренинги и консилиумы и др.), обеспечивает взаимодействие спе­циалистов образовательного учреждения и родителей в решении психологических проблем ребенка;

прогностическая — участвует в программировании, прогнози­ровании и проектировании педагогического процесса, осуществ­ляет разработку критериев его результативности в терминах раз­вития личности его субъектов;

предупредительно-профилактическая и психотерапевтическая — учитывает и приводит в действие психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание психологической поддержки и психологического сопро­вождения личности в педагогическом процессе. По своему про­фессиональному назначению призван предотвратить психологи­ческую проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить профилактику отклонений в разви­тии и поведении детей, их общении;

организационно-коммуникативная — способствует включению добровольных помощников* в социально-психологическую рабо­ту, руководит их деловыми и личностными контактами, налажи­вает взаимодействие в их работе с детьми, семьями.

Для выполнения такого широкого круга функций психологу необходимы разносторонние знания.

Профессиональные знания психолога — это сведения из общей, социальной психологии, психологии личности, психодиагности­ки, возрастной, педагогической и практической психологии, дру­гих общепрофессиональных и специальных дисциплин, составля­ющих суть профессии и определенных Государственным стандар­том соответствующего образования.

Можно представить профессиональные знания в определен­ной иерархии:

теоретико-методологические — комплексное знание о челове­ке как биосоциопсихокосмическом существе; основные методо­логические подходы и принципы исследования психики челове­ка; психологические закономерности воспитания, обучения, раз­вития личности во всех стадиях онтогенеза, влияние среды на про­цессы социализации и индивидуализации личности; цели, зада­чи, содержание и принципы профессиональной деятельности пси­холога образования;

методические — современные технологии социально-психоло­гической работы с разными возрастными группами детей в раз­личных социально-педагогических ситуациях; практические ос­новы прогнозирования, проектирования, моделирования профес­сиональной деятельности;

прикладные — способы, приемы, виды психологической диа­гностики и коррекции, психологического сопровождения и кон­сультирования личности и малой группы в педагогическом про­цессе.

Профессиональные умения психолога — это его способность при­менять полученные профессиональные знания в своей деятельно­сти. Их можно классифицировать следующим образом:

гностические (поиск, восприятие и отбор информации);

проектировочные (постановка целей и задач, прогнозирова­ние);

конструктивные (подбор и сочетание содержания, методов и средств);

организаторские (создание условий, стимулирующих целена­правленное и природосообразное изменение обучаемых);

коммуникативные (контактность, общение, взаимоотношения);

оценочные (восприятие и критический анализ действий субъек­тов педагогического процесса);

рефлексивные (самоанализ собственной личности, деятельно­сти и общения).

Рассмотрим более подробно профессиональные умения педа­гога-психолога, отражающие специфику его деятельности.

Коммуникативные умения:

вступать в контакты с разными людьми;

устанавливать профессиональные отношения;

осуществлять индивидуальный подход к людям со специфи­ческими проблемами;

сотрудничать, вступать в деловые контакты;

создавать атмосферу комфортности, доброжелательности;

вызывать доверие у клиентов, соучаствовать в решении их про­блем;

соблюдать конфиденциальность в работе и такт;

побуждать человека к действию, творчеству, проявлению ми­лосердия;

влиять на общение, отношения между людьми в микросоциуме;

правильно воспринимать, учитывать, реагировать на критику.

Прикладные умения:

исследовательские — анализ, сбор, учет, обработка информа­ции, подготовка аналитических материалов, разработка программ, подготовка аннотаций, статей, докладов;

психолого-педагогические — анализ социальной ситуации раз­вития ребенка, его психологических проблем, планирование, про­гнозирование, формы и методы психологической помощи;

социально-психологические — психологическая диагностика, психологическое консультирование, психотерапия и др.

Организаторские умения:

ставить конкретные задачи, направленные на решение проблем;

организовывать подопечных на их выполнение;

рационально организовывать свое рабочее время;

планировать этапы и средства деятельности;

планировать индивидуальную работу с клиентом;

организовывать отдельные виды психологической работы, вы­полнение программ и проектов;

определять нужды клиентов и помогать им найти соответству­ющие их потребностям службы;

выявлять и поддерживать полезную инициативу, создавать ус­ловия для ее реализации;

объединять людей на основе их общих интересов, духовной близости.

Аналитические умения:

изучать личность, ее микросоциум, ставить психологический диагноз;

анализировать конкретные жизненные ситуации клиента, пред­видеть и предотвращать жизненные кризисы;

проектировать конечный результат профессиональной деятель­ности;

анализировать полученные результаты в сопоставлении с ис­ходными данными, выдвигать новые задачи;

анализировать недостатки своей профессиональной деятель­ности;

анализировать опыт и практику работы специалистов психоло­гической службы образования;

творчески перерабатывать необходимую информацию;

анализировать конкретную социальную ситуацию, причины и истоки проблем.

Педагогические умения:

обучать других искусству помогать людям, прикладным умени­ям и навыкам;

выявлять резервные возможности личности, открывать поло­жительное в человеке и организовывать процесс его самопомо­щи;

обучать социальным повседневным жизненным навыкам;

стимулировать положительные проявления, гуманность, ми­лосердие в поступках, поведении человека, в отношении к дру­гим людям;

воздействовать на подопечного, группу средствами педагоги­ческой техники (речь, голос, жесты, ораторское мастерство);

передавать клиенту знания, полученные в процессе профессио­нального обучения и собственного опыта;

излагать материал доступно, логично, образно, выразительно.

Умения саморегуляции:

контролировать свои эмоции в любой ситуации;

управлять своим настроением;

предъявлять к себе повышенную требовательность;

переносить большие нервно-психические нагрузки;

поступаться своими интересами ради интересов подопечного;

снимать психологическое напряжение.

Результаты многолетних исследований доказывают (М.В.Мо-локанова), что успешность деятельности психолога определяется уровнем сформированности коммуникативных умений: уровнем сформирован ности антропоцентрической направленности личности; уровнем чувствительности к объекту, процессу и результатам психо­логической деятельности; уровнем сформированности проективных умений (или силой воздействия на поведение других людей).

Умения, как и деятельность в целом, также могут быть рас­смотрены с качественной стороны: автоматизированные, репро­дуктивные, поисковые и творческие.

В соответствии с уровнем сформированности профессиональ­ных умений определяется уровень профессиональной деятельно­сти. Так, Н. В. Кузьмина выделяет следующие уровни деятельно­сти:

1) репродуктивный — умение сообщать другим знания, кото­рыми владеешь сам (однако даже самые глубокие знания не явля­ются признаком профессиональной квалификации);

2) адаптивный — достижение нового уровня знаний и уме­ний, включающего в себя знание не только предмета деятельно­сти, но и особенностей его восприятия и понимания;

3) локально моделирующий знания — умение не только пере­давать и транслировать знания применительно к конкретной ауди­тории, но и конструировать их; .

4) системно моделирующий знания — владение стратегиями формирования системы знаний, навыков и умений в целрм;

5) системно моделирующий творчество — владение стратеги-ей формирования творческой личности, способной к развитию.

Можно выделить три уровня осуществления профессиональной деятельности психолога: 1) копирование чужих образцов, 2) осу­ществление деятельности по собственному представлению без учета обстоятельств и 3) творческое осуществление деятельно­сти, исходя из ее системного понимания.

Профессиональная деятельность психолога может быть представ­лена в виде примерной модели. Это комплекс взаимосвязанных дея-тельностей, направленных на разные объекты, для осуществления которых необходимы определенные профессиональные знания, умения и навыки, а также профессионально важные качества.

Модель профессиональной деятельности психолога

Компо-

Направленность деятельности

ненты

модели

на себя

на детей

на взрослых

на процесс

1

2

3

4

5

Профессиональные знания

Индивидуаль­ные психофи­зиологические особенности Способности Возможности Потребности и способы их реализации Сильные сто­роны личности Недостатки и способы их компенсации Личностные проблемы и способы их решения

Возрастные и типологиче­ские особен­ности Динамика раз­вития лично­сти в онтоге­незе Соотношение воспитания, обучения и развития Возрастная норма и откло­нения в психо­социальном и личностном развитии Особенности детского кол­лектива и ма­лой группы Ребенок как субъект вос­питания и развития

Психология личности Клиентоцен-трированное консультиро­вание Психология профессио­нальной дея­тельности Психопедаго­гика Социальная психология Психология семьи Тендерная психология Семейная педагогика Семейная психотерапия Психология общения

Психопедаго­гика Педагогиче­ская психоло­гия Возрастная психология Социальная психология Дифферен­циальная пси­хология Психология трудного детства Психология девиантного поведения Специальная психология Социально-психологи-ческие тех­нологии Психопато­логия

Самодиагно­стика Саморегуляция

Коммуникация

Организация Социально-пе-

Коммуникация Диагностика Организация

Социально-психологиче­ский анализ

Профессиональные умения

эмоциональ­ных состояний Самомобилиза­ция психиче­ских функций (память, внима­ние, мышле­ние, воля) Самоконтроль Поиск и ана­лиз профессио­нальной инфор­мации Самообразова­ние Самосовер­шенствование

дагогическая диагностика Психопрофи­лактика Возрастно-ин-дивидуальное консультирова­ние Социальная фасилитация Психологиче­ская поддержка и сопровожде­ние Обучение Воспитание

Посредниче­ство Дипломатия Консультиро­вание Обучение Суггестия Психотерапия Реабилитация

Рефлексия Проблематиза-ция Целеполагание Планирование Социально-пе­дагогическое прогнозирова­ние Организация Профессио­нальное взаи­модействие Моделирова­ние Реализация Документиро­вание

Профессионально важные качества

Интеллекту­альность (любо­знательность, логичность и практичность ума, рефлек­сивность) Социабель-ность (потреб­ность в социаль­ных контактах и одобрении, коммуника­бельность) Потребность в достижениях и самокритич­ность Эмоциональ­ная учтойчивостьи жизнерадост­ность Уверенность в себе Самодостаточ­ность

Аффилиация Любовь и эм-патия по отно­шению к детям Доброжела­тельность Вниматель­ность Наблюда­тельность Терпимость и терпеливость Настойчивость Сдержанность Тактичность Педагогиче­ская интуиция Педагогиче­ский оптимизм

Дипломатич­ность Эмпатия по от­ношению к взрослым Самооблада­ние Дружелюбие Морально-нравственная устойчивость Эрудирован­ность Компетент­ность Культурная эмпатия Аутентичность Искренность Открытость к контакту Общительность Привлекатель­ность Инициатив­ность

Критичность и

независимость мышления Здравомыслие Восприимчи­вость Чувство новизны Нестандарт­ность, креатив­ность Способность выполнять раз­нообразную работу Легкая пере-ключаемость Устойчивость

К МОНОТОНИ И

Аккуратность и

последователь­ность Способность обучатьи под­чинять себе Способность к сотрудничеству Активность Ответственность

Модель профессиональной деятельности психолога может слу­жить неким идеальным ориентиром. Это не отрицает, а предпола­гает формирование у каждого специалиста индивидуального стиля деятельности как меры соответствия индивидуально-типологиче­ских и психологических особенностей личности требованиям про­фессиональной деятельности.

1.2.4. Взаимодействие психолога и педагогов в совместной деятельности

Общее представление о совместной деятельности. Деятельность группы рассматривается в науке как продукт взаимодействия, как конечный результат столкновений множества отдельных воль, как равнодействующая бесконечного количества «перекрещивающихся сил». В процессе этой деятельности преобразуется не только ее предмет, но и сама группа, индивиды, которые стремятся «реа­лизовать, осуществить себя», «духовно творят друг друга».

В зависимости от того, какое объединение индивидов является субъектом деятельности, различают ее формы:

совокупная деятельность, субъект которой — статистическая со­вокупность людей;

действия людей в ходе группового контакта, субъект — любые случайные скопления;

собственно групповая деятельность, которая возникает в ходе объединения людей, испытывающих потребность в совместной, взаимосвязанной и взаимозависимой деятельности и общении друг с другом.

Высшим уровнем развития групповой деятельности является коллективная деятельность, субъектом которой выступает коллек­тив. Таким образом, совместная деятельность для группы (коллек­тива) — одновременно и потребность, и фактор ее развития.

Выделяются следующие формы организации совместной деятель­ности: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая (Л.И.Уманский) или непосред­ственно-коллективная, индивидуально-коллективная (А. А. Руса-линова).

Совместная деятельность имеет структуру, аналогичную инди­видуальной. Однако по своему психологическому содержанию она богаче, каждый ее участник вносит свой вклад в совместный опыт. В результате образуется «общий фонд информации», которым пользуется каждый (Б.Ф.Ломов).

В любой совместной деятельности обязательно есть взаимодей­ствие между ее участниками. Поэтому в самом общем виде она может быть охарактеризована как субъект-объект-субъективное взаимодействие, где восприятие субъекта — участника деятель-

ности — оказывается опосредованным его «местом» в осуществ­лении совместной деятельности, т.е. позицией по отношению к объекту деятельности.

Основные признаки совместной деятельности. А.Л.Журавлев рассматривает следующие признаки совместной деятельности (СД):

1) наличие общих целей для различных включенных в деятель­ность участников. СД, как и любая форма кооперации, вызывает­ся необходимостью достижения таких целей, которые недоступ­ны или доступны лишь частично отдельному человеку. Как и вся­кая человеческая деятельность, СД становится целесообразной в том случае, когда заранее ставятся осознаваемые цели, а сам про­цесс СД подчинен их достижению;

2) участники СД кроме индивидуальных мотивов должны иметь побуждение работать вместе, т.е. должна формироваться общая мотивация, позволяющая достигать надындивидуальные цели и задачи, значимые для каких-то групп или в целом для общества. Единые цели и общая мотивация есть исходные условия для фор­мирования из отдельных участников некоторой их общности (кол­лективного субъекта);

3) необходимое разделение единого процесса достижения оп­ределенной общей цели деятельности на некоторые составляю­щие, т.е. на отдельные, но функционально связанные совокупно­сти действий, операций (частей деятельности), и их распределе­ние между участниками этого процесса. Такое распределение при­водит к формированию функциональной структуры. Оно не долж­но быть чисто случайным, характеризуется взаимным дополнени­ем и определяет деятельностную (функциональную) взаимную за­висимость участников СД;

4) объединением (или совмещением) индивидуальных деятель-ностей, понимаемым ка?к образование целостности СД и приво­дящим к возникновению определяемых деятельностью взаимосвя­зей и взаимозависимостей между участниками СД, порождается феномен совместности как особое качество деятельности группы;

5) согласованное, координированное выполнение распреде­ленных и объединенных индивидуальных деятельностей всех участ­ников СД предусматривает строгую последовательность операций в соответствии с определенной программой, учитывающей дея­тельность каждого участника. Согласование обычно касается мно­гочисленных характеристик деятельности: объемных и качествен­ных, пространственных и временных, темпа и интенсивности, ритмичности и т.д.;

6) необходимость в управлении — потребность, внутренне при­сущая СД, — неизбежно порождает управленческую деятельность, наиболее характерной особенностью которой является непосред­ственная направленность на участников СД, а через них — опо­средованное воздействие на предмет совместного труда;

7) наличие единого конечного результата, общего для участ­ников СД, которая и возникает для того, чтобы был достигнут этот результат (совокупный продукт) или был бы достигнут за более короткое время, более эффективно или качественно. Соот­несение единого конечного результата с общими целями СД позво­ляет определять ее целенаправленность, с общими затратами — ее эффективность, с индивидуальными затратами и результатами — индивидуальные вклады участников в СД;

8) единое пространство временного функционирования участ­ников есть одно из наиболее элементарных, но необходимых ус­ловий осуществления СД.

Основные признаки совместной деятельности

№ п/п

Признак совместной деятельности (СД)

Социально-психоло­гический процесс СД

Характеристика (свойство) СД и коллективного субъекта

1

Наличие единой цели

Целеобразование (целеполагание)

Целенаправленность

2

Побуждение работать вместе (общая моти­вация)

Мотивообразование (мотивирование)

М отиви ро ван ность

3

Разделение деятель­ности на функцио­нально связанные

составляющие

Распределение функций между участниками

Структурированность (распределенность)

4

Объединение инди­видуальных деятель-

ностей

Объединение (совмещение)

Интегрированность

(объединен ность)

5

Согласованное вы­полнение распреде­ленных и объединен­ных индивидульных

деятельностей

Согласование

(координация)

Согласованность (ко-ординированность)

6

Наличие управления как атрибутивной функции совместной деятельности

Управление (регулирование)

Организованность и

управляемость (регулируемость)

7

Единый конечный

результат

Оценивание груп­повых результатов

П родукти вность (результативность)

8

Наличие единого

пространства и одно­временность выпол­нения индивидуаль­ных деятельностей

Функционирование в едином простран­стве и времени

Условия (пространст-венные и временные) совместной деятельно­сти группы

Роль взаимодействия в совместной деятельности. В процессе СД

имеет место единство двух направлений воздействия ее участни­ков. Во-первых, это совместные воздействия на общий предмет труда, которые и вызывают необходимость исполнения основных структурных составляющих деятельности (целей, мотивов, дей­ствий и результата и т.п.)- Во-вторых, это взаимные воздействия участников СД, которые порождаются отношениями производ­ства и вызывают необходимость выделения и использования в анализе СД новых элементов. Такими составляющими компонен­тами СД являются предметно направленные взаимодействия.

Под взаимодействием понимается такая система действия уча­стников СД, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других людей, а по­следние, в свою очередь, вызывают определенные действия пер­вых лиц. Наличие взаимодействий между людьми является основ­ным отличительным признаком совместной деятельности по срав­нению с индивидуальной.

Однако отличаются они не только и даже не столько наличием или отсутствием взаимодействия между участниками деятельности, сколько характером его включения в структуру самой деятельности.

Взаимодействия между людьми (и общение как одна из конк­ретных форм) могут иметь место и при выполнении относитель­но независимых индивидуальных обязанностей, но при этом они не включаются в структуру индивидуальной деятельности и не вносят в нее принципиальных изменений. В данном случае взаи­модействие, образно говоря, «присутствует рядом» с индивиду­альной деятельностью, сопутствуя ей в форме общения людей друг с другом. Оно не является предметно направленным. Когда же взаимодействие преобразует выполняемую деятельность, то по­следняя уже перестает быть индивидуальной, а становится опре­деленной формой СД.

Следовательно, предметно направленные взаимодействия, с одной стороны, органически включаются в психологическую струк­туру СД, a g другой — изменяют структуры индивидуальных дея­тельностей ее участников, подчиняя их общим целям и задачам. Фактически структура СД складывается, функционирует и разви­вается именно через предметно направленное взаимодействие уча­стников деятельности.

Различия в профессиональной ментальное™ педагогов и психо­лога. Психолог и педагоги взаимодействуют в совместной дея­тельности, цель которой — развитие детей. Для успеха совместной деятельности необходимо ценностно-ориентационное единство ее участников. Приходя в образовательное учреждение, психолог встречается с определенными представлениями педагогов о целях воспитательно-образовательного процесса, их ценностными ори-ентациями, установками по отношению к детям.

Психолог не может не учитывать эту реальность, так как ста­новится участником педагогического процесса. Вместе с тем он остается носителем своей профессиональной системы целей и цен­ностей, которые могут не совпадать с таковыми у педагогов и педагогического коллектива в целом.

Профессиональная ментальностъ включает в себя профессиональ­ные мотивы, ценностные ориентации и социальные установки.

Принципиальные различия в профессиональной ментальности педагогов и психологов (по Д. В.Обориной)

Психологи

Педагоги

1. Временная перспектива

Мотивация ориентирована на настоящее и ближайшее будущее

Мотивация в значительной сте­пени относится к периодам близ­кого и отдаленного будущего

2. Содержание мотивации

Выражена ориентация на общение, работу по специальности, самореа­лизацию в профессиональной сфере, на определенный уровень достижений; альтруистическая мо­тивация; от окружающих ожидают любви, уважения, признания

Выражена познавательная мотива­ция и мотивация, связанная с собст­венной личностью, в частности с Я-концепцией; высокий уровень потребностей; от окружающих ожи­дают помощи, надеются на удачу

3. Ценностные ориентации

Терминальные ценности (ценности-цели)

Счастливая семейная жизнь, счастье других

Свобода, познание

Инструментальные ценности (ценности-средства)

Широта взглядов, эффективность

в делах, высокие запросы, неза­висимость, рационализм

Воспитанность, аккуратность, не­примиримость к недостаткам в се­бе и других

4. Установка по отношению к ребенку

Уровень контроля

Минимальный контроль, предпоч­тение либерального стиля общения

Высокий уровень контроля, склон­ность к авторитаризму

Представление об ученике

Высокая когнитивная сложность восприятия, безоценочность

Низкая когнитивная сложность восприятия, оценочность

Эти различия могут стать причиной трудностей во взаимодей­ствии педагогов и психологов. Поэтому необходимо проводить специальную работу, направленную на сближение их ценностных ориентации и установок, достижение взаимопонимания между ними.

Взаимодействие психолога и педагогов в учебной деятельности. Позиции педагога и психолога в общеобразовательных учрежде­ниях зачастую разделены уже на уровне целеполагайия. Педагоги в качестве основной цели своей деятельности видят сформиро-ванность у ученика знаний, умений и навыков, а также соци­альных норм поведения, а психологи считают, что их цель — по­мощь в развитии личности ученика и выполнение «заказов» педа­гогов. Соответственно строится и деятельность психологических служб: предоставить педагогам информацию о развитии учащих­ся, просветить их, как надо действовать, консультировать всех участников педагогического процесса, корректировать личност­ное развитие учеников, проводить профилактику и пр. В этом слу­чае следует исходить из того, что и психолог, и педагог выполня­ют единую деятельность по организации поддержки личностного роста, социализации и индивидуал°изации ученика и им нужно согласовывать не цели, а действия! и операции. В первую очередь это касается организации учебной деятельности, являющейся од­ной из основных в образовании, в которой, однако, психологи почти не участвуют.

По мнению специалистов (С. А. Гильманов), одной из областей приложения совместных усилий педагога и психолога является актуализация культурно-ориентированного взаимодействия учите­ля и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.

Содержание образования, оформленное в виде учебной дис­циплины, неизбежно отражает иерархическую структуру и изме­рения культуры как исторически заданного универсума «кристал­лизованных, опредмеченных творческих возможностей людей» (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев). Однако актуализация этих изме­рений зависит от способа включения содержания образования в общение и взаимодействие участников образовательного процес­са. Можно выделить два «крайних» способа такого включения: куль­турно-ориентированный и ситуативно-ориентированный.

Культурно-ориентированный сяоеобевязан с обращением к куль­турным смыслам, когда мы пользуемся человеческим опытом так, «чтобы его смысл перетекал в нас, чтобы тем самым мы длили человечество» (М. К.Мамардашвили). Культурный смысл связан с высвечиванием в содержании образования высших ценностей, идеалов, духовности через смыслы личностные, рождающиеся в процессах «вживания» в изучаемое (М. М. Бахтин).

Ситуативно-ориентированный способ опирается на отношение к изучаемому материалу как к разбитому на «порции» знанию,

которое необходимо усвоить ученику, и связан с обращением к смыслам, возникающим в ситуациях взаимодействия педагога и ученика, — ситуативным смыслам. При этом и личностные смыс­лы приобретают ситуативно-процессуальный характер.

Совместная работа педагога и психолога по актуализации куль­турно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности заключается:

в поиске конкретных социально-психологических механизмов и способов выявления культурного смысла содержания образова­ния для учащихся (отношение педагога и учеников к учебному материалу как к культуре);

в поисках «психологических измерений» содержания учебного материала и его воспроизведения;

в ретроспективном анализе влияния характера действий педа­гога на отношение учащихся к учебному материалу;

в рефлексивном самоанализе собственного отношения педаго­га к изучаемому.

При этом одна из задач психолога — формирование диагно­стического инструментария для осмысления реального поведения педагога в отношении актуализации культурно-ориентированно­го взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.

Исследования С. А. Гильманова показывают, что можно выде­лить целый ряд таких показателей-индикаторов — от характера преобладающих ситуаций на занятиях до наиболее часто встреча­ющихся вербальных конструкций, употребляемых педагогом и учащимися в процессе взаимодействия. При этом обнаруживается и прямая связь способов включения содержания образования в общение, и взаимодействие педагога и учащихся с психологичес­кими механизмами, обеспечивающими его освоение.

Ситуативно-ориентированный способ связан с нацеленностью на «знание материала» путем его точного воспроизведения, «пра­вильного—неправильного» оперирования им, однозначного его представления.

Культурно-ориентированный — с характеристиками связей изучаемого с другими знаниями, с личным и социокультурным опытом, с ценностным содержанием, с различными способами его выражения. Здесь можно говорить о различных когнитивных механизмах овладения содержанием образования: усвоении (ин-териоризации) или понимании (единстве интериоризации и экс-териоризации).

Такую аналитическую, диагностическую, реализационную дея­тельность педагогу и психологу невозможно осуществлять раздель­но, она может происходить только в их взаимодействии, сотруд­ничестве, содружестве. При этом их позиции неизбежно открыты и для учащихся, что имеет важное значение: действительное раз-

витие личности ученика может обеспечиваться только при усло­вии, что с ним работают профессионалы, не просто со стороны влияющие на него, но и сами личностно вовлеченные во взаи­модействие, индивидуализирующиеся и социализирующиеся в

нем.

Формирование запроса на психологическую помощь. Лишь не­большая часть практических психологов приходят в воспитатель­но-образовательные учреждения, где до них уже успешно рабо­тали психологи. Основная масса является первопроходцами, их функциональная ниша не выявлена. Функциональные обязанно­сти психолога чаще всего не определены и понимаются по-раз­ному в различных учреждениях, разными педколлективами и их членами.

Практический психолог может столкнуться с ситуацией, когда запрос на его деятельность не сформирован, педагоги считают, что они не нуждаются в его помощи (такая ситуация в принципе невозможна в собственно психологическом учреждении, напри­мер в психологической консультации, где работа осуществляется в основном по инициативе клиента, в той или иной мере мотиви­рованного на общение с психологок и принятие его рекоменда­ций). Попадая в ситуацию отсутствия запроса, начинающие школь­ные психологи часто испытывают состояние фрустрации.

В ряде случаев запрос на работу психолога имеется, однако он является неадекватным, что может проявляться в отношении цели, содержания работы. Примеры неадекватных запросов: «Вы будете заниматься с детьми всех 12 групп нашего детского сада матема­тикой. Ваша задача — как можно лучше подготовить их к обуче­нию по этому предмету в школе»; «Возьмите под контроль труд­ных детей и наведите порядок на переменах».

Неадекватность также проявляется в отношении методов, спе­цифики работы психолога. Пример: «Вы должны будете присут­ствовать в группах, где работают малоопытные воспитатели, и помогать им налаживать работу». Если мы проанализируем этот запрос, то увидим в нем и адекватную часть — помощь начинаю­щим педагогам. При этом важно учитывать, какое содержание привносится в само понятие «помощь». Необходимо выделять ме­тодический аспект, входящий в функциональные обязанности ме­тодиста, и психологический, который составляет содержание ра­боты психолога. Неадекватная часть данного запроса касается ме­тодов достижения цели. Заведующая предполагает, что лучший путь — постоянное присутствие психолога в группе. Безусловно, такое представление основывается на незнании специфики пси­хологического труда, низкой психологической подготовленности в целом.

Следовательно, на первом этапе взаимодействия психолога с педагогическим коллективом ему необходимо активно занимать-

ся формированием адекватного запроса на свою деятельность, разъяс­нять, в каких случаях, каким образом и при каких условиях он может быть полезен.

Анализ ответов методистов детских садов показывает, что они предпочитают такого психолога, который способен проникнуть­ся проблемами детского учреждения и педагогов, органично вой­ти в жизнь детского сада, стать «своим». Более половины ответов на вопрос анкеты «Перечислите проблемы детского сада, в кото­рых, на ваш взгляд, нужна помощь психолога» касается работы психолога с педагогами: создание благоприятного климата в кол­лективе; налаживание взаимоотношений педагогов между собой, с родителями, с детьми; помощь педагогам в работе с детьми. Вместе с тем 47 % опрошенных отмечают, что данное направле­ние работы является наиболее трудным для психологов, не имею­щих опыта работы в детском саду (Т.А.Леви).

Такой запрос коренным образом отличается от привычных представлений детских психологов, занимающихся диагности-ко-коррекционной работой с детьми в отрыве от реальной вос­питательно-образовательной ситуации их развития. Задачи, свя­занные с изучением, моделированием и изменением среды раз­вития детей, являются принципиально новыми для детских пси­хологов. Поэтому они вызывают значительные трудности не только у молодых, но и у опытных специалистов, работавших до прихо­да в детский сад, школу или интернат в психологических кон­сультациях или других специализированных психологических уч­реждениях.

Возможный заказ на сотрудничество педагога, учителя и пси­холога, по мнению Г.С.Абрамовой, может и должен строиться как взаимодействие с психологической информацией, .структу­рированной понятием «норма психического и личностного раз­вития». Если предметом взаимодействия обучающего и обучаемо­го является учебный предмет, то психолог своим присутствием в этой ситуации должен решать следующие проблемы:

адекватности отражения учеником^учебного процесса;

адекватности отражения учителем учебной дисциплины как предмета взаимодействия; .

адекватности отражения учеником роли и места учителя в его жизни;

адекватности отражения учителем роли й места ученика в его жизни.

Функциональные ниши специалистов в детском саду. Особого внимания заслуживает изучение функциональных ниш различных членов педагогического коллектива. Оно помогает осознать соб­ственную функциональную нишу и точки пересечения в работе с другими специалистами. Рассмотрим сферы пересечения в работе психолога и методиста детского сада:

Психолог

Методист

Пропаганда психолого-педагогиче­ских знаний среди родителей Повышение психологической ком­петентности педагогов Предупреждение возможных ослож­нений в связи с переходом учащих­ся на следующую возрастную ступень

Пропаганда педагогических знаний среди родителей Повышение педагогической квали­фикации педагогов Контроль за реализацией воспита­тельно-образовательных программ

Существует немало случаев, когда психологи не учитывают функциональные ниши коллег. Речь идет о взаимоотношениях не только с методистами или завучами школ, но и с администрато­рами, учителями, врачами. В зонах пересечения каждый из специа­листов должен заниматься своим аспектом проблемы, но чрезвы­чайно важны согласованность их действий, общее видение прин­ципиальных вопросов, перспективы работы и путей реализации поставленных целей.

Для того чтобы психолог мог реально влиять на воспитатель­но-образовательный процесс, он" должен стать значимым чле­ном коллектива школы. Поэтому на первом этапе профессио­нальной деятельности он формирует у педагогов желаемый образ психолога, обретает эмоциональный статус и авторитет профес­сионала. В дальнейшем находит общие координаты и формирует на их основе программу профессионального общения. На основе со­гласованных действий и распределения функций осуществляет­ся программа взаимодействия и формируется общий фонд знаний, умений и навыков.

Контрольные вопросы

1. Какие требования к личности психолога предъявляются его про­фессиональной деятельностью?

2. В чем состоит специфика статуса психолога в системе образования?

3. Каковы существенные характеристики модели психолога и его про­фессиональной деятельности?

4. Что такое совместная деятельность и профессиональное взаимодей­ствие?

5. Каковы признаки совместной деятельности и ее результаты?

6. В чем состоят трудности профессиональной адаптации психолога в системе образования?

Задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте на основе профессиограммы психолога свои воз­можности в профессиональной адаптации.

2. Проведите социально-психологическое исследование по проблеме «Какой психолог нужен детскому саду (детскому дому)?»

3. Разработайте авторскую модель психологической службы детского сада.

4. Разработайте авторскую модель психологической службы детского дома.

Литература

1. Абрамова Г. С. Практическая психология. — ,М., 1997.

2. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2000.

3. Немое Р. С. Психология. — М., 1995. - Кн. 2.

4. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. — М., 2000.

5. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дуброви­ной. - М., 1997.

6. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1995.

7. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образова­нии. - М., 1995.

8. Учимся общаться с ребенком / Сост. В. А. Петровский и др. — М., 1993.

Глава 3

ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Рабочее место психолога. — Планирование работы психолога. — Школьный психолог и его позиции. — Особенности организации практической деятельности психолога.

1.3.1. Рабочее место психолога

Для нормальной работы психологу нужны отдельный рабочий кабинет и помещение для групповых занятий с клиентами. Рабо­чий кабинет оборудуется автоматизированным рабочим местом психолога, включающим как минимум персональный компьютер с программным обеспечением, аудио- и видеоаппаратуру, фонд психодиагностических методик, телефон доверия, закрытые шка­фы для хранения психологической информации и документов конфиденциального характера;

Уроки психологии, факультативы, лекции для родителей и педагогов могут проводиться в обычном учебном или специаль­ном психологическом классе. Здесь можно расположить учебно-методические материалы: наглядные пособия, характеризующие области практического применения психологических знаний; све­дения об отраслях психологической науки; психологический ка­лендарь; почтовый ящик психолога; психологические советы дня, рекомендации для педагогов, родителей и учащихся разного воз­раста. Возможно оформление сменных тематических стендов по актуальным проблемам социальной, возрастной и педагогической психологии. Большое значение должно придаваться адресной пси­хологической информации: наглядной презентации обобщенных результатов проводимых психологических исследований, рекламе намеченных психологических мероприятий.

Помещение для сеансов психологической разгрузки, консуль­тирования должно быть оформлено особым образом. Три стены — Две боковые и передняя — расписаны, задняя стена выполнена в

виде массивной шторы темно-зеленого цвета. В кабинете установ­лено в три ряда 12 кресел. Обивка кресел по окраске и фактуре соответствует задней шторе. Кресла глубокие, мягкие, с высоки­ми спинками и мягкими подлокотниками. Стены кабинета двой­ные. Наружные стены облегченные, представляют собой подрам­ники, на которые натянут живописный холст.

К росписи предъявляются определенные требования. Холст дол­жен быть тщательно загрунтован так, чтобы через рисунок не про­ступала фактура ткани. Рисунок выполняется тщательно, в соч­ной, колоритной манере, матовыми красками, не отражающими свет. Роспись может быть выполнена и на стенах. Ее назначение — формирование эмоционального состояния покоя и отдыха.

Закругленный потолок и стены создают иллюзию перспекти­вы, «стереоскопический эффект», что очень важно при ограни­ченных габаритах помещений. Потолок и стены не должны «да­вить» и создавать угнетающее впечатление. Этим же задачам соот­ветствует сюжет картины. На передней стене, несущей максималь­ную зрительную нагрузку, изображена спокойная темно-голубая гладь озера с зарослями камышей на втором плане и склонив­шейся к воде ветвями ивой. Плавная закругленная линия перехо­дит на боковые стены и постепенно сливается с негустой березо­вой рощей, изображенной на них, усиливая стереоскопический эффект пространства. Светлые стволы берез также решают психо­логическую задачу: способствуют умиротворенности, ощущению пространства, создают светлое, приподнятое настроение.

На росписи не должно быть следов деятельности человека: изоб­ражения дорог, построек и других отвлекающих деталей, которые могут вызвать нежелательные ассоциации. Следует иметь в виду, что следы разрушений (срубленные деревья, заброшенные дома и т. п.) провоцируют негативные эмоции. В цветовой гамме исклю­чены фиолетовый, черный и коричневый цвета, ограничено ис­пользование красного, оранжевого, желтого цветов, возбуждаю­щих нервную систему.

Изображение зеленой травы и кустарников выполняется с ми­нимальным содержанием холодных тонов. Пространство между внутренней и наружной сторонами стен — около 0,5 м. Оно слу­жит для дополнительной звукоизоляции и размещения акусти­ческих колонок. Потолок также двойной в виде полусферы, ими­тирующей небо.

Настенная роспись освещается светильниками, установленны­ми над шторой задней стенки. Они снабжены специальными све­тофильтрами, обеспечивающими три типа освещения: утренне-вечерний, дневной и ночной свет (А.А.Репин).

Если в образовательном учреждении работают несколько пси­хологов, они могут выполнять по отношению к деятельности друг друга супервизорские функции. Это гораздо удобнее делать, имея

в помещений для тренингов и консультаций завуалированное окно со стеклом Гезелла (для наблюдения за клиентом или психологом без ощущения им присутствия третьего лица).

В рабочем кабинете практического психолога должны содер­жаться следующие блоки: (концепция кабинета практического психолога):

документация, планирующая его деятельность;

документация, отражающая итоги психодиагностических ис­следований;

программное, аппаратурное и инструментальное обеспечение коррекционно-развивающей работы психолога;

программное и инструментальное обеспечение релаксацион­ных, тонизирующих и других тренингов;

компьютерные базы данных о методах психологической диа­гностики, коррекций, профилактики и консультирования;

компьютерные базы данных о клиентах и их проблемах;

компьютерные базы данных о психологических центрах Рос­сийской Федерации;

Интернет-обеспечение;

библиотека, картотека, видеотека.

Основной принцип оформления кабинета психолога — его функциональность, поэтому здесь должны быть представлены все рабочие зоны специалиста. Так, для дошкольных учреждений мож­но выделить три основные рабочие зоны кабинета [1].

Первая профессиональная зона — пространство взаимодействия с детьми. Оно обеспечивается средствами для предметно-дидакти­ческой, изобразительной, конструкт и в но-моделирую щей, двита-тельно-координационной, двигательно-релаксационной и имита­ционно-игровой деятельности. В перечень оборудования включены:

Мебель и оборудование

Детский столик, 2—3 детских стульчика (стандарты стар­шего дошкольного возраста). Мягкий диван либо кресло (малогабаритное). Мягкий ковер (не менее 2x2 м); 1—2 подушки неправильной формы либо плоские мяг­кие игрушки (черепахи, змейки и пр.). CD-проигры­ватель, магнитофон. Компакт-диски либо кассеты с раз­нохарактерными музыкальными произведениями, ввод­ными вербальными установками для релаксационной и игровой деятельности

Стимульный материал

Стимульный материал кдиагностико-коррекционным методикам и тестам в соответствии с возрастной диффе­ренциацией

Технический материал

Цветная бумага, ножницы, простые и цветные каран­даши, фломастеры, ластики, картон, клей, кисточки, акварельные краски, пластилин, альбомы различного формата

Вспомогатель­ный материал

Набор объемных геометрических форм {куб, цилиндр, шар, призма, конус). Набор плоскостных мозаик из картона и пластмассы (геометрические, правильные, неправильные, абстрактные фигуры). Мелкодетальный конструктор типа «Лего». Несколько атрибутов основ­ных сюжетно-ролевых игр («Парикмахерская», «Боль­ница», «Магазин», «Семья») и предметов-заместите­лей. Маски оппозиционных героев известных детских сказок (Заяц — Волк, Царевна — Баба Яга и т.д.). Простые детские музыкальные инструменты (бубен, ду­дочка, маракасы). 2 — 3 яркие игрушки по принципу половой дифференциации (кукла — машина), 2—3 мяча разного размера и фактуры (надувной, набивной, резиновый), скакалка либо небольшая плетеная верев­ка. Игрушки-сюрпризы с включением света, звука, движений при проведении определенных операций (механические, электронные, радиофицированные). Детские книги, книги-раскраски, детские журналы

Вторая профессиональная зона психологического кабинета — пространство взаимодействия со взрослыми (родителями, педа­гогами, воспитателями). Оно обеспечивается средствами для ком­муникативной деятельности:

Мебель и оборудование

Мягкий диван или кресло (малогабаритное)

Стимульный

материал

Стимульный материал к диагностико-коррекционным

методикам и тестам-

Технический материал

Анкетные бланки, бланки опросников. Печатный материал

Вспомогатель­ный материал

Распечатки с играми и упражнениями для занятий с детьми в домашних условиях. Литература по пробле­мам возрастного развитии детей, особенностям их по­ведения, а также по вопросам семейных и супружеских взаимоотношений. Литература по проблемам познава­тельного, эмоционально-личностного развития до­школьников, по вопросам детской компетентности, школьной готовности, адаптации к социальным усло­виям и т.д. Информационные материалы о смежных специалистах'(психоневролог, психиатр, логопед) и специализированных детских учреждениях (центры, консультации, больницы, поликлиники)

Мебель и оборудование

Письменный стол, сейфовый шкаф. Компьютерный комплекс

Технический материал

Писчая бумага. Средства для обеспечения компьютера

Вспомогатель­ный материал

Нормативная документация. Специальная документа­ция. Организационно-методическая документация. Литература и периодические издания по повышению научно-теоретического уровня и профессиональной

компетентности

Интерпрета­ционный мате­риал

Программы обработки и анализа данных, полученных

в результате коррекционно-диагностической деятель­ности

Третья профессиональная зона обеспечивается средствами для интерпретационной и организационно-планирующей деятельно­сти психолога:

Хорошо оборудованный кабинет предоставляет практическому психологу возможности для научной организации труда, повы­шает эффективность его работы, помогает создать обстановку до­верительного общения, психологического комфорта для клиентов.

Большие затраты на оборудование рабочего кабинета быстро оправдывают себя, если психолог активно использует его площа­ди и оборудование. Для этих целей зажно четко продумывать цик­лограмму (график) использования кабинета в работе с педагога­ми, учащимися и их родителями.

1.3.2. Планирование работы психолога

Планирование работы психолога состоит из перспективного плана на учебный год, месячного .календарного плана, ежене­дельных планов текущей работы и ежедневного рабочего плана.

Перспективный план работы психолога отражает стратегию пси­хологической службы образовательного учреждения: цели и зада­чи психологического сопровождения естественного развития де­тей; выявление психологических причин трудностей развития, связанных с неэффективностью педагогического процесса; опре­деление направлений педагогических экспериментов. Этот план обязательно соотносится с перспективными планами учреждения (школа, детский сад), представляется педагогическому совету и Утверждается руководителем учреждения.

Календарные планы помогают практическому психологу в пол­ном объеме реализовать свои функции. Чтобы регулировать вы­полнение своих функциональных обязанностей, психологу удоб­нее в календарном плане-сетке предусматривать доминирующие виды деятельности, например:

понедельник — психодиагностика (психодиагностические про­цедуры и обработка результатов исследований);

вторник — психологическое консультирование («телефон до­верия», индивидуальное и семейное консультирование);

среда — психопрофилактика и психокоррекция (проведение кор-рекционно-развивающих занятий с детьми, психологической гим­настики, сеансов психотерапии, групп личностного роста, тре-нинговых групп);

четверг — психологическое информирование педагогов и ро­дителей (проведение семинаров для педагогов, лекторий для ро­дителей, психолого-педагогические консилиумы, педсоветы, ко­ординационные совещания);

пятница — методическая работа, самообразование (подготовка докладов, лекций, бесед, программ тренингов и коррекционно-развивающих занятий, изучение новых технологий, повышение профессиональной и личностной компетентности).

В плане-сетке на неделю, который составляется на основе пер­спективного и календарного планов и учета психологических за­просов клиентов, заявок администрации и педколлектива, отра­жается все содержание деятельности психолога, спланированное на конкретные дни недели и часы.

В ежедневных планах работы отмечаются конкретные виды дея­тельности и формы работы с учетом нормозатрат рабочего време­ни, предусмотренных нормативными документами.

Требования к плану работы педагога-психолога учреждения об­разования. При составлении плана необходимо учитывать:

цели и задачи образовательной деятельности своего учебного заведения;

приоритет прав и интересов ребенка;

нормы расхода времени на каждый вид деятельности.

План должен включать следующие разделы:

название направлений (психодиагностическая работа, консуль­тативная работа, психокоррекционная работа, информационная работа, методическая работа) и форм деятельности (уроки пси­хологии, факультативы, тренинги, коррекционные группы, бе- I седы, консультации, психолого-педаТогические консилиумы);

сроки их выполнения;

ответственные лица;

предполагаемые результаты.

При планировании своей работы психологу необходимо знать особенности этого процесса и его принципы.

Необходимо учитывать, что планируемые на любой период вре­мени дела должны занимать только 60% времени, оставляя ре­зерв. В течение дня следует выделять приоритеты, которые лучше выполнять в наиболее плодотворное и удобное время.

Принцип Паре/по (соотношение 80/20) применительно к рацио­нальному использованию времени означает, что 80 % конечных результатов достигаются только за счет 20 % потраченного време-

ни, тогда как остальные 20 % итога поглощают 80 % рабочего вре­мени.

В соответствии с принципом Эйзенхауэра необходимо основное внимание в своей работе уделять наиболее важным делам, а менее важные по возможности делегировать другим людям, даже если они являются срочными.

Планирование работы предусматривает наличие хронометража и графика рабочего времени психолога.

График — распределение видов профессиональной деятельно­сти практического психолога соответственно дням рабочей неде­ли по хронометражу [1].

Хронометраж — совокупность временных норм, регламенти­рующих выполнение различных видов психологической деятель­ности, исходя из среднего показателя затрат времени. Средняя норма времени в ме-сяц составляет 144 рабочих часа — по 36 ч в неделю, из которых 12 ч являются методическими (изучение ли­тературы, освоение новых психологических технологий, участие в региональных научно-практических мероприятиях, коллегиаль­ное консультирование, работа со специалистами-смежниками, оформление документации и т.д.). •

При планировании работы на месяц психологу желательно раз­работать и довести до сведения всего школьного коллектива пол­ную циклограмму его деятельности на месяц. Возможно составле­ние циклограммы на год, предусматривающей важнейшие психо­логические мероприятия.

Формы учета деятельности и отчетность педагогов-психологов. Педагоги-психологи, работающие в образовательных учрежде­ниях различного типа и вида, в частности для детей, нуждаю­щихся в психолого-педагогической и медико-социальной помо­щи (центре), ведут учет проводимой работы по следующим фор­мам:

1. Анализ выполнения плана работы педагога-психолога образова­тельного учреждения (соответствие планируемого и реально вы­полненного, объяснение причин невыполнения, результативность проводимой'работы по критериям достижения планируемых це­лей, соотношение временных затрат и усилий к результату рабо­ты и удовлетворенности клиента).

2. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования:

Цель и задачи исследования;

сроки проведения исследования;

объект исследования;

предмет исследования;

выдвигаемые гипотезы (предположения);

ход исследования;

используемые методы;

результаты и выводы исследования; рекомендации по результатам исследования. 3. Журнал консультаций психолога:

Дата

Время

Возраст

По вол обращения

Проб­лема

Результаты консультации

Консуль­тант

Приме­чания

1

2

3

4

5

6

7

8

4. Журнал учета групповых форм работы:

Список

участников

Тема группового занятия

Даты встреч

Отметки о

посещениях

Ведущий

Примечание

1

2

3

4

5

6

5. Программа работы педагога-психолога с группой: психологическая характеристика группы;

цель и задачи программы; объекты и предметы психологической работы; содержание работы (конкретные темы занятий); планируемые результаты работы психолога.

6. Коррекционная карта — развернутая картина психологических воздействий с определением стратегии и тактики:

исходные данные о ребенке;

исходная проблематика;

тип и форма коррекционных воздействий;

средства коррекционных воздействий;

рекомендации педагогам и родителям по-организации режима жизнедеятельности ребенка на протяжении коррекционных занятий;

динамика психологических изменений в ходе коррекционных занятий;

выпускающая характеристика с общими рекомендациями.

7. Программа коррекционно-развивающих занятий: психологическая характеристика группы;

цели и задачи программы;

объект и предмет коррекции;

этапы реализации программы (тематический план);

планируемые результаты-(в терминах развития личности).

8. Психологическая характеристика ребенка: отражает тот или иной аспект психического развития; позволяет составить психологический портрет ребенка либо

возрастной группы в целом;

отражает индивидуальные особенности развития ребенка, т.е. особенности развития различных сфер личности и различных пси­хических процессов;

приводит к выводам о недостатках, пробелах, девиациях разви­тия либо о возможностях, способностях, одаренности личности;

составляется в свободной, творческой форме.

9. Психологическое заключение:

общие характеристики возрастного развития на основе особен­ностей психофизического и психофизиологического характера:

познавательное развитие;

личностно-эмоциональное развитие;

коммуникативное развитие;

детская компетентность;

готовность к школе (или характеристика учебной деятельности);

общий вывод и рекомендации (приложение 3).

Планирование — это важнейший, предопределяющий этап работы психолога. Качественный план — лицо специалиста и ру­ководство к действию. Он позволяет психологу избавиться от хао­тичности и бессистемности в его работе.

1.3.3. Школьный психолог и его позиции

Позиция — это единство ведущей онтологической категории и ведущей деятельности специалиста [3]. Ведущей деятельностью психолога можно считать сопереживание (Ф.Е.Василюк, Л.С.Вы­готский и др.)- Оно изначально психологично, просто и доступно каждому; явным образом пронизывает все частные деятельности психолога, наполняет их психологическим содержанием. Пережи­вания клиента и со-переживания психолога — это две деятельно­сти, хотя они совершаются вместе. В этом смысле психолог и кли­ент сопереживают отрезок жизни клиента. Co-переживание пси­холога и клиента есть прежде всего со-развитие, личностный рост, проявление культурной со-продуктивности, так как решение про­блемы клиента есть шаг в личностном росте не только клиента, но и психолога. *

Основными онтологическими категориями, на основе кото­рых психолог видит клиента и его проблему, являются категории личностного роста и культурной продуктивности.

В отличие, от представителей других «помогающих» профессий, от психолога требуется не лечение, воспитание, защита прав и ин­тересов или отпущение грехов, а со-переживание, со-проживание отрезка жизни клиента, развитие его и со-развитие вместе с ним.

Кроме профессиональной позиции можно выделять социальные и личностные позиции психолога в профессиональной деятель­ности. Все они взаимосвязаны и взаимообусловлены и определя­ют профессиональные и ролевые стратегии психолога.

Педагогу-психологу приходится осваивать различные соци­альные роли и связанные с ними позиции, менять их в практи­ческой деятельности в зависимости от ситуации и характера ре­шаемой проблемы. Это могут быть роли защитника интересов ре­бенка, психотерапевта, фасилитатора и др.

Различия профессиональных позиций специалистов (по А. Г.Лидерсу)

Профессия

Ведущая деятельность

Ведущая онтоло­гическая категория

Профессиональная позиция

Врач

Лечение (тера­пия)

Болезнь, нездо­ровье, патология

Лечит

Педагог-вос­питатель

Оценивание лич­ности в соответ­ствии с идеалом, социокультур­ной нормой

Категория идеала

Воспитывает

Юрист

Защита прав и интересов лич­ности

Категория права и правовой нормы

Представляет пра­ва и интересы лич­ности с точки зре­ния правовой нор­мы

Священник

Отпущение гре­хов

Категория греха

Отпускает грехи

Психолог

Развитие и со-

развитие лич­ности

Категория лич­ностного развития и активности

Со-переживаст, со-развивает

Социальные роли психолога

Социальная роль

Деятельность

Защитник инте­ресов

Защищает право каждого, человека быть уникаль­ной и неповторимой личностью

Духовный на­ставник

Содействует личности в контактах с соответствую­щими специалистами, помогая разрешать конф­ликтные ситуации

Фасилитатор

Заботится р формировании гуманистических, обще­человеческих ценностей в социуме, создает бла­гоприятные психологические условия для развития личности и ее самовыражения и самореализации

Участник сов­местной деятель­ности, партнер

Эксперт

Мотивирует деятельность, побуждает социально-психологическую активность человека, способствует развитию субъектных свойств личности

Отстаивает права подопечного, определяет методы допустимого, компетентного педагогического вме­шательства в решение его проблемы

Посредник

Связующее звено между личностью и ее микросо­циальным окружением

Собеседник

Обладает способностью выслушать, понять и при­нять любого человека, осуществить культурную и психологическую эмпатию по отношению к нему

Психотерапевт

Оказывает психоэмоциональную поддержку лич­ности в трудных, кризисных и критических ситуа­циях, развивает способность Личности к самостоя­тельному решению собственных проблем

Выбор позиции влияет на технику взаимодействия с клиентом и определяет меру активности специалиста и степень его ответ­ственности за результаты работы. С одной стороны, он зависит от индивидуальных особенностей психолога и установок клиента, с другой — диктуется концептуальной «школой» психолога и тех­ническими особенностями используемых методов.

Авторитарная позиция «отца» характерна для реализации по­веденческих и суггестивных методов, а авторитарная позиция «ма­тери» — для медитативных техник. Позиция «сестры» адекватна клиент-центрированной терапии, нейтральная позиция «зерка­ла» — психодинамическим методам, позиция директивного «бра­та» — позитивной психотерапии.

Авторитарная позиция «сверху», подразумевает отношение к клиенту как к объекту психологических манипуляций, сопровож­дается пространственным дистанцированием (гипнотизер, возвы­шающийся над своим пациентом) и подкрепляется имиджем «все­знающего мудреца». Более современный партнерский подход ба­зируется на видении пациента в качестве равноправного субъек­та, на пространственном расположении «лицом к лицу» или «пле­чом к плечу в кругу», на демократичном образе психолога («про­стого парня» или «затейника»).

В групповых формах работы выделяют альфа-позицию эмоцио­нального лидера, бета-позицию лидера-эксперта, гамма-позицию пассивного конформиста и дельта-позицию отвергаемого «козла отпущения», объекта групповой агрессии. Эти позиции психолог занимает сознательно соответственно фазе развития психотера­певтической группы, ее динамике.

Показатель профессионализма психолога — его способность сознательно и пластично занимать различные позиции, исходя из интересов клиента и требований используемых методов.

1.3.4. Особенности организации практической деятельности

психолога

Организация практической деятельности — сложный процесс, требующий наличия не только профессиональных знаний и уме­ний, но и определенных социально-психологических, материаль­но-технических и других условий. В числе общих трудностей прак­тических психологов фигурирует проблема профессионального са­моопределения при недостаточно качественной профессиональной информации, проблема обретения своего лица и создания адекват­ной конкретным условиям авторской модели психологической служ­бы при отсутствии надежной методической помощи со стороны администрации школы и специалистов профильных центров.

В этой ситуации многие психологи нуждаются в определении общих принципиальных подходов в организации школьной служ­бы, которые предостерегали бы их от излишних крайностей.

Основные формы организации практической деятельности пси­холога образования. При большом разнообразии форм работы чаще всего психологу приходится использовать консультативную бесе­ду, консилиум, тренинг, деловую игру и урок психологии.

Особенности организации •

Крайности

Золотая середина

Крайности

Ограниченная, узкая специализация

Многообразие форм и методов работы пси­холога

Хаос, бессистемность, ловерхностность

М орал изаторство Застой, идеализация старого опыта

Нравственность

Преемственность в работе

Без н ра встве н ность Разрушение, отрица­ние прошлого,' старо­го опыта

Внутренняя пассив­ность

Самоакти визация творческого начала

Сгорание на работе

Самоизоляция

Профессиональное содружество

Потеря профессиональ­ного самоощущения

Ригидность, психоло­гическое самодурство

Гибкость, готовность к компромиссу

Приспособленчество, угодничество, преда­тельство

Трудности эмоцио­нального характера

Последовательность в

работе

Трудности логическо­го характера, непо­следовательность

Пессимизм, отчаяние

Действующий опти­мизм, разумная само­ирония

Эйфория, излишняя самоуверенность

Акцентирование на единичных принци­пах

Взаимосвязь принци­пов как основа си­стемности в работе

Перемешивание прин­ципов, утрата специ­фики

Консультативная беседа используется с различными целями: для установления контакта с испытуемым и введения его в ситу­ацию эксперимента (контактная беседа); для проверки исследо­вательских гипотез (экспериментальная беседа); как метод получе­ния данных о свойствах личности (диагностическое интервью); для оказания психологической помощи (клиническое интервью) (Е. Е.Да­нилова).

Названные виды беседы тесно связаны между собой и имеют общие элементы. Так, любая из них начинается с установления контакта и может содержать элементы диагностики и психологи­ческого воздействия на клиента. Консультативная беседа прово­дится по определенному плану. При этом степень ее стандартиза­ции может быть различной: от жестко запрограммированного ин­тервью по типу анкеты до разговора, протекающего в свободной форме, с определенйой стратегией, но свободной тактикой.

Полностью стандартизированная беседа чаще применяется при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных. В этом случае психолог в строгой последо­вательности предъявляет каждому испытуемому заранее состав­ленные вопросы. Такая форма беседы позволяет получить хорошо сравнимые результаты, выразить их в количественной форме и не требует от психолога высокой квалификации. Однако регламенти­рованная беседа ограничивает и не позволяет учитывать непо­средственные реакции испытуемого и существенно уменьшает кон­такт с ним. Поэтому при индивидуальном обследовании, когда требуется проникнуть во внутренний мир личности, понять ее за­труднения, такая форма беседы обычно не используется.

Менее стандартизированная беседа позволяет сохранить естествен­ность ситуации и тем самым-облегчает поддержание контакта с испытуемым. В этом случае психолог может индивидуализировать ситуацию опроса. Такая организация беседы требует большего про­фессионального мастерства, умения ориентироваться в ситуации клиента и менять тактику в зависимости от новых обстоятельств.

В большинстве случаев беседа является управляемой. Однако плодотворной может оказаться и неуправляемая беседа, которая носит исповедальный характер. В данном случае психолог занима­ет позицию активного слушателя, т.е. осуществляет так называе­мое эмпатическое слушание.

Беседа с детьми обладает определенной спецификой и являет­ся несравненно более сложным делом, чем беседа со взрослыми. Отличие ее состоит в том, что детей на беседу приводят обычно педагоги или родители, заметив какие-либо отклонения в их раз­витии и поведении. Поэтому у детей отсутствует какая-либо моти­вация общения с психологом, и требуется большая находчивость и изобретательность, чтобы «разговорить» ребенка. Особенно это касается трудных детей, имеющих негативный опыт общения со

взрослыми. В этих случаях полезным средством для приобщения ребенка к сотрудничеству является игра.

Основным элементом консультативной беседы является воп­рос. Обычно вопросы разделяются на три группы:

прямые, т. е. непосредственно относящиеся к исследуемому пред­мету («У тебя есть друзья?»);

косвенные, помогающие опосредованно получить информацию («Что ты подаришь другу на день рождения?»);

проективные, учитывающие идентификацию опрашиваемого с каким-либо лицом или группой и провоцирующие ребенка на спонтанные высказывания («У всех ли детей есть друзья?».).

Использование вопросов второго и третьего типов необходимо при выявлении характеристик, трудно поддающихся осознанию, а также в тех случаях, когда ответ может обладать высокой соци­альной желательностью.

Индивидуальная тактика беседы предполагает соединение по­лярных позиций: позволить говорить ребенку совершенно свобод­но или проверить свою собственную гипотезу, управляя беседой.

Содержание беседы меняется в"зависимости от целей (диагно­стическое интервью, экспериментальная, консультативная, кли­ническая беседа).

Все виды бесед предваряются контактной беседой, содержа­ние которой обусловлено стремлением к доверительным отноше­ниям с клиентом. В ней осуществляется следующая содержатель­ная цепочка: интерес к личности, ее интересам, нахождение ней­трального общего интереса, принятие личности.

Диагностическое интервью содержит вопросы, целенаправленно раскрывающие те психологические особенности ребенка, кото­рые фигурируют в локусе жалобы взрослых. Они необходимы для постановки психологического диагноза и подтверждения диагно­стической гипотезы психолога. Поэтому в ход беседы могут вклю­чаться другие психодиагностические методы.

Экспериментальная беседа включает отвлеченный анализ труд­ных ситуаций у детей и их причин, выявление особенностей их поведения, анализ способов его саморегуляции, разработку сове­тов другу, попавшему в подобную ситуацию, определение источ­ников получения информации детьми.

Консультативная беседа в зависимости от используемой моде­ли может содержать вопросы, направленные на выяснение сути психологической проблемы педагогов и родителей, касающейся ребенка, и рекомендации по ее разрешению.

Клиническая беседа направлена на осознание проблем взрос­лыми на основе вербального (словесного) общения с психологом либо носит исповедальный характер.

Урок психологии. На уроках психологии ученик может получить знания о самом себе, научиться применять полученные знания на

практике: в собственном поведении, общении и деятельности. Эти знания и умения помогут ему стать социально адаптированным; будут способствовать личностному росту, самоопределению и по­иску жизненных ценностей; создавать условия для раскрытия твор­ческого потенциала; дадут некоторые сведения о психологических функциях, психических процессах и состояниях; будут содейство­вать развитию культуры общения и обогатят поведенческий по­тенциал.

Вполне понятно, что классическая форма преподавания не позволяет эффективно решать эти задачи. На уроках психологии рекомендуется использовать лекции, психодиагностические прак­тикумы, экспрессивные методы творческого самовыражения, со­циально-психологический тренинг, дискуссии, анализ конкрет­ных ситуаций, игровое моделирование, иммитационные игры.

По своей форме уроки психологии напоминают социально-психологические тренинги, техника которых довольно эклектич­на. Несмотря на наличие конкретного плана, урок нельзя ограни­чивать четкими рамками программного ведения, так как в наме­ченный замысел могут вноситься изменения по ходу занятия.

Особо следует сказать о роли преподавателя психологии. Она достаточно сложна, так как включает в себя функции педагога, психолога, руководителя малой группы и ее участника одновре­менно. Как учитель преподаватель психологии дает теоретические знания, организует и направляет групповую дискуссию по обсуж­дению различных психологических проблем. Как психолог он гра­мотно осуществляет все психологические процедуры, их анализ и интерпретацию таким образом, чтобы это и служило целям обу­чения, и способствовало созданию обстановки доверия на заня­тии. Он организует групповую рефлексию и осуществляет функ­цию оказания поддержки. Как руководитель малой группы психо­лог осуществляет руководство всем процессом, творчески меняя стиль руководства. Как член группы он наравне с ребятами при­нимает участие во всех играх, упражнениях, творческих заданиях (М.А.Подво.йская).

КОНСПЕКТ УРОКА (1-й ГОД ОБУЧЕНИЯ, 8-й КЛАСС)

Цель: знакомство с психологией — наукой о душе, о внутреннем мире человека. Ход урока: 1. Приветствие.

— Какие предметы вы изучаете?

— Есть ли предмет, где изучается .человек?

— Есть ли предмет, где бы вы узнали себя?

— Почему вводится предмет «Психология»? Его цель — изучение че­ловека, получение знаний о себе, своем внутреннем мире и применение этих знаний к собственной жизни.

2. Давайте познакомимся (игра).

За 3 — 5 мин предлагается описать в свободной форме свое впечатле­ние о психологе и отношении к нему. Желательно отразить как положи­тельные, так и отрицательные впечатления анонимно. Затем психолог зачитывает ответы, доброжелательно их комментируя и систематизируя (внешность, личностные качества, манера поведения, стиль преподава­ния). Проводится анализ первого впечатления о человеке и его особен­ностей у разных людей. Самопрезентация учащихся (фамилия, имя и характерные качества).

3. Беседа о психологии.

Психология — наука о душе. Что такое душа? Есть ли душа у челове­ка? Что такое «душевный человек», «болит душа», «душа ушла в пятки», «задушевный разговор»?

4. Пятиминутка о психологии (в течение 5 мин написать слова, кото­рые относятся к психологии).

5. Демонстрация психологических опытов: «хромая обезьяна», «маятник».

6. Диагностика (шкала самооценки: параметры здоровья, ум, харак­тер, счастье, память, внимание, воля, воображение, речь, общение, доброта, самоуважение).

Итоги: о чем говорили сегодня.

Домашнее задание: объяснить слова «душевный друг», «душевная бо­лезнь», «бездушный».

Консилиум. В задачи консилиума входят:

выявление характера и причин отклонений в поведении и уче­нии;

разработка программы воспитательных мер в целях коррекции отклоняющегося развития;

консультация в решении сложных или конфликтных ситуаций.

Принципы организации работы консилиума — уважение к лич­ности и опора на положительное; «не навреди»; интеграция пси­хологического и методического знания.

Систематически действующий, с постоянным составом участ­ников, наделенный правом рекомендовать и контролировать, кон­силиум может рассматриваться как самостоятельная форма кол­лективной мыслительной деятельности со специфическим кру­гом реализуемых функций: •

диагностическая функция заключается в изучении социальной ситуации развития, определении доминанты развития потенци­альных возможностей и способностей учащихся, распознавании характера отклонений в их поведении, деятельности и общении;

воспитательная функция включает в себя разработку проекта педагогической коррекции в виде ряда учебно-воспитательных мер, рекомендуемых классному руководителю, учителю-предметнику, родителям, ученическому активу и т.д. По характеру эти меры могут носить лечебный, контролирующий, дисциплинирующий, коррекционный характер;

реабилитирующая функция предлагает защиту интересов ребен­ка, попавшего в неблагоприятные семейные или учебно-воспита­тельные условия.

Состав консилиума формируется с учетом его цели (руководи­тель консилиума, психолог, школьный врач, инспектор ИНД, специалист-консультант, педагоги, члены родительского коми­тета, желательные для ребенка референтные лица).

Способы подготовки заседания консилиума могут быть разны­ми. Диагностический мозговой штурм, диагностическая цепочка, диагностический монолог используются, на подготовительном пер­вом этапе, когда составляется диагностическая карта учащегося.

На заседание приглашаются учащиеся и их родители. Проце­дурная схема заседания: оргкомитет, заслушивание характери­стики, ее дополнение членами консилиума, собеседование с ро­дителями и учащимися, подготовка педагогического диагноза, обмен мнениями и предложениями по коррекции учащихся, вы­работка рекомендаций.

Документация консилиума включает в себя три наименования: приказ по его организации и составу на учебный год, журнал консилиума и диагностические карты учащихся. Журнал конси­лиума заполняется психологом и'содержит примерно следующие графы:

Ф.И.О.

Класс

Состав консилиума

Основные отклонения в поведении, деятельно­сти и общении ученика

Рекомендуе­мые меры

1

2

3

4

5

Психолого-педагогический консилиум может рассматривать широкий круг проблем", связанных с дифференциацией обуче­ния, созданием классов с углубленным преподаванием и классов адаптации, щадящей нагрузки, с вопросами профотбора и проф-консультации и др. Примерами могут служить апробированные в нашей практике консилиумы «Трудный класс» и «Профессиональ­ные намерения и возможности учащихся класса».

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА ПО ТЕМЕ «ТРУДНЫЙ КЛАСС»

Цель: коллективное изучение трудностей обучения и воспитания уча­щихся конкретного класса с помощью школьной психологической служ­бы; выявление причин, вызывающих затруднения учащихся и учителей; разработка учебно-воспитательных ^управленческих мер по устранению этих причин.

Участники: психолог, педагог-специалист, администрация, учителя, Работающие в данном классе, классный руководитель, представители классного актива.

Рекомендации консилиума по теме «Трудный класс»

Содержание

Ответственные

I. Изучить межличностные отношения в классе, выявить лидеров, отверженных, определить референтные группы, дать ре­комендации по формированию классного коллектива и организации КТД

Психолого-педагогиче­ская служба школы

2. Привлечь к занятиям психологической

гимнастикой трудных учащихся этого класса

Психолого-педагогиче­ская служба школы

3. Провести корригирующие занятия с учениками

Психолого-педагогиче­ская служба школы

4. Оказать помощь классному руководите­лю. Дать сильного наставника из референт-ныхлиц — учителей класса. Контролиро­вать его деятельность

Администрация

5. Тщательно готовиться к внеклассным ме­роприятиям, продумывать тему, содержа­ние, план работы, а также способы приоб­щения трудных ребят, спланироватьорга-низационные моменты

Классный руководитель

6. Взаимопосещение. Разработка единых требований. Ориентация на контактных учителей. Обогащение методики, содер­жания, перестройка стиля общения, ис­ключение случаев нарушения педагогиче­ской этики

Учителя класса

7. Решить вопрос о замене учителя русско­го языка и литературы

Администрация

Подготовительная работа

1. Изучение состояния учебно-воспитательной работы в классе (ад­министрация, руководители методического объединения).

2. Психолого-педагогическос изучение педагогически запущенных учащихся с помощью бесед, анкетирования, наблюдения (психолог, педагоги).

3. Общее знакомство с классом, наблюдение по специальной про­грамме, беседа с классным руководителем и учителями (психолог, ад­министрация).

4. Изучение межличностных отношенийв классе с помощью социо­метрической методики и отношения учащихся к отдельным учителям (психолог).

5. Подготовка карты класса и отдельных учащихся с предварительны­ми характеристиками и рекомендациями психолога и педагога (психо­лог, школьный врач, педагоги).

6. Согласование хода консилиума и условий его проведения (админи­страция, психолог, педагоги). Ход консилиума

1. Психологическая и целевая установка.

2. Выступления участников: поиск психолого-педагогических причин трудностей в работе с классом и путей их устранения на конструктив­ной, доброжелательной основе.

3. Психолого-педагогический анализ поступивших предложений, об­суждение рекомендаций консилиума.

4. Письменное оформление рекомендаций.

Тренинг — это групповая форма работы с педагогами, учащи­мися, родителями, которая имеет своей главной целью развитие компетентности общения. Социально-психологический тренинг может иметь конкретную направленность: тренинг чувствитель­ности, ролевого, делового поведения и т.д. Каждый его тип имеет диагностическую задачу, которая решается не столько ведущим, сколько самими участниками.

Особое значение в условиях школы имеет тренинг общения. Предметом труда учителя является другой человек, а одним из основных средств труда — общение'. И тем не менее педагогиче­ское общение — камень преткновения современной школы. Ком­муникативные способности учителя (умение адекватно воспри­нимать другого, точно передавать ему информацию и пережива­ния через слово, интонацию речи, мимику, пантомимику, пове­дение), как правило, развиты слабо.

Цель социально-психологического тренинга (Т-группы) — раз­витие социального интеллекта, навыков профессионально-педа­гогического общения. У участников группы расширяются знания о том, как их воспринимают, какие-формы их поведения вызыва­ют одобрение, какие — ^неприятие и осуждение у окружающих. Кроме того, у участников группы развивается способность пони­мать других людей, их взаимоотношения, они учатся прогнозиро­вать межличностные события.

Следовательно, основными результатами тренинга являются:

самодиагност ика:

а) получение конкретных сведений о себе;

б) выяснение, каким человек предстает в глазах других;

в) выяснение степени самостоятельности идеального «Я»; диагностикам

а) развитие самоанализа;

б) развитие умений дифференцировать чувства, четко и ясно выражать себя;

в) осознание того, что открытие «Я» возможно лишь в контак­та с другими;

проверка установок на образы других:

а) развитие понимания позиции другого;

б) формирование чувствительности к невербальным формам их проявления;

в) развитие умения слушать и понимать другого;

г) психотерапевтическое воздействие.

Группа формируется из педагогов, желающих повысить свой социальный интеллект. Максимальное число участников в груп­пе — 25 человек (меди о группа), оптимальное количество — 7 — 9 человек (микрогруппа).

Можно выделить следующие основные условия проведения занятий в группе социально-психологического тренинга:

1. Люди собраны вместе в замкнутом пространстве.

2. Они не могут уклониться от общения (участники группы рас­положены по кругу лицом друг к другу).

3. В группе отсутствует заранее заданная иерархическая струк­тура.

4. Если участники группы не знакомы друг с другом, то лучше не знакомить их (каждый может придумать себе вымышленное имя).

5. В группе есть человек (ведущий), который имеет групповой опыт, знает «правила игры», в частности технику облегчения уча­стникам группы выражения их ощущений, переживаний, мне­ний.

6. Занятия группы должны проводиться в специально оборудо­ванном помещении с достаточной звуковой изоляцией. Принци­пы поведения в группе: каждый участник группы может высказы­вать о других (в том числе и о ведущем) все, что хочет; каждый участник должен высказывать вслух мысли; которые возникают «здесь» и «теперь» по поводу событий, происходящих в группе, и по поводу участников группы. Нельзя говорить о группе за преде­лами занятий.

Программа обучения в группе состоит из трех частей.

Первая часть— вводная лекция по проблеме общения. Уча­стники знакомятся с общими понятиями и механизмами психо­логии группы, психологии общения.

Вторая часть — собственно тренировочная. Рекомендуе­мая длительность ее около 60 ч (продолжительность одного сеанса

до 1,5 ч).

В ходе занятий отрабатывается целая система упражнений, на­правленных на развитие социального интеллекта и коммуника­тивных умений:

1. Выработка умений органично и последовательно действовать

в публичной обстановке.

2. Формирование мышечной свободы в процессе педагогиче­ской деятельности:

а) выявление мышечной «зажатости»;

б) освобождение и постепенное зажатие мускулатуры;

в) задержка и снятие напряжения.

3. Достижение учителем состояния собственного эмоциональ­ного благополучия в классе.

4. Развитие навыков произвольного внимания, наблюдательно­сти и сосредоточенности.

5. Развитие простейших навыков общения.

6. Техника интонирования.

7. Определение и уточнение системы общения.

8. Развитие мимики и пантомимики.

9. Упражнения на педагогически целесообразные переживания.

10. Преодоление внушаемых характеристик.

11. Тренировка педагогической наблюдательности.

12. Построение коммуникативных задач урока.

13. Техника и логика речи, ее выразительность и эмоциональ­ность.

14. Словесное педагогическое воздействие.

15. Образная задача информации.

16. Упражнения на короткий диалог.

17. Выбор жеста.

18. Воспроизведение жеста в ситуации педагогического действия.

19. Выявление и решение педагогической задачи:

а) решение педагогических задач с целевыми установками;

б) инсценирование педагогической задачи;

в) действия учителя в предполагаемых ситуациях.

20. Упражнения на развитие педагогического воображения, ин­туиции, навыков педагогической импровизации в общении.

Третья часть — анализ тренировочной части. Можно пред­ложить другой вариант плана социально-психологического тре­нинга, включающего сочетания тренировочных занятий с теоре­тической подготовкой. л

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ»

1. Основные принципы социально-психологического обучения. Фор­мирование группы.

2. Социально-психологические факторы, обусловливающие эффек­тивность учебно-воспитательного процесса.

3. Профессиональный рост и самосовершенствование личности учи­теля.

4. Самоанализ, самооценка учителя в педагогической деятельности.

5. Саморегуляция учителя в профессиональной деятельности.

6. Ресурсы «Я». Психодиагностика.

7. Самоанализ индивидуального стиля общения.

8. Невербальные средства общения и взаимодействия.

9. Совершенствование коммуникативной компетентности с помощью невербальных средств.

Ш. Сензитивность, ее компоненты. Психодиагностика.

11. Социальная перцепция и познание людьми друг друга.

12. Игровое моделирование проблемных ситуаций общения.

13. Конфликт и конструктивные способы его разрешения. Психодиа­гностика.

14. Овладение навыками и принципами анализа реальных педагогиче­ских ситуаций.

15. Игровое моделирование проблемных педагогических ситуаций.

16. Профессиональный рост и самосовершенствование личности учи­теля как условие гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Требования, предъявляемые к психологу, ведущему Т-группы. Ве­дение группы социально-психологического тренинга — особый вид преподавательской и психологической деятельности, требую­щий определенных личностных и профессиональных качеств. Ве­дущий должен пользоваться полным доверием у членов группы. Необходимо помнить, что знание психологических особенностей другого человека — своеобразная форма власти над ним. Ведущий не должен стремиться к самоутверждению за счет окружающих, он обязан также распознавать и пресекать подобную тенденцию у других участников.

Ведущий должен уметь «обезвреживать» возникающие острые ситуации, агрессивность, маскируемую под прямоту и откровен­ность. Нельзя также забывать о неявной напряженной жизни груп­пы с ее широчайшим арсеналом средств невербальной коммуника­ции, обладающих не меньшей информативностью, чем звучащие слова. Этическая окраска межличностного опыта, получаемого уча­стниками группы, решающим образом зависит от психологическо­го профиля и уровня морального развития личности ведущего.

Прежде чем предложить участникам группы какую-то технику, ведущий обязан сам поработать с ней, причем значительно доль­ше, чем это будут делать они. Конкретные нормативы здесь назвать трудно, однако для приблизительной ориентировки можно указать следующее. Перед началом работы с группой необходимо около месяца тренироваться (по 1—2 ч в день). Этот минимум работы поможет психологу распознавать многие важные моменты в работе участников тренинга, улавливать групповую динамику.

Обучение общению в группе социально-психологического тре­нинга имеет целый ряд преимуществ. По мере сплочения группы ее участники начинают испытывать большую симпатию друг к другу, становятся более открытыми, обнаруживают'большую готовность к изменению собственных установок, повышаются их активность и инициативность в поиске оригинальных решений. В группе созда­ются условия для освоения психологического языка. Например, «до свидания» можно произнести с чувством глубокого сожаления или с оттенком облегчения. Демонстрация чувства облегчения при про­щании может входить в сознательную программу одного из собе­седников и преследовать цель явной дискриминации партнера, но

может быть также нечаянным обнаружением скрытых целей (бы­стрее избавиться от собеседника, чтобы приступить к взаимодей­ствию с другими и т. п.). Разбор таких ситуаций возможен только в группе социально-психологического тренинга.

Обучение в группе позволяет понять структурно-функциональ­ные взаимоотношения в жизни групп и коллективов. Наблюдая образцы взаимоотношений между участниками тренинга, можно фиксировать особенности межличностного стиля поведения, при­тязаний на место в структурной иерархии. Объектом наблюдения может быть выполнение группой своих задач: как ставятся цели, составляются планы и насколько из них ясно, что, когда и где делает каждый участник.

Занятия в группах социально-психологического тренинга мо­гут стать ведущим способом развития коммуникативных способ­ностей учителей, а следовательно, и способом повышения их про­фессионализма.

Тренинг может входить в целостную систему сеансов психоло­гической разгрузки. Для их проведения можно использовать до­полнительные средства, выполняющие различные функции:

создание благоприятных условий для отдыха (эстетически оформленный интерьер, озеленение, кресла для отдыха, звуко­записи);

создание комфортной микросреды (звукоизоляция, оптималь­ная температура и влажность воздуха);

стимуляция положительных эмоций (экранное изображение, динамичное цветное освещение, музыка, природные звуки);

психомышечная тренировка.

Можно выделить пять типов сеансов:

1) вводно-ознакомительньге (знакомство с кабинетом и при­витие навыка отдыха в эстетически организованной комфортной среде);

2) восстановительно-профилактические (снятие утомления и устранение влияния неблагоприятных факторов труда, восстанов­ление работоспособности, обучение навыкам саморегуляции);

3) лечебно-оздоровительные (помощь в лечении предболезнен-ных состояний, начальных стадий нервных и нервно-соматиче­ских заболеваний);

4) социально-психологические (улучшение социально-психо­логической среды деятельности в коллективе);

5) информационные и учебно-воспитательные (сообщение раз­личной информации, осуществление профессионально-приклад­ного развития, оказание воспитательного влияния).

Многообразие отношений, содержательных аспектов, моделей и форм работы практического психолога образования предпола­гает их осознанный выбор на основе профессиональной рефлек­сии.

Контрольные вопросы

1. Каким образом планируется работа практического психолога? На каких основаниях составляются планы его работы?

2. Каковы различия профессиональной ментальное™ педагога и пси­холога?

3. Что является профессиональной деятельностью и онтологической категорией психолога?

Темы для семинарских занятий

1. Организация труда практического психолога.

2. Взаимодействие психолога с педагогическим коллективом и специа­листами-смежниками в условиях детского сада и школы.

Задания для самостоятельной работы

1. Составьте психологическое обоснование школьного эксперимента.

2. Разработайте циклограмму работы кабинета детского психолога в дошкольном учреждении.

3. Подготовьте план профессиональной самопрезентации психолога в

педколлективе.

Литература

1. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2000.

2. Леей Т. С. Психолог и педагогический коллектив. — М., 1995.

3. Лидере А. Г. Особенности позиции практического психолога по от­ношению к клиенту // Журнал практического психолога. — 1996. — № 3.

4. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1996.

5. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1992.

Глава 4

СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

Субъектно-объектные отношения в психологической деятельно­сти. — Авторские модели психологической службы. — Специфи­ка работы психолога в детском саду. — Специфика работы школь­ного психолога в учреждениях интернатного типа.

1.4.1. Субъектно-объектные отношения в психологической

деятельности

Рассматривая детей, педагогов и родителей в качестве объек­тов психологической помощи, психолог осознает, что всякий раз он имеет дело с человеком, обладающим психической реально­стью и способным оказывать влияние на самого психолога раз­личными способами. Как субъект человек может и должен иметь определенную степень-свободы для саморазвития и тем самым принятия психологической помощи. Его субъектность в отноше­ниях с психологом выражается в степени и способах принятия этой помощи и обретения нового психологического статуса.

Определяя объекты своего воздействия, психолог исходит из того, что психологические проблемы, неразрешимые самостоятельно, могут возникнуть у любого абсолютно нормального человека. Раз­ница в том, что у одного их больше, у другого — меньше, один может поделиться сомнениями с посторонними людьми, другой остается со своими проблемами наедине, наконец, последствия одних и тех же этих неразрешенных личностных проблем у разных людей могут быть различными. Определив главным объектом свое­го внимания растущего человека — ребенка, психолог осуществля­ет общий контроль за ходом его психического развития на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Предметом психологической диагностики является опре­деление психологического статуса ребенка: особенностей развития

психических функций, склада его личности, характера, темпера­мента. Необходимо проводить диагностические срезы на различных этапах развития, в основных возрастных группах.

На основе скрининга выделяется группа риска, которая нужда­ется в особом внимании психолога. В отношении этой группы де­тей он использует как общие, так и специальные формы работы (стимулирующая психодиагностика, возрастно-индивидуальное консультирование, телефон доверия, тренинг мотивации дости­жения, тренинг причинных схем, тренинг общения и ролевого поведения, игровая коррекция поведения, сеансы психологиче­ской гимнастики и психотерапии, психопрофилактические бесе­ды и консультации).

Особой категорией, с которой приходится сталкиваться пси­хологу, являются родители. Анализ школьной практики показы­вает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: с одной стороны, это недооценка воспитательных возможностей современной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уров­нем; с другой — недопонимание кризисного состояния, трудно­стей и проблем семьи, смены ее устоев и т.п.

В этих условиях формируется неправильная психологическая установка педагогов и родителей на их воспитательно-образова­тельные функции и процесс сотрудничества. Педагоги обращают­ся к родителям со слишком узким диапазоном проблем, группи­рующихся в основном вокруг дисциплины и успеваемости; зани­мают менторскую позицию (хотя многим из них вполне можно и нужно учиться у некоторых родителей самим!). Родители же со­вершенно равнодушно относятся К традиционной психолого-пе­дагогической пропаганде, считая, что учителям все равно-не по­нять их проблем. Все это формирует позицию конфронтации: кто обязан, кто должен, кто прав, кто виноват.

Следовательно, работа с родителями требует кардинальной перестройки.

1. Ее нужно начинать с изменения психологической установки пе­дагогов и родителей на роль семьи в формировании личности: не­обходимо вернуть ребенка в с*емью, возвратить семье роль «домаш­ней академии», а родителям — функцию главных воспитателей.

2. Научная диагностика семьи, условий семейного воспитания и потребностей родителей может начинаться с элементарных диа­гностических анкет и заканчиваться составлением полного порт­рета семьи как воспитательного института.

3. Необходимо изменить традиционно негативное отношение родителей к психолого-педагогической работе. К сожалению, в последние годы основное внимание уделяется дисгармоничной семье. Сегодня необходимо в большей степени создавать и пропа­гандировать культ счастливой семьи.

4. Следует гораздо шире использовать педагогические возможно­сти самих родителей. Строя работу с родительским активом, сле­дует учитывать интересы и возможности семьи, формировать об­щественное мнение родителей, лицо родительского коллектива. Современные родители не только в состоянии понять, но и дол­жны обязательно знать задачи школы, ее планы в работе с деть­ми, конечные и близкие цели. Кроме того, им нужно постичь технологию наиболее распространенных форм педагогической работы. Наконец, они должны быть осведомлены о своих правах и обязанностях.

5. Семье нужно оказывать оперативную психолого-педагогиче­скую помощь. Когда родители приходят на лекции, где говорится о некоем усредненном ребенке, полученная информация оста­ется невостребованной. Если же они получают ответ на тот воп­рос, который их волнует сегодня, — это уже работающая психо­логия и педагогика. Эту задачу можно решать через семейные консультации, телефон доверия, выездные формы психологи­ческой помощи семье.

6. Важно придать работе с родителями живой, практический ха­рактер. Многие плохо воспитывают своих детей не потому, что они безграмотны. Они знают, что надо делать, но не знают, как это сделать. Невозможно овладеть технологией семейного воспитания, не прибегая к активным формам работы с семьей, которые разви­вают практические педагогические умения, навыки семейного об­щения, психолого-педагогическую зоркость родителей.

Особенностью всей практической деятельности психолога бу­дет ее «параллельный» характер (ребенок —родитель —педагог), поскольку коррекция личностных качеств ребенка невозможна без изменений системы его отношений в целом.

В модели психологической службы важное место занимает ра­бота с администрацией учреждения. Психолог призван помочь ру­ководителям в распознании сильных и слабых сторон личности, формировании благоприятного психологического микроклимата, оптимальногр стиля деятельности и управления, диагностике пед­коллектива, правильном подборе и расстановке, аттестации кад­ров, разрешении производственных конфликтов, Помимо соци­ально-психологического аспекта управления с помощью психо­лога могут быть оптимизированы и другие стороны управленче­ской деятельности: планирование, анализ педагогического про­цесса, определение его целевых доминант и т.д.

Сложная категория, с которой работает психолог, — это педа­гоги. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытством, безразличием, недоверием, скептицизмом и даже открытой враждебностью. Толь­ко высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и результативность его работы по-

могут ему завоевать авторитет в педколлективе. Лучше всего на­чать с психодиагностики личности, ведь каждому человеку при­сущ огромный интерес к самопознанию. Изучив особенности того или иного воспитателя, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные стороны своего характера, оптимизи­ровать педагогический труд. Для более точного диагноза психоло­гу приходится наблюдать педагога в общении, деятельности. Для этого необходимо анализировать учебно-воспитательный процесс. На первых порах это можно делать с помощью администрации. Однако мы уже упоминали о собственной позиции психолога в оценке педагогических явлений. Педколлектив всегда с удовлет­ворением воспринимает психолого-педагогическую информацию, если она отвечает на его запросы, излагается в системе, методи­чески грамотно и основательно.

Следует отметить, что педагоги очень остро реагируют на оценку их личностных особенностей. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагопри­ятное развитие педагогической ситуации предопределено его соб­ственными слабостями или недостатками. Кроме того, большин­ство педагогов имеют высокую,личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту, не принимая или полностью отрицая выводы психолога.

Предвидя эти сложности, психолог может использовать мето­дики самооценки и групповой динамики, характерные для ситуа­ций социально-психологического тренинга, коллективной мыс-лед еятельности и организационно-деятельностных игр. В упомя­нутых ситуациях сам психолог воздерживается от оценки педаго­гов, там действует принцип отраженной субъектноста: интро­спекция облегчается тем, что психологу приходится видеть себя глазами другого и целой группы.

Социально-экономическая и психологическая ситуация сегод­ня такова, что педагог скорее заслуживает сочувствия, нежели осуждения. Во всяком случае практическому психологу обязатель­но придется выполнять психотерапевтические функции. Нужна практическая работа по психокоррекции, гармонизации лично­сти педагога через психотерапевтические сеансы, различные виды социально-психологического тренинга: личностной причинности, мотивации достижений, сензитивности, гуманных взаимоотно­шений между педагогами и их воспитанниками. Хорошее взаимо­понимание и сотрудничество психолога с учителями всегда спо­собствуют оптимизации контактов с детьми, их родителями.

Следует также отметить двойственность позиции клиентов пси­холога. Человек обращается к нему за психологической поддерж­кой, когда чувствует свою беспомощность, несостоятельность, неспособность самому решать свои проблемы. В начальной точке

он действительно является объектом психологической помощи. Но в процессе общения с психологом он все больше обретает спо­собность к саморегуляции, самоконтролю, самовоспитанию, по­степенно превращаясь из объекта в субъекта. Суть психологиче­ского сопровождения и состоит в том, чтобы способствовать раз­витию личности как субъекта собственной жизни.

1.4.2. Авторские модели психологической службы

Положение о психологической службе образования обозначает лишь основные направления профессиональной деятельности пси­холога. Это общее в каждом конкретном учреждении образования приобретает особенные черты и становится уникальным в случаях высокого уровня творчества и профессионального мастерства пси­холога. Так возникают имеющие свое лицо авторские модели пси­хологической службы.

Любая авторская модель школьной психологической службы предполагает выделение приоритетов, системность, гибкость, многообразие форм и методов работы, преемственность. Она долж­на быть нравственной и экологичной, т.е. культивировать право каждого ребенка на уникальность и неповторимость; опираться на профессиональное и личностное самосовершенствование пси­холога, его концепцию учреждения, которое создается всеми чле­нами коллектива, взрослыми и детьми. Невозможно представить авторскую модель без конкретных примеров. Ниже представлены концепции современного детского сада и школы, разработанные практическими психологами, которые определяют стратегию пси­хологической службы этих учреждений.

о Концепция современного детского сада

Цель и задачи детского сада

Цель — свободное, естественное развитие ребенка. Ребенок преж­де всего желает, затем чувствует, а потом сознает и размышляет.

Задачи:

обеспечение воспитания на основе индивидуального подхода здорового физически и психически, разносторонне развитого, ини­циативного, раскрепощенного ребенка, обладающего сформиро­вавшимся чувством собственного достоинства;

создание условий для постепенной безболезненной адаптации ребенка к новым социальным условиям;

реальная гуманизация воспитательной работы, превращающая программу обучения и воспитания ребенка в его собственное ру­ководство к действию;

сохранение и укрепление здоровья детей.

Образ воспитанника

Воспитанник — развитый, здоровый, уверенный, инициатив­ный ребенок.

Образ воспитателя

Воспитатель — это особая профессиональная роль, заключаю­щаяся в принятии на себя ответственности за условия, характер и перспективы развития личности другого человека через приобще­ние его к миру культуры; за те изменения,, которые воспитатель вносит в его систему взглядов, ценностей, личностных смыслов.

Функции воспитателя:

развивающая — гностическая, исследовательская, информа­ционная;

конструктивно-организаторская;

координирующая;

коммуникативная;

материнская.

Модель образоващельного процесса

Обучение проводится в зоне актуального и ближайшего разви­тия ребенка на развивающих занятиях по подгруппам. Форма их проведения достаточно свободная, они логически и методически связаны. Ребенок не объект, а субъект обучения и воспитания.

Модель воспитательного процесса

Воспитание осуществляется через игру, в которой малыши учат­ся обращаться с игрушкой, партнером, строить диалог, взаимо­действовать со сверстниками, играть по правилам.

Материально-техническая база

Материально-технические условия способствуют созданию ди­дактической развивающей среды, экологически способствуют дет­скому возрасту.

Взаимоотношения ■

Воспитатель —администрация: доброжелательность, доверие, открытость, совместное обсуждение стратегии развития, уваже­ние.

Воспитатель —воспитатель: доброжелательность, взаимопони­мание, открытость, позитивная конкуренция, равноправие, ува­жение мнения коллеги.

Воспитатель —ребенок: доверие, открытость, принятие ребен­ка, уважение личности ребенка.

Отношения детского сада с социумом

Детский сад — центр педагогической и психологической по­мощи. Тесная связь с родителями поддерживается с помощью раз-

личных секций, работающих в выходные дни, со школой — через проведение совместных педсоветов, взаимопосещения детей и педагогов, совместные праздники.

Управление и организация жизнедеятельности

Управление построено на демократических началах. Руководство (заведующая, методист, старшая медсестра, врач) работает в тес­ном контакте с коллективом. Режим работы детского сада гибкий, т.е. основные режимные моменты установлены, но могут варьи­роваться для группы и индивидуально. В выходные дни работают группа выходного дня, театр-кафе, студии, ярмарки.

ФРАГМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ ЖИЗНИ ДЕТСКОГО САДА1

... В нашем детском саду детям радостно жить, играть, дружить, об­щаться. Воспитатели испытывают моральное и профессиональное удов­летворение от своего труда и отношений с детьми. Дети из нашего не­обычного, «речевого» детского сада поступают в лицеи и гимназии с полной ликвидацией дефектов речи и успешно учатся. Для нас, педагогов, важным является то, что они прекрасно, адаптируются в новых условиях, приносят с собой доброжелательность, открытость миру, любознатель­ность.

... У детей появилась свобода выбора, перемещения, общения, кото­рые ведут к развитию самостоятельности, выработке внутренней пози­ции.

... Каждое утро начинается спокойно, с улыбки. Происходит новая встреча воспитателя с ребенком, которой они взаимно рады. У нас давно нет наказаний, окриков, детских страхов и истерик.

... В первой половине дня дети расходятся по кабинетам и занимаются со специалистами. Каждый специалист, глубоко изучивший программы детского сада, нашел свою;«нишу» и принимает участие в развитии ре­бенка; он имеет свой кабинет и оборудование для работы с детьми.

... Много времени дети проводят на воздухе, на природе. Свободные игры во второй половине дня, разнообразные кружки и секции созданы для развития способностей детей.

... В жизни*детей есть события, которые эмоционально насыщают ее. Таким событием для нас всех является поездка на дачу. К нему долго готовятся и взрослые, и дети, его «со-проживают» и «со-переживают» все вместе.

... Игра для ребенка — это его жизнь. У нас она все время присутству­ет. Это коллективная, творческая, сюжетно-ролевая игра, которая про­должается целый год. Принимая на себя игровые роли, дети учатся быть Другими, лучше, чем они есть сегодня, учатся эмпатии, доброте, смело­сти, снисхождению.

... У нас принято еженедельно устраивать праздники достижений. Каж-ДЬ1й специалист помогает каждому ребенку показать свои продвижения,

Из опыта работы заведующей детским салом 15 г. Кургана Л. И.Токаревой.

успехи, достижения. Это вносит в жизнь детей ощущение персональной значимости. Так происходит самоутверждение личности.

Самое главное достижение наших педагогов заключается в том, что они научились любить: себя, друг друга, детей, свой детский сад, свою работу.

Концепция современной школы Цель и задачи школы

Цель — создание адаптивной модели школы, которая приспо­сабливает педагогический процесс к реалиям жизни, изменяю­щимся условиям социальной среды и развивает активные адап­тивные способности ее субъектов: учителей и учащихся.

Задачи (социальный заказ): подготовка образованных, воспи­танных, профессионально ориентированных, здоровых, социально зрелых людей.

Образ школы

1. Образ ученика-выпускника

Субъект с личностной и социальной значимостью, необходи­мым комплексом знаний, умений и навыков в различных сферах жизни, с разносторонним развитием и гуманитарной культурой, способный к адаптации в постоянно меняющемся мире.

2. Образ учителя

Это личность, профессионал с гуманистическим мировоззре­нием и общей гуманитарной культурой. Он организует, контро­лирует, анализирует и регулирует деятельность учащихся, создает благоприятные условия для обучения и развития их личности.

Организация связана с подготовкой учащихся к восприятию нового учебного материала с целью выявления пробелов в знани­ях и установления логических связей в учебном материале, регу­ляции учебно-познавательной деятельности и закрепления и при­менения на практике полученных знаний.

Контроль предусматривает обеспечение обратной связи, осве­домляющей о соответствии фактических результатов поставлен­ным целям.

Аналитическая деятельность учителя направлена на получение целостной картины процесса обучения путем выделения его эта­пов и выяснения того, каким образом в результате взаимодей­ствия учителя и ученика происходит достижение целей учения и преподавания.

Регулирование направлено на изменение деятельности педагога и учащихся в случае отклонения фактических результатов от пла­нируемых.

3. Модель учебного процесса

В адаптивной школе работают следующие концептуальные идеи: совершенствование целостного образовательного процесса и со-

ставляющих его компонентов, гуманитар но-культурологически и подход, свободное развитие, творчество, рефлексивность. При этом выполняются условия:

1) разработана методология диагностики обучаемости, разви­тости учащихся, сформированности у них социально-ценностно­го отношения к объектам окружающей действительности;

2) осуществляется учебно-познавательная и профессиональная ориентация учащихся;

3) реализуется оптимистическая гипотеза деятельности педа­гогов;

4) образовательный процесс корректируется в целях преодо­ления учебных затруднений школьников;

5) совершенствуются традиционные и разрабатываются или используются новые педагогические технологии;

6) в процессе обучения обеспечивается развитие личности, в частности ее субъектных свойств.

4. Технология

I этап:

1) изучение индивидуально-типологических и личностных осо­бенностей школьников, их интересов и потребностей, склонно­стей и способностей;

2) исследование уровня обученности и обучаемости школьни­ков, характера их отношения к учению, мотивации и затрудне­ний в учебной деятельности;

3) анализ состояния образовательного процесса с целью выяс­нения противоречий в его содержании и организации с учетом установленных потребностей и интересов учащихся и в соответ­ствии с социальным заказом;

4) разработка концепции адаптивной школы.

II этап: <

1) построение обобщенной модели образовательного процес­са;

2) разработка технологии создания и реализации условий эф­фективности образовательного процесса в адаптивной школе;

3) поисковая и опытно-экспериментальная работа по провер­ке технологии.

III этап:

1) корректировка технологии создания и реализации условий эффективности образовательного процесса в адаптивной школе;

2) анализ состояния образовательного процесса в адаптивной школе;

3) прогноз ожидаемых результатов.

5. Модель воспитательного процесса

Содержание предполагает выполнение пяти функций: ориентационной — создание условий для профессионального самоопределения учащихся;

коррекционной — преодоление отставания, неуспеваемости, устранение нарушений учебной деятельности и связанных с ними недостатков в поведении школьников;

реабилитационной — восстановление уверенности школьни­ков в своих возможностях, создание ситуации успеха;

стимулирующей — побуждение к разнообразным видам дея­тельности и предупреждение затруднений в образовательном про­цессе.

Технология:

оптимистический взгляд на возможности и способности каж­дого ученика в процессе личностно ориентированного и диффе­ренцированного обучения;

разработка программ разноуровнего обучения;

предоставление возможности свободного выбора занятий по интересам;

включение учащихся в программы самовоспитания и самооб­разования;

создание условий для самовыражения и самореализации каж­дого ученика.

6. Образ отношений внутри школы

Личность объявляется высшей ценностью. Отношения внутри школы строятся на гуманистических принципах взаимной ответ­ственности и взаимоуважения, субъект-субъектных взаимодей­ствий.

7. Образ отношений школы с социумом

Адаптивная школа — социально-педагогическая открытая сис­тема, которая приспосабливается к внутренним и внешним усло­виям, сама определяет для себя границы взаимодействия с соци­умом, влияет на него, педагогизируя окружающую среду., и при­нимает влияния, сотрудничая с ней в воспитании детей.

8. Материально-техническая база

Материальная база современной школы должна формировать­ся из разных источников финансирования: бюджетного, спонсор­ского и доходов от дополнительных образовательных услуг, хо­зяйственной деятельности и рационального использования обо­рудования самой школы. •

Оборудование школы включает учебные, наглядные и техни­ческие средства, игровое и спортивное оборудование, средства организации трудового воспитания и творческой деятельности учащихся, а также медико-реабилитационное оборудование и орг­технику.

9. Управление и организация жизнедеятельности

В рамках школы созданы полуавтономные центры, полностью отвечающие за отдельные разделы ее деятельности: консультатив­ный, диспетчерский, научно-исследовательский, методический, учебной и профессиональной ориентации учащихся, организа-

ции жизнедеятельности учащихся, общественного мнения и ин­формации и финансово-хозяйственный.

На основе концепции образовательного учреждения и учиты­вая его специфику, психолог разрабатывает конкретную модель психологической службы.

АВТОРСКАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ САНАТОРНОЙ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

Тема исследования — санаторная школа-интернат как психолого-меди­ко-педагогическая система в работе с детьми-с заболеванием «сколиоз». Задачи исследования:

1) анализ психологических проблем, обусловленных спецификой интерната;

2) изучение психологических особенностей детей с заболеванием «сколиоз»;

3) разработка программ повышения психологической культуры пе­дагогов, родителей и учащихся в условиях эксперимента.

Этапы и методы исследования:

I этап (диагностический) — диагностика школьного коллектива и педагогического процесса в условиях ортопедического режима.

Методы: наблюдение, психодиагностика, рисунки и письма детей психологу об интернате.

II этап (формирующий) — создание авторской модели психологи­ческой службы санаторной школы-интерната.

Методы: психолого-педагогическая рефлексия, моделирование, пси­холого-педагогический эксперимент.

Основные блоки разрабатываемой модели

Блок I. Психодиагностика школьного коллектива.

Блок II. Психологическая культура-учители.

Блок III. Психологическая культура родителей.

Блок IV. Психологическая культура учащихся (младший школьник — подросток — старшеклассник).

III этап — апробация результатов.

Блок I. Психодиагностика школьного коллектива: анализ основных фак­торов, порождающих психоэмоциональные проблемы ребенка в услови­ях санаторной школы-интерната,

Названные факторы (сенсорная депривация, строгий ортопедический режим, замкнутая сфера общения и наличие заболевания) блокируют базовые потребности ребенка в самореализации, независимости, свобо­де принятия решений и действий, в непосредственном поведении и об-Щении, в понимании, любви, поддержке, эмоциональном комфорте.

Длительное пребывание в интернате оказывает неблагоприятное воз-Действие на развитие личности учащегося, осложняет его социальную адаптацию, способствует формированию комплекса неполноценности, Искаженной Я-концепции, обусловленной негативным восприятием сво­его физического «Я». Доминирующие эмоциональные состояния детей, вязанные с повышенной тревожностью, ранимостью, страхами, подав-

ленностью, усугубляют течение основного и сопутствующих заболева­ний, затрудняют учебную деятельность воспитанников интерната. Ана­лиз результатов исследования подтвердил необходимость специфиче­ской психологической помощи детям, перестройки отношений к ним со стороны родителей, педагогов и медицинского персонала.

Блок 11. Психологическая культура учителя: практическая работа пси­холога с педагогами.

1. Диагностика педагогов (эмоциональное состояние, психологиче­ский микроклимат, личностные свойства, мотивы деятельности и уро­вень сформированности профессиональной направленности).

2. Индивидуальное консультирование по итогам психодиагностики.

3. Групповые консультации педагогов по психологическим трудно­стям в обучении, воспитании, общении с учащимися.

4. Психологический семинар педагогов;

структурный портрет педагогов различного психологического склада: плюсы и минусы;

мотивы и результаты деятельности творчески работающих педагогов;

психологические особенности учебного процесса в условиях ортопе­дического режима;

психологические основы урока;

психологические особенности детей с заболеванием «сколиоз»;

мы и они: специфика взаимоотношений детей и взрослых в условиях санаторной школы;

основы профессионального контакта (дистанция, позиция, простран­ство, языки общения);

налаживание коммуникаций «учитель —ученик»;

метод «поглаживания» в работе с детьми; физические, эмоциональ­ные, вербальные контакты;

культура телесности в практических учреждениях;

система работы педагога с младшими школьниками по адаптации в школе-интернате;

поиск форм и методов работы с подростками по снятию эмоцио­нальной напряженности в условиях ортопедического режима;

особенности профессиональной ориентации и социальной адаптации детей с заболеванием «сколиоз».

Блок III. Психологическая,культура родителей: работа по формирова­нию психологической культуры родителей:

родители глазами детей (по материалам индивидуальной консульта­тивной и терапевтической работы с детьми);

история ожидания, рождения и развития ребенка (индивидуальные беседы с врачами и психологами);

рассказ о своем ребенке (через любимую игрушку и рисунок ребенка);

что я чувствую в отрыве от своего ребенка (вербализация отрицатель­ных эмоций);

права, привилегии и обязанности ребенка в семье (анкетирование и работа в группе);

как передать ребенку свою любовь (тренинг культуры телесности);

проблемы межличностных отношений в сфере «родитель —ребенок»;

основы родительского контакта;

ребенок с заболеванием «сколиоз» глазами психоневролога (по ре­зультатам осмотра детей и анкетирования родителей «Психоэмоциональ­ное здоровье ребенка»);

психосексуальные проблемы воспитанников интерната и помощь ро­дителей в их разрешении;

типы семейного воспитания, их влияние на формирование личности;

поговорим о любви (семейный праздник в школе).

Блок IV. Психологическая культура учащихся: практическая работа с учащимися.

Младшие школьники

Урок 1. Как мне живется в интернате?

Урок 2. Взрослые в цвете (цветовая диагностика).

Урок 3. Какие чувства я знаю (вербализация эмоционального состоя­ния)?

Урок 4. Психологическая разгрузка «Мое настроение».

Урок 5. Отдай свои чувства учителю (психологу).

Урок 6. Чего хочет моя душа?

Урок 7. Учимся устанавливать контакт (найди друга на необитаемом острове).

Урок 8. Учимся отдыхать (музыкотерапия, психогимнастика).

Урок 9. Учимся понимать себя (телесная терапия).

Урок 10. Праздник у самовара (чтение писем психологу).

Подростки и старшеклассники

Цикл 1. Осознание себя: «Я — уникальная и неповторимая личность» (беседы о самоценности человека).

Цикл 2. Самопонимание: «Каким я ощущаю себя в этом взрослом мире?», «Почему трудно быть подростком?» (дискуссия).

Цикл 3. Самоисследование и ецмоанализ: психосинтез («Путешествие по своему телу»; «Письмо своему телу»; «Письмо своему "Я"»; «Я ду­маю, я боюсь, я люблю»); телесное ориентирование (практикум по куль­туре телесности).

Цикл 4. Я глазами других: поведенческие стереотипы (беседа с упраж­нениями); налаживание коммуникаций (говорят лидеры и изолирован­ные); группы поддержки (слабоуспевающих, неуверенных, влюбленных, битых в детстве); соконсультирование (индивидуальное решение проблем в присутствии группы); тренинг личностного роста (поговорите обо мне).

Цикл 5. Прощение и прощание: урок «Я хочу простить, я могу про­стить, я прощаю» (письменная и устная аффирмация); урок «Клубок» (визуальная и вербальная демонстрация взаимосвязей и взаимозависи­мостей); урок «Я и психолог» (обратная связь).

Авторская модель, определяющая содержание психологической службы, становится результатом творчества и профессиональной Рефлексии специалиста, а также стратегическим ориентиром, об­легчающим психологу решение тактических задач при планирова­нии своей профессиональной деятельности.

1.4.3. Специфика работы психолога в детском саду

В педагогике дошкольный возраст традиционно рассматривал­ся как период, в течение которого психическое и личностное раз­витие ребенка как бы «дозревает» до того уровня, который позво­лит ему организованно перейти к систематическому школьному обучению. До недавнего времени многие родители и воспитатели были убеждены, что не имеет смысла предъявлять какие-либо особые требования к развитию ребенка-дошкольника, если оно находится в пределах возрастной нормы, что достижение ребен­ком 6—7-летнего возраста автоматически приведет к требуемому уровню школьной зрелости. Другой крайностью, обесценивающей значение дошкольного детства как самостоятельного и самоцен­ного этапа человеческой жизни, является стремление сократить его посредством раннего обучения и педалирования возможно­стей ребенка.

Современные позиции ученых и практиков согласуются в по­нимании детства как фундамента человеческой жизни. Психолог несет профессиональную ответственность за ход и качество лич­ностного и психического развития маленького ребенка, который является очень сложным объектом психологического сопровож­дения.

Специфика работы психолога с дошкольниками в первую оче­редь связана с тем, что:

1) ребенок не способен самостоятельно заявить о своих пробле­мах, которые лишь косвенно проявляются через отставание в разви­тии, капризы, агрессивность и прочие поведенческие проявления;

2) запрос на психологическую помощь формулируется не са­мим ребенком, а педагогами и родителями, которые_склонны переносить на него собственные проблемы;

3) ребенок не может осознанно ставить перед собой цель и стремиться к ее достижению;

4) несформированность у маленьких детей рефлексии вызыва- - I ет необходимость «здесь и сейчас» работать с переживаниями ре­бенка;

5) ребенок будет сотрудничать с психологом только тогда, когда ему это интересно;

6) ребенок — развивающаяся личность, что предопределяет необходимость работать как по развитию психических функций, так и преодолению отклонений в развитии и их причин;

7) развивающая работа с ребенком преддошкольного возрас­та не строится по принципу специального развития отдельных психических процессов, а направлена на общее, максимально полное и разностороннее ознакомление ребенка с миром пред­метов, людей и отношений, в ходе которого и происходит его развитие;

8) ребенок-дошкольник имеет потребность в совместной дея­тельности со взрослыми, обусловливающей необходимость учас­тия педагогов и психолога в деятельности детей;

9) работа с ребенком должна проводиться в зоне не только его актуального, но и ближайшего развития.

Рассмотрим особенности работы детского психолога в основ­ных направлениях его деятельности.

Особенности психодиагностической работы в детском саду обу­словливаются следующими показателями нормативно-возрастно­го и индивидуального развития детей дошкольного возраста:

Блок I. Психологические показатели:

способов взаимодействия с реальностью (познавательные, ком­муникативные и рефлексивные способности);

мотивационно-потребностной сферы;

денностной системы (нравственная позиция ребенка);

возрастной компетентности (детские виды деятельности: про­дуктивные и процессуальные);

психомоторной сферы;

личностно-эмоциональных особенностей.

Блок II. Психофизические показатели психофизиологических осо­бенностей:

темп;

стеничность;

адаптивность;

динамичность;

лабильность нервной системы.

Блок III. Психолого-педагогические показатели:

обучаемость и предпосылки учебной деятельности;

специальные способности (музыкальные, художественные, математические и т.д.);

достижения (знания, умения и навыки).

Показатели особенностей психолого-педагогического взаимодей­ствия педколлектива дошкольного учреждения с детьми:

стиль взаимоотношений в возрастной группе (взрослый — ре­бенок);

воспитательная стратегия (ее соответствие концепции дошколь­ного воспитания);

образовательная стратегия (ее соответствие образовательной программе детского сада);

психологическая личностно-эмоциональная стабильность пе­дагогических кадров (членов педагогического коллектива).

Показатели особенностей семецных отношений:

стиль взаимоотношений в семье;

воспитательная стратегия родителей (лиц, их заменяющих);

сформированность и активизация (актуализация) родительской позиции (негативной, позитивной);

психологическая (личностно-эмоциональная) стабильность ро­дителей.

Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов.

1. Подготовительный:

медицинский анамнез на основе специальной документации и беседы с медицинским работником;

социально-бытовая характеристика жизнедеятельности ребен­ка на основе анкетирования родителей;

педагогический анамнез на основе анкетирования и бесед с воспитателями;

семейный анамнез на основе анкетирования и бесед с родите­лями и значимыми взрослыми в семье ребенка.

2. Адаптационный:

знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества.

3. Основной: тестирование.

4. Интерпретационный: составление психологического заклю­чения и сопутствующих документов на основе обработки и анали­за диагностических данных.

5. Заключительный:

констатация результатов обследования в процессе беседы;

рекомендации родителям или воспитателям.

Выделяются специфические правила тестирования детей до­школьного возраста:

удержание единой пространственной позиции психолога с ре­бенком («глаза в глаза»);

предоставление первоначального свободного выбора сфер дея­тельности (игра, рисунок, общение и др.);

чередование сфер деятельности в используемых тестах (обще­ние—конструирование—движение—рисование);

временное регламентирование тестирования (от 1 ч до 30 мин в зависимости от возраста ребенка); #

регламентация интеллектуальной нагрузки, которая обеспечи­вается чередованием вербальных и невербальных средств;

регламентация личностно-эмоциональной нагрузки, которая обеспечивается чередованием экспрессивных и ассоциативных средств в проективных методиках;

дублирование тестов общей диагностической направленности для подтверждения результатов;

варьирование процедуры тестирования, которое обеспечива­ется недирективными инструкциями и сменой структурных эта­пов тестирования, использованием всех видов помощи при вы­полнении тестовых заданий.

Перейдем к рассмотрению специфики психокоррекционной ра­боты с дошкольниками. Оптимальными формами ее осуществле-

ния являются детская игра, игровые занятия и основанные на них игровая коррекция и игротерапия. В коррекционной работе с до­школьниками используется широкий арсенал средств: изобрази­тельно-графические, музыкально-ритмические, предметно-мани-пуляционные, вербально-коммуникативные; она опирается на осо­бые психологические механизмы: проективный, рефлексивный, релаксационный, регуляционный, идентификационный и др. Же­лательно их сочетать и чередовать адекватно возрасту детей и пред­мету коррекции.

В коррекционной работе с дошкольниками психолог руковод­ствуется следующими правилами:

1) он не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешатель­ства;

2) не рекомендуется использовать гипнотические, суггестив­ные средства воздействия, а также методы психотерапии, не адап­тированные к дошкольному возрасту;

3) коррекционные воздействия осуществляются только при на­личии твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка;

4) пространство коррекционных воздействий ограничено нор­мой и пограничными состояниями развития ребенка.

Педагогу-психологу, работающему с целью сохранения пси­хического здоровья детей, рекомендуется проводить психопрофи­лактические мероприятия, которые объединяются в системы типа психогимнастики и имеют традиционную направленность:

двигательно-расслабляющая (релаксационная) деятельность — от 5 до 10 мин в день;

двигательно-организующая (регуляционная) — от 5 до 10 мин;

имитационно-выразительная (идентификационная) — от 10 до 30 мин.

Комплексы релаксационных упражнений могут быть исполь­зованы на физкультурных занятиях или в качестве пауз между раз­ными видами деятельности. Отдельные упражнения с фиксацией на дыхании можно включать в комплексе с организующими уп­ражнениями при обучении детей плаванию, а также использовать при подготовке детей ко сну.

Практический материал упражнений на психомоторную орга­низацию состоит из подвижных игр, которые способствуют удер­жанию психоэнергетического тонуса и служат профилактикой ги­перактивности, гипоактивности, двигательной расторможеннос-ти, двигательного автоматизма у детей. Практический материал иден­тификационной деятельности составлен из выразительных этю-Дов, имитационных игр и тренингов смоделированных ситуаций.

Психологическое консультирование в условиях детского сада но­сит профилактический и образовательный характер. Предметом

информирования являются причины и признаки отклонении, их возможные последствия для развития детей.

Соблюдение специфических правил и требований, касающих­ся как деятельности в целом, так и ее отдельных форм, методов и средств, поможет психологу более эффективно осуществлять воз­растной и индивидуальный подход к детям в процессе их психо­логического сопровождения. Эта специфика должна быть отраже­на в перспективном плане работы педагога-психолога.

План работы педагога-психолога

3 адач и

Пути и средства их реализации

Результаты

1

2

3

Подготовительный этап

1. Изучение адаптации воспитанников к ус­ловиям жизни в дет­ском саду

Изучение программы детского сада Лзучение литературы по проблеме адаптации Беседы с педагогами и родителями Наблюдение за детьми

Рекомендации в помощь

тедагогам и родителям

2. Обеспечение благо­приятных условий для психоэмоционального благополучия и обще­го развития детей

Психопрофилактика Диагностика психоло­гического микрокли­мата в группах Диагностика эмоцио­нальных состояний детей Анализ жалоб родителей Исследование инстру­ментария и средств развития детей в дет­ском саду

Доклад и проект реше­ния педагогического совета по проблеме

3. Создание информа­ционной базы здо-ровьесберсгающих технологий в работе с детьми дошкольного возраста

Анализ литературе! по теме Изучение опыта рабо­ты детских садов Наблюдение практи­ки детского сада Консультации с мето­дистом, медработни­ком, инструктором по физкультуре

Банк информации о

технологиях для мето­дического кабинета детского сада

4. Изучение уровня творческого потен­циала педагогов

Изучение литературы по психологической экспертизе профес­сиональной компстент-

Выступление на педсо­вете и консультации педагогов по итогам диагностики, форми-

ности воспитателя и психологии педагогиче­ского творчества Подбор методик и диа­гностика потенциала воспитателей

рование групп само- и взаимопомощи

5. Работа по форми­рованию благоприят­ной психологической атмосферы в педкол­лективе

Исследование микро­климата в педкол- , -чсктиве Разработка програм­мы тренинга педаго­гического общения и личностного роста для воспитателей Психодиагностика

Консультации для администрации Реализация программ

Основной этап

Работа с детьми Развитие личности дошкольника Формирование психо­логической готовно­сти детей к школьно­му обучению

Первичная диагнос­тика готовности детей к школьному обучению Исследование инди­видуально-типологи­ческих особенностей детей Исследование лично­стных особенностей детей Изучение медицин­ских карт детей Коррекционно'-развива-ющая работа Психогимнастика для детей Развивающие занятия для детей (познава­тельные психические процессы) Школы для самых ма­леньких <'Азбука обще­ния», «Веселая школа» Психодиагностика

Подготовка индиви­дуальных карт раз­вития ребенка

Реализация и анализ эффективности про­грамм

Работа с педагогами Выявление уровня профессиональной компетентности педа­гогов

Аттестационная диа­гностика Диагностика лично­стных особенностей Выявление психоэмо­циональных проблем шдагогов

Психологическая экс­пертиза профессио­нальной компетент-юсти педагогов Психологический портрет педагогов

Психологическое ин­формирование

Лекции и консульта­ции

Оказание помощи пе­дагогам в индивидуа­лизации и дифферен­циации воспитатель­но-образовательного процесса

Анализ состояния психологического здоровья педагогов и воспитанников Психологический портрет педагога и его творческий потенциал Психологическая готовностьдетей к обучению в школе Дети «группы риска» в детском саду

-

Работа с родителями

Психодиагностика Семья глазами ре­бенка Анализ запросов ро­дителей Психологическое просвещение Ваш ребенок в дет­ском саду Что такое родитель-ство? Родительское отноше­ние Как любить ребенка Консул ьтирование Трудности вашего ребенка Ваши затруднения в семейном воспитании'

Доклад на родитель­ском собрании

Лекции и консульта­ции

Телефон доверия для

родителей

Как следует из плана работы, функции психолога можно ус­ловно разделить на два больших раздела: психологическое сопро­вождение воспитательно-образовательного процесса в детском саду и индивидуальное психологическое сопровождение развития ре­бенка. К первому относится психологическое информирование пер­сонала детского сада и родителей воспитанников, участие в пси­хологической экспертизе профессиональной компетентности пе­дагогов дошкольного учреждения, проведение для них индивиду­альных; и групповых консультаций по проблемам детской, соци­альной и педагогической психологии, тренингов личностного роста и педагогического общения и других форм работы.

В работе с детьми используются различные формы коррекци-онно-развивающей работы, основанные на психодиагностике, наблюдениях в процессе занятий, детских игр и в свободном об-шении со взрослыми и сверстниками.

1.4.4. Специфика работы школьного психолога в учреждениях интернатного типа

Основные проблемы детей помимо их объективного психофи­зиологического статуса вызваны состоянием общества, в котором они живут. Ограничение права воспитываться в семье, зафикси­рованное в российском и международном законодательстве, обус­ловлено нестабильностью современного семейного образа жиз­ни, ростом внебрачной рождаемости, увеличением разводов, ро­стом смертности лиц среднего возраста, числа чрезвычайных си­туаций и военных конфликтов, отказов от детей.

Растет число неполных семей, каждая пятая из них имеет де­тей. По государственной статистике, подавляющее число непол­ных семей относится к малообеспеченным категориям граждан, которые не в состоянии содержать своих детей. Вне зарегистриро­ванного брака рождаются около 20 % детей. В результате распада брачных пар только в течение года остаются без одного из родите­лей более 600 тыс. детей в возрасте до 18 лет. Люди, не познавшие счастья в настоящей, гармоничной семье, редко строят полно­ценные семейные отношения. В этих условиях постоянно деваль­вируются такие социально важные ценности, как семья, брак, дети, родительство.

В последнее время многие родители не в состоянии обеспечивать своим детям не только социально приемлемый, но даже и необхо­димый физиологический уровень содержания. Брошенные дети — следующая стадия распада семейных связей. Размеры социального сиротства, когда дети утрачивают родительское попечение, имея живых родителей, постоянно увеличиваются. В стране отсутствует социально-психологическая и экономическая поддержка дезадапти­рованных матерей — группы риска по отказу от своих детей.

Ребенок, который растет и воспитывается не в своей семье, — всегда нежелательное и противоестественное явление. Содержание младенца с первых недель жизни даже в самых комфортабельных и психологически щадящих условиях, но вне контакта с матерью закономерно приводит в более чем 90 % случаев к нарушениям его Развития. Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, страдают от психической и эмоциональной депривации, испыты­вают сенсорный голод, они оторваны от реальной жизни, объеди­нены по принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной изоляции. Практически все воспитанники

детских домов и школ-интернатов перенесли психическую травму, которая сама по себе может иметь тяжелые первичные и вторичные последствия для развития личности. Как правило, они находятся в состоянии глубокой социально-педагогической запущенности, имеют комплекс брошенного, нелюбимого, неполноценного ре­бенка. Условия общественного воспитания, имитация семейной жизни, отсутствие естественных образцов полоролевого поведения, слабость эмоционально-личностных связей порождают у них соци­альный инфантилизм, коммуникативные проблемы.

В этой ситуации детские дома и школы-интернаты призваны не только выполнять образовательно-воспитательные функции, но и способствовать нормальной социализации личности, ее пол­ноценному развитию, компенсировать и исправлять недостатки развития, обеспечивать правовую и психологическую защищен­ность воспитанников и выпускников. В этой деятельности опреде­ленную роль играет педагог-психолог учреждения интернатного типа, который должен глубоко разбираться в психологических особенностях детей и подростков.. Его функции в специфических условиях приобретают более целенаправленный характер:

1) формирование гуманного отношения к воспитанникам, ох­рана и защита прав, интересов и психологического здоровья де­тей в педагогическом процессе;

2) создание для ребенка обстановки психологического ком­форта и безопасности в быту и досуговой деятельности;

3) изучение индивидуально-типологических и возрастно-пси-хологических особенностей личности воспитанников, их социаль­ной ситуации развития, условий жизнедеятельности;

4) выявление интересов и потребностей, проблем и трудно­стей детей и подростков, отклонений в их социальном поведении и социально-психологической адаптации;

5) психолого-педагогическая поддержка воспитанников в про­цессе социализации;

6) социально-педагогическая и психологическая реабилитация дезадаптированных и социально и педагогически запущенных вос­питанников;

7) посредничество между воспитанником, учреждением и чле­нами его семьи;

8) взаимодействие с педагогами, социальным педагогом, опе­кунами, родителями или лицами, их заменяющими, в оказании психолого-педагогической помощи воспитанникам.

Пребывание детей в учреждениях интернатного типа, пережи­вание ими в детстве критических ситуаций, несомненно, накла­дывают глубокий отпечаток на формирующуюся личность. Воспи­танники детских домов и школ-интернатов имеют обусловленные психической депривацией особенности и различный социальный статус, которые необходимо учитывать психологу (см. с. 105 — 106).

Карта психологических особенностей и статуса воспитанников детских домов и школ-интернатов

Дошкольники

Младшие школьники

Подростки

Вес лозрастные группы

Статус детей

Эмоциональная глу­хота Задержка делового об­щения со взрослыми Невосприимчивость к образцам деятельно­сти взрослого Неадекватное отноше­ние к оценке взрос­лого Сниженная эмоцио­нальная активность Пассивность во всех видах деятельности Отсутствие способно­сти к сопереживанию Импульсивность всех видов поведения Неосознаваемость по­ведения Отклонения в разви­тии образа «Я»

Дисгармоничность и нтелл ектуал ьной сферы Недоразвитие на­глядно-образных форм мышления Несформированность внутреннего (идеаль­ного) плана мышле­ния Ситуативность мыш­ления и поведения Столкновение потреб­ности общения со взрослыми с фруст­рацией потребности в эмоционально-лич­ностном общении

Несформированность внутренней позиции Слабая ориентация на будущее Конфликтность си­стемы требований к мужественности и женственности Ориентировка в отно­шении к себе на оцен­ку окружающих Размытость и неяс-" ность образа «Я» Слабость интимно-личностных контак­тов со взрослыми Малая избиратель­ность в отношении со сверстниками

Слабая ориентация на будущее Эмоциональная упло-щенностьи обесце­ненное содержание образа «Я» Сниженная само­оценка Несформированность избирательности в отношениях к взрос­лым, сверстникам и предметному миру Импульсивность, неосознанность и несамостоятельность поведения

Дети-сироты Дети, оставшиеся без попечения обоих родителей Дети, находящиеся под опекой Дети одиноких мате­рей Брошенные дети Отказные дети Подкидыши Дети из бедных семей Дети, родители кото­рых находятся на длительном лечении

Виды деятельности педагога-психолога в детском доме

Социально-психологическая диагностика и консультирование

Профилактическая работа

Коррекционно-развивающая работа

Цель — отслеживание динамики социо-генеза личности, определение причин его нарушений; вооружение знаниями о сущности социально-психологических проблем и способах их решения. Изучение особенностей социальной адаптации воспитанников Выявление воспитанников группы социального риска Изучение интересов, способностей и склонностей детей Составление индивидуальных карт социального развития Диагностика социальных сетей и ин­дивидуальной социальной ситуации развития детей Диагностика общения детей со взрос­лыми и сверстниками Диагностика отклонений в социаль­ном поведении и их причин Диагностика причин неуспешности в овладении социальными умениями и навыками

Цель предупреждение возможных нарушений в социальном развитии де­тей, создание условий для полноцен­ного личностного развития. Разработка и реализация программ профилактики психического напря­жения и нервных срывов у детей Создание благоприятного социально-психологического микроклимата Оптимизация общения воспитанни­ков с членами своей семьи, "педаго­гами и сверстниками Работа по адаптации воспитанников к широкому социальному окружению Психолого-педагогические конси­лиумы по анализу социальной ситуа­ции развития воспитанников и выра­ботке мер комплексной помощи детям со стороны специалистов Профилактика алкоголизма, нарко­мании, токсикомании, проституции, паразитического образа жизни, сек­суальных перверсий Профилактика межличностных конф­ликтов

Цель активное воздействие на про­цесс социализации личности, пози­тивные изменения в ней через програм­мы социального воспитания и социаль­но-педагогической и психологической реабилитации. Развитие житейских умений и навыков Профориентация Психосексуальное воспитание и под­готовка к семейной жизни Развитие коммуникативных навыков и культуры общения Коррекция различных отклонений в поведении (агрессии, аутоагрессии, аддиктивного поведения, застенчи­вости, аутизма) Психотерапия акцентуаций характера Коррекция образа «Я» Психологическая гимнастика Кризисная интервенция в критиче­ских ситуациях

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА НА УЧЕБНЫЙ ГОД

Задачи:

анализ источников и причин социальной дезадаптации воспитанни­ков;

обеспечение психолого-педагогической поддержки дезадаптирован­ных детей и подростков;

включение всех воспитанников в социально-полезную деятельность в соответствии с их потребностями, интересами и возможностями;

координация усилий педколлектива для восстановления социального статуса воспитанников, преодоления комплекса неполноценности;

защита и охрана прав .сетей во взаимодействии с представителями различных социальных институтов.

План работы педагога-психолога

Содержание деятельности п еда гог а-пс ихол о га

Сроки

Ответственные

1

2

3

1. Выявление воспитанников группы риска

Сентябрь

Психолог

Социальный педагог

Изучение личных дел воспитанников

Зам. директора по учебно-воспитатель-

Комплектация по классам

ной работе

Составление социальной кгрты класса

Классные руководи­тели

Корректировка списков детей по

социальному статусу

Воспитатели

Определение детей группы риска

2. Изучение психолого-Meduf о -педагогических особенностей детей

Октябрь

Психолог

Социальный педагог

Наблюдения в урочной и внеуроч­ной деятельности через посещение Уроков, кружковых занятий

Руководители кружков Воспитатели

Беседы с воспитанниками л воспитателями

Тесты личностных особеннэстей

Диагностическое обследование детей с ослабленным здорсвьем

3. Анализ полученных результатов,

отслеживание динамики развития ребенка

Ноябрь-март

Психолог

Социальный педагог Руководители

Анкетирование «Адаптация » школе» ДДО А.Е. Климова «Профехио-нальное предпочтение» — иэмощьв

кружков Воспитатели

Учителя

выборе кружковой деятельности

Инспектор ИДН

Проведение педконсилиумов по классам, требующим особого внимания

Еженедельный совет по дезадаптиро­ванным детям совместно с инспек­тором по ИДН

Информация о текущей работе на совещаниях воспитателей и педагогов

4. Разработка индивидуалыю-коррек-ционных программ с целью решения проблем, связанных с социализацией личности

Каждую неделю с сентября

Психолог

Социальный педагог

5. Обеспечение реализации программ

Постоянно

Специалисты

Контрольное диагностирование:

а) цветопись настроения;

б) графические (рисуночные) методы тестирования;

в) опрос старшеклассников по актуальным темам («Про это...»);

г) карты и дневники наблюдений специалистов

Работа с девиантными детьми и подростками:

Постоянно

Психолог Специалисты

а) постоянное наблюдение и свое­временная помощь;

Социальный педагог

б) еженедельная работа совета с детьми, состоящими на учете в ИДН;

в) участие в районных ИДН;

г) оформление документов для

дальнейшего обучения в училище (школе);

д) проведение профилактической

работы через беседы с представителями ИДН

Работа с детьми-инвалидами:

Постоянно

Психолог

а) своевременное оформление ин­валидности и пенсионного пособия;

Социальный

педагог

б) санаторное пролечивание или системное обследование;

в) участие в работе программы

«Дети-инвалиды»

Профилактическая работа с под­ростками:

В течение года

Психолог Инспектор ИДН

а) направление для психологиче­ского консультирования в специали­зированные центры;

Социальный педагог Педиатр

б) посещение консультаций;

Специалисты от-

в) направление в тренинговые груп­пы (коррскиионные);

дела социальной защиты населения

г) посещение консультаций;

Руководители

д) направление для обследования или пролечивания в отделение неврозов, соматические отделения;

кружков

е) циклы бесед по охране здоровья (нарколог, гинеколог, психотерапевт, педиатр);

ж) посещение городских семинаров ' Центра планирования семьи

6. Оказание консультационной помощи ребенку в семье

В течение года

Социальный

педагог

Обследование жизненных условий с составлением актов семей опекунов, многодетных, малообеспеченных, с асоциальным поведением

Психотерапевт Психолог Гинеколог Нарколог

Индивидуал ьно-консультационная

помощь родителям

Проведение классных родительских собраний

7. Способствование формированию благоприятного микроклимата

В течение года

Психолог

Социальный

Информация о работе с социально и

педагогически запущенными деть­ми на совещаниях учителей и воспи­тателей

педагог Зам. директора по воспитательной

работе

Анализ работы с детьми группы рис­ка на методических объединениях

Воспитатели Психотерапевт

Индивидуальная помощь классным Руководителям и воспитателям

Логопед Дефектолог

Консультативные совещания при Директоре совместное работниками специализированных центров

Роль защитника интересов в разре­шении конфликтов

Пропаганда знаний о правах ребенка

8. Координация различных видов со­циально-ценностной деятельности воспитанников, направленных на развитие социальных инициатив

В течение года

Социальный педагог Администрация Педколлектив

Участие в городском конкурсе творчества юных

Психолог Работники

Участие в конкурсной программе «Дети-инвалиды»

библиотеки Организатор

Участие в праздниках детско-юно­шеских библиотек

досуга Учитель

Участие в работе учреждений до­школьного образования

литературы

Изучение индивидуально-психоло­гических особенностей воспитанни­ков в связи с выбором профессии

Проведение профконсультирования Устройство воспитанников на учебу

Контроль за предоставлением льгот воспитанникам детского дома во время учебы

9. Защита и охрана прав детей Выявление статуса ребенка по за­просам в различные социальные институты

В течение года

Социальный педагог ЗАГСы ' Отделы социаль-

Восстановление жизненно важных документов ребенка

ной защиты Отделения Сбер-

Оформление пенсий по утере кор­мильца

-

банка Специалисты по

Работа со Сбербанком, оформление и проверка поступлений денежных средств на лицевые счета воспитан­ников

охране прав детей департамента образования Работники

Оформление пенсий по инвалид­ности

прокуратуры, суда

мпк

Ведение наследственных дел с оформлением документов

Определение статуса воспитанника на основании решения суда о лише­нии родительских прав, оформление документов

Участие в судебном процессе в роли защитника прав ребенка

Решение вопроса о жилье в пользу несовершеннолетнего

Постоянно

Оформление пакета документов в банк данных на детей-сирот

Отслеживание адаптированности в приемной семье воспитанников, за­шита их интересов

Устройство выпускников на учебу или работу

Контрольза предоставлением льгот воспитанникам детского дома

Оказание помощи в решении бытовых проблем

Оформление исковых заявлений на

розыск родителей и удержание алиментов на счет учреждения

10. Повышение профессиональной ком пет ент ноет и

1 раз в 5 лет Постоянно

Семинары, курсы повышения квали­фикации Самообразование

Циклограмма работы педагога-психолога

Дни недели

Виды работы

Содержание работы

I

2"

3

Понедель­ник

Психологическое консультирование и психокоррекция

Индивидуальные и групповые консультации Коррекционные и тренинговые группы

Вторник

Работа с девиантными детьми и подростками

Сопровождение детей в учебно-воспитательном процессе

Среда

Социально-психоло­гическая диагностика

Диагностирование прямое и косвенное Обработка результатов, анализ, выводы, рекомендации

Четверг-

Психопрофилактика Деятельность по охра­не прав ребенка

.Индивидуальные консультации со специалистами по охране прав, с правоохранительными органами Работа по запросам и жалобам детей

Пятница

Психологическое

информирование

Проведение методических сове­щаний по результатам текущей работы, участие в педсоветах, педконеилиумах Консультативное совещание при директоре интернатного учреждения

Суббота

Методический день

Работа в библиотеке Самообразование

ПРОГРАММА РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА «АДАПТАЦИЯ»

Цель: создание социально-психологических условий для развития личности в условиях интернатного учреждения.

Объект деятельности: воспитанники группы риска в учебно-воспи­тательном процессе.

Предмет деятельности: социально-психологические условия разви­тия личности воспитанника группы риска.

Задачи:

1) выявление дезадаптированных воспитанников группы риска;

2) выявление источников и причин социальной дезадаптации детей;

3) разработка и обеспечение индивидуальных программ социально-психологической реабилитации по преодолению школьных и семейных репрессий, разрешению конфликтных ситуаций, коррекции общения и поведения, восстановлению ребенка в статусе субъекта учебной деятель­ности, общения;

4) подготовка рекомендаций и осуществление взаимодействия с уча­стниками воспитательного процесса для обеспечения непрерывности реабилитационных мероприятий;

5) оказание системно-консультационной или иной помощи по лик­видации кризисной ситуации.в микросреде ребенка;

6) совместное взаимодействие с заинтересованными представителя­ми в решении дальнейшей судьбы и оптимальных форм устройства на дальнейшее воспитание при защите и охране прав ребенка.

Ожидаемые результаты: социальная адаптация воспитанников как результат успешной социализации личности.

Этапы работы

I. Подготовительный — знакомство с детьми при поступлении их в учреждение, с факторами среды жизни ребенка, установление контак­тов, социально-психологическая диагностика, изучение потребностей, интересов и возможностей личности; установление связи с учреждения­ми города (микрорайона), создание картотеки детей.

Методы исследования:

а) психологическое тестирование:

анкета «Адаптация к школьному обучению»;

диагностика психических состояний (психолог, социальный педагог);

наблюдения, интервью, рисунки, работа с пластичным материалом с целью выявления влияния режима учреждения на адаптацию ребенка в среде (педиатр, воспитатель, социальный педагог);

б) анкетирование:

сочинение-тест по определению творческой направленности ребен­ка, досуговые мероприятия (учитель литературы); опросник предпочтений; анкета по режимным моментам; опросник по самооценке; анкетирование профессиональной направленности.

II. Организационный — анализ, дифференциация, классификация про­блем, «вживание в среду*. Определение приоритетов в работе, форм со­циального творчества, взаимодействие с различными социальными ин­ститутами (семья, школа, молодежные объединения, оздоровительные учреждения, организации по продолжению образования или получению профессии, армия, социальные службы).

Формирование актива помощников психолога, изучение возможно­стей кружков, организаций, занимающихся проблемами образования, здоровья, досуга и способствующих развитию детей; систематизация ре­зультатов проведенных исследований и наблюдений,

III. Этап социально-психологической работы — наблюдение, забота, консультирование, помощь в защите и охране прав ребенка, изучение и анализ сложных ситуаций, осуществление различного рода «вмеша­тельств», координирование педагогически обоснованных выборов средств, форм и методов работы с наблюдаемыми детьми.

Формы работы:

разработка рекомендаций педагогам по работе с наблюдаемым вос­питанником;

отслеживание динамики психологического здоровья и социализации ребенка через карту наблюдения.

Средства: ^предметы, явления, процессы, необходимые для выпол­нения задач.

Критерии успешной социальной адаптации воспитанников детских домов:

1. Социальная адаптация в условиях детского дома: осознанное принятие и выполнение норм коллективной жизни; баланс личностного (индивидуального) и группового (социального); самоконтроль поведения, противодействие негативным влияниям; адекватное отношение к педагогическим воздействиям; гармонизация взаимоотношений взрослых и сверстников; активное участие в жизни детского коллектива; Удовлетворенность своим социальным статусом и отношениями.

2. Социальная адаптация выпускников детских домов: Психологическая готовность выпускников к самостоятельной жизнедея­тельности;

наличие позитивно ориентированных жизненных планов;

профессиональное самоопределение; социальная активность;

благоприятный социальный статус в учебных заведениях и по месту ра­боты; удовлетворенность своим статусом, отношениями.

Индивидуальная карточка ребенка

1. Мальчик (девочка). Ф. И.О.____________________________,_______

Возраст «____»________ 200 г.

Прибытие (когда, откуда)___________________________________

2. Данные о семье

Мать: _______________________________________________________

Отец: ______________________________________________________

Родные:_____________________________________________________

Опекун:______________________'_______________________________

3. Адрес закрепленного жилья:_____

4. Медицинские показатели (уровень физического развития и здоровья, хронические заболевания, функциональные нарушения):

5. Педагогические показатели: темп обучения

трудности в обучении преобладающие учебные интересы

6. Психологические показатели: тип темперамента

особенности характера, его акцентуации образ «Я»

общий уровень психического развития (норма, задержка, психофи­зический инфантилизм, дисгармония) особенности познавательных процессов профессиональные интересу

особенности поведения, тип отклонений в поведении склонности, способности

7. Социально-педагогическая характеристика I

Вредные привычки:

ранняя алкоголизация

никотиновая зависимость

употребление токсических и психотропных средств

тяга к азартным играм

тяга к асоциальным играм

сексуальный инстинкт

негативизм в оценке явлений действительности

Отклонения в социальном поведении:

грубость

драки

прогулы

недисциплинированность

избиение слабых

вымогательство

жестокое отношение к животным

воровство

нарушение общественного порядка (учет в ИДН)

немотивированные поступки

Социальная ситуация развития: неблагоприятная благоприятная неблагоприятная

объективно объективно объективно

и неблагоприятная и неблагоприятная и благоприятная

субъективно субъективно субъективно

Социальный статус: лидер

приветствуемый в группе принятый без определенных условий примыкающий ценой личностных жертв отверженный изгой

Уровень социальной адаптации:

Высокий

Средний

Низкий

Осознанное принятие

Конформизм в отно-

Неприятие и невы-

и выполнение норм

шении норм коллек-

полнение норм кол-

коллективной жизни

ТИВН0Й4ЖИЗНИ

лективной жизни

Баланс индивидуаль-

Преобладание инди-

Преобладание инди-

ною и социального

видуального либо со-

видуального над со-

Гармония отношений

циального

циальным

со взрослыми и сверст-

Наличие дисгармонии

Дисгармония отноше-

никами

отношений в одной из

ний с окружающими

Адекватное отноше-

сфер

Неадекватное отно-

ние к педагогическим

Противоречивое отно-

шение к педагогиче-

воздействиям

шение к педагогиче-

ским воздействиям

Самоконтроль

ским воздействиям

Неуправляемое

поведения

Внешний локус конт-

поведение

Активное участие в

роля поведения

Эпизодическое

жизни детского кол-

Эпизодическое

участие в жизни

лектива

участие в жизни

коллектива

Удовлетворенность

коллектива

Неудош1етворенность

своим статусом и от-

Неполная удовлетво-

своим статусом и от-

ношениями

ренностьевоим стату-

ношениями

сом и взаимоотноше-

ниями

Анкета «Адаптация»

1. Нравится ли тебе распорядок дня?

2. Какие отношения складываются у тебя с детьми по классу, комп­лексу (семье), спальне?

3. Какие предметы тебе изучать сложно?

4. В чем заключаются эти затруднения?

5. Чувствуешь ли усталость на занятиях? (Да, нет.)

6. Какие из предложенных кружков или секций ты посещаешь?

7. Чем ты увлекался до поступления в нашу школу (детский дом)?

8. Чем бы тебе хотелось заняться в свободное время?

9. Испытываешь ли ты чувство голода, когда?

10. Устраивает ли тебя твоя успеваемость на сегодняшний день?

11. Какую роль в классе (семье), комплексе тебе хотелось бы выполнять?

12. Доволен ли ты своими отношениями со взрослыми, со сверстни­ками?

ПРОГРАММА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА РЕБЕНКА

Цель: обеспечение социального статуса воспитанника.

Задачи: обеспечить права ребенка на необходимый уровень жизни для гармоничного развития;

выявить причины деформации развития ребенка в семье;

провести профилактическую работу по устранению этих причин;

оздоровить внутренний мир ребенка, преодолеть кризисную ситуацию;

собрать необходимую информацию для работы со специалистом по охране прав ребенка;

обеспечить права и защиту ребенка при судебном производстве.

Содержание работы

1. Наблюдение за воспитанником, выявление причин поступления, анализ документов.

2. Знакомство с семьей через посещение, беседу с оформлением про­токола и актом обследования жилья (совместно с социальным педаго­гом).

3. Диагностирование ребенка на его отношения с семьей через опро­сы, беседы, рисунки, тесты. .

4. Участие в подготовке материалов для предъявления иска на лише­ние родительских прав (совместно со специалистом по охране прав ре­бенка):

исковое заявление,

акты обследования,

справка-информация о динамике развития ребенка в учреждении,

характеристика на ребенка,

характеристика на родителей (ля),

копия свидетельства о рождении,

подтверждение отсутствия одного из родителей,

заключение органов опеки и попечительства.

5. Передача документов в суд (социальный педагог).

6. Рассмотрение вопроса в суде при участии заинтересованных лиц.

7. Заполнение пакета документов на ребенка для усыновления или воспитания в приемной семье (совместно с социальным педагогом).

8. В случае возможности вернуть ребенка в семью — продолжение ра­боты с родителями по изменению семейного статуса.

Таким образом, модель деятельности педагога-психолога в дет­ском доме и школе-интернате должна отражать не только специ­фику учреждений, но и особенности социальной ситуации разви­тия воспитанников и ее переживание детьми. Она опирается на данные обобщенного психологического портрета воспитанника интернатного учреждения, а также на результаты социально-пси­хологической диагностики конкретных детей, полученные самим социальным педагогом.

Контрольные вопросы

1. Что такое авторская модель психологической службы?

2. На каких основаниях психолог строит модель психологической службы?

3. Какова структура такой модели? *

Темы для семинарских занятий

1. Авторские модели психологической службы.

2. Современная школа и детский сад глазами психолога.

3. В чем состоит особенность модели психологической службы в уч­реждении интернатного типа?

Задания для самостоятельной работы

1. Разработайте авторскую модель психологической службы детского сада.

2. Разработайте авторскую модель психологической службы детского дома.

Литература

1- Абрамова Г. С. Практическая психология. — М., 1997.

2. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1987.

3. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. — М., 2000.

4. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дуброви­ной. - м., 1998.

5. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И- В.Дубровиной, А.Г.Рузской. — М., 1990.

Раздел II

СТРАТЕГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ОСНОВНЫЕ

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Глава 1

ГУМАНИЗАЦИЯ ЦЕЛОСТНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА КАК ЦЕЛЬ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Гуманистическая парадигма педагогического процесса. — Срав­нительный анализ гуманистической и рационалистической моде­лей педагогического процесса. — Методологические основы гу­манизации педагогического процесса. — Роль психологической службы в гуманизации педагогического процесса.

[1.1.1. Гуманистическая парадигма педагогического процесса

Гуманизм как мировоззрение — это социально-ценностный ком­плекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, признающих его право на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих сущностных сил, выражающих его отношение к природной и социальной среде, оценку своего мес­та в ней и связь с другими людьми.

Гуманность как качество личности есть совокупность нравствен­но-психологических свойств, выражающих осознанное и сопере­живающее отношение к человеку ка°к высшей ценности.

Гуманизация как процесс есть формирование гуманистического мировоззрения и гуманистических качеств развития личностей субъектов взаимодействия — педагогов и воспитанников.

Гуманитарная культура педагога — это оптимальная совокуп­ность общечеловеческих идей и ценностей, универсальных спосо­бов познания и гуманистических технологий педагогической дея­тельности.

Гуманизация педагогического процесса как целостной системы представляет собой организованную совокупность целей, содер­жания, условий, форм и методов, направляющих и преобразую­щих детскую жизнь {Б.Т.Лихачев). В качестве слагаемых целостно­сти воспитательно-образовательного процесса выступают детский

коллектив как ее форма, обучение как ее содержание, труд как ее основа, внеурочная деятельность как органический элемент и вос­питание в семье во взаимодействии со школой как условие объ­единения главных воспитывающих сил. Целостность педагогиче­ского процесса обеспечивает реализацию его главной цели — раз­витие личности, приводит к взаимному усилению и взаимосвязи сторон, процессов обучения, развития и воспитания; характери­зует взаимосвязь между деятельностью его субъектов и объектов и приводит к слиянию педагогического и детского коллективов, ба­лансу между возможностями личности воспитуемого и характе­ром внешних влияний на нее. Идеи гуманизации обучения и вос­питания провозглашались и реализовьтвались в той или иной плос­кости во все исторические эпохи в разных странах, наиболее ак­тивно проявлялись в.послекризисные периоды развития общества.

Гуманистические идеи о цели, способе, формах, психологиче­ских условиях, отношениях воспитателя и воспитанника, принци­пах организации педагогического процесса были реализованы в XIX — XX вв. в системах «новых школ» в предреволюционной России (С.М.Ривес, Н.М.Шульман, B.H.QopoKa-Росинский, С.Т.Шац­кий) и зарубежных авторских системах (Р.Штейнер, У.Глассер, Л. Кольберг, С. Френе). Они получили дальнейшее развитие в кон­цепциях и моделях образования Нового времени, составляющих гуманистическую парадигму, наиболее ярким представителем ко­торой является К.Роджерс.

Гуманистическая концепция обучения К. Роджерса возникла в конце 50-х — начале 60-х гг. как реакция на бездуховность и механистич­ность в системе образования, постепенно терявшей человека в во­рохе знаний. Основатель так называемого недирективного обуче­ния и воспитания полагал, что переход к новой парадигме вызван потребностью общества ^творческом человеке. В описываемой па­радигме учитель не столько передает знания, сколько создает ре­бенку условия для самостоятельного их открытия, обнаружения. «Если я не доверяю человеку, то я должен напичкать его информа­цией по моему собственному выбору... Но если я доверяю способ­ности индивида развивать собственную потенциальность, то я могу позволить ему выбрать свой собственный путь и свое собственное направление в процессе учения». Учитель как человек, создающий условия для учения (фасилитатор) и осуществляющий эмоциональ­ную поддержку ученика (собеседник), ориентирован не на учеб­ный предмет или свой статус, а на личность ребенка и личностно значимые задачи учения. Он должен быть готов выслушать и услы­шать проблему другого человека — своего ученика, соучаствовать в его жизни, не нарушая автономии и «жизненного пространства».

Психологические позиции представителей современной гуманисти­ческой психопедагогики (Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, Д. А. Белу-Хин, И.А.Зимняя, В.А. Караковский, А. В.Петровский, И.С.Яки-

манская, А. Маслоу, Р.Барт, Т.Грин, К.Патерсон и др.) характе­ризуются следующим образом:

1. Школьная программа предусматривает создание эмоционально стимулирующей учебной среды. При этом особое значение прида­ется инициативности учащихся в познавательной деятельности и саморегуляции, проявляющейся в свободе выбора и чувстве от­ветственности.

2. Учение должно происходить в позитивной обстановке и в атмосфере теплоты, эмоциональной искренности, взаимной при­язни, отсутствия пристрастных суждений и угроз. Необходимым условием считается установление конструктивных отношений в классе и доверие между учителем и учащимися.

3. Учебный процесс структурируется на солидарной основе (об­щее согласие в намечаемых целях). Учитель не должен выступать в неблагоприятной роли контролера, доминирующего над учебным процессом. Он — консультант, ценный источник знаний, гото­вый всегда помочь словом и делом. .

4. Каждый ученик получает реальную возможность выбора по­знавательных альтернатив, а учитель поощряет детей к самореа­лизации в той или иной форме в зависимости от уровня развития.

5. Основным критерием оценки образовательной программы являются ее возможности в развитии потенциала ребенка и сти­мулировании его творческих способностей.

6. Сущность процесса учения рассматривается как накопление субъективного опыта познаний, пронизывающих человеческую жизнь, обогащение его все новыми гранями и содержательными элементами.

7. Учитель не использует оценки как форму давления на уча­щихся, воздерживается от критических.суждений, если учащийся не просит об этом. Оценки совместно обсуждаются.

Основной целью и предназначением современной психологи­ческой службы является общая гуманизация воспитательно-обра­зовательного процесса в семье, детском саду и школе при соблю­дении принципа педагогической экологии. Отношения родителя, пе­дагога к ребенку строятся на его безусловном принятии как необ­ходимом условии развития и саморазвития, на безоценочном от­ношении независимо от преобладания в нем рильных или слабых сторон, на педагогическом оптимизме и доверии воспитаннику, глубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и сво­бод. Гуманистическая ориентация субъектов воспитания предпо­лагает развитие их собственных личностных ресурсов, обновле­ние форм общения с воспитанниками: от восприятия ребенка до взаимодействия с ним и оценки его успехов в щадящих и возвы­шающих личность формах.

Личностно ориентированный гуманистический воспитательно-образовательный процесс обязательно предполагает субъект-

субъектные отношения, взаимообмен и взаимообогащение, со­здание условий для саморазвития ребенка, проявления его разно­сторонней активности. Этот тип взаимодействия отличается от функционально-ролевой ориентации деятельности педагогов, при которой педагогическое воздействие направлено главным обра­зом на преобразование когнитивной сферы воспитанников. Кри­териями успешной деятельности педагогов и родителей в данном случае служит соответствие детей заданным эталонам. При лично­стной ориентации воспитателей (в широком смысле этого слова) затрагивается мотивационно-смысловая сфера воспитанников, а научное знание выступает средством преобразования этой сферы. Гуманистическая ориентация педагогов и родителей способ­ствует формированию положительного образа «Я» каждого ребен­ка, который включает твердую убежденность в импонировании другим людям, уверенность в способности к той или иной дея­тельности, чувство собственной значимости. Такой образ «Я» де­лает его субъектом деятельности и общения, постоянно создает ему ситуацию успеха.

II.1.2. Сравнительный анализ гуманистической и рационалистической моделей педагогического процесса

Гуманизация педагогического процесса на основе сравнитель­ного анализа рационалистической (технократической) и гумани­стической его моделей (В. Я. Пилиповский, Ю. Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.Г.Асмолов, А.В.Петровский, В.В.Давыдов, Ш.А.Амонашвили и др.) представляется в изменении его страте­гических ориентиров, личностно ролевых позиций его участни­ков, способов их взаимодействий, определяющих характер педа­гогических технологий, критериев оценки результатов. В целом об­разовательное учреждение делит ответственность за обучение и воспитание с другими социальными институтами, поскольку яв­ляется открытой системой. Изменение ценностных ориентиров на­шего общества в конце 80-х — начале 90-х гг. вызвало активный интерес ученых и практиков к проблеме гуманизации образова­ния. Определяются новые концептуальные подходы к образова­нию и к его составляющим, в разработке которых принимают Участие видные ученые (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, В. В,Да­выдов, В.С.Мухина и др.) и практики (К.Л.Балясная, О.С.Газ-ман, В. А. Караковский и др.). С учетом российской ситуации, ее гуманистических традиций и опыта проблема гуманизации школы поднимается на новый теоретический и практический уровень.

Интегрирующая, регулирующая функции воспитательной сис­темы современной школы дополняются новыми, вызванными реа­лиями нашей жизни, — защиты, корректировки. Высшим резуль-

татом воспитательной системы признается целостный человек, ребенок в единстве его физического, духовного и нравственного раз­вития, способности к саморазвитию, интенсивной самореализации, эффективному служению социальному прогрессу (Б.Л. Вульфсон, Л. И. Новикова).

Понимая под результатом воспитательной системы социальную готовность, авторы концепции как бы подчеркивают, что соци­ально-педагогическая запущенность ребенка — это явное свиде­тельство неэффективности воспитательной системы. Ребенок вновь объявляется «мерой всех вещей»: профессионализма педагогов, адекватности развивающих условий, качества образовательной системы, атмосферы воспитательного сообщества, культурного пространства образовательного учреждения.

Определяя методические принципы воспитания в современных условиях, А. Г.Асмолов называет в их числе включение личности в значимую деятельность, демонстрацию последствий деятельности для референтной группы, создание успеха в социальных действи­ях, смену социальных ролей, учет ведущих мотивов личности.

Различные модели, реализуемые педагогами, отличаются не только процессуально, но и результативно.

Учебно-дисциплинарная модель

Личностно ориентированная модель

Цель

Вооружить детей знаниями, умениями и навыками

Обеспечить психологическую защищен­ность, психологическое здоровье, ба­зис личностной культуры, развитие индивидуальности ребенка

Лозунг взаимодействия с детьми

«Делай, как я!»

«Не рядом, -а вместе!»

Способ общения

Наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации

Понимание, признание и принятие

личности ребенка, основанные на фор­мирующейся у взрослых способности стать на позицию ребенка, не игнори­ровать его чувства и эмоции

Тактика

Диктат и опека Позиция педагога: реализовать программу

Сотрудничество. Исходить из интересов ребенка и пер­спектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества

Доминирующие формы

Фронтальные занятия по типу школьного урока

Игра, позволяющая ребенку проявить собственную активность, более полно реализовать себя

Окончание таблицы

Учебно-дисциплинарная модель

Личностно ориентированная модель

Ожидаемый результат

Взаимное отчуждение взрослых и детей, преобладание реактив­ности над активностью, невро-тизация и психопатизация детей

Расширение «степеней свободы» разви­вающегося субъекта с учетом его возрастных особенностей: его способностей, прав, перспектив

Сравнение моделей педагогического процесса (рациональной и гуманистической) демонстрирует преимущества личностно ори­ентированного подхода перед учебно-дисциплинарным для раз­вития человека, а следовательно — и всего общества.

П.1.3. Методологические основы гуманизации педагогического процесса

В последние годы предпринимаются серьезные попытки прак­тически решать проблему гуманизации образования в целом на уров­не региона или мегаполиса. Разрабатываются соответствующие кон­цепции, на основе которых предпринимаются научные исследова­ния, изучается опыт учреждений образования и конкретных педа­гогов, вырабатываются новые методологические подходы к крите­риальным оценкам сущности гуманистического подхода и подго­товке учителя к его осуществлению (С.Г.Вершловский, Б.Г.Во­ронцова, И. А. Колесникова, М.А:Молчанов, Е.Н.Шиянов и др.).

Однако проведенные;исследования свидетельствуют о том, что гуманизация школы еще не стала реальностью, у большинства педагогов цель обучения превалирует над личностным подходом. Гуманизация понимается многими из них в упрощенном толкова­нии (гуманизация содержания образования — 64%, обновление содержания'традиционных предметов — 61%, введение разно­уровневых учебных курсов — 5 % учителей и т.п.). Часто учитель остается авторитарным не потому, что не знает преимуществ гу­манистического подхода, а потому, что это знание не вошло в его мотивационную сферу.

Гуманизация образования — многоплановое явление, которое осуществляется одновременно на нескольких уровнях: в рамках воспитательной системы, на уровне разнообразных педагогиче­ских процессов и в практической деятельности конкретных ра­ботников образовательных учреждений.

В качестве принципов гуманизации могут быть предложены сле-ДУющие: ценностно-смыслового антропологизма; ценностно- смыслового равенства взрослого и ребенка; двудоминантности педагогического процесса; приоритета воспитания; природо-сообразности и культуросообразности; субъективности позиции участников педагогического процесса. Они сформулированы на основе одной ведущей идеи — идеи созидания человека (И. А. Ко­лесникова).

Первый принцип указывает на понимание человека как меры целесообразности любой педагогической деятельности. Второй — предполагает учет жизненных смыслов, потребностей и интере­сов как ребенка, так и взрослого, как педагога, так и воспитан­ника. Суть третьего восходит к глубинным источникам отечествен­ной педагогической культуры, для которой «строительство внут­реннего человека», его нравственного стержня, способного при­дать устойчивость в изменяющихся внешних условиях жизни, во все века было значительно важнее, чем некая сумма знаний. По­следние три принципа определяют позиции педагога и воспитан­ника как субъектов и представления о многомерности человека как существа.

Критериями гуманизации целостного педагогического процесса могут служить личностно гуманная ориентация воспитателя; цен­ностно-смысловое равенство взрослого и ребенка; потребность и возможность взрослого выдвигать и корректировать цели обуче­ния и воспитания по уровню реальной педагогической практики; язык формулировки целей педагогического процесса и воспита­тельной деятельности, в котором заложена динамика развития личности, индивидуальности, межличностных отношений; сохра­нение здоровья, его укрепление, соблюдение экологии человека и образования; возможность движения воспитателей от рецептур­ной модели профессионального поведения к концептуальной; качество отношений как субъект-субъектных связей и ценностно-смыслового взаимодействия.

Теоретический анализ и синтез позволяют выделить на выше­изложенной методологической основе главные психолого-педаго­гические требования к гуманизации целЬстного педагогического про­цесса:

1) наличие целостной системы воспитательно-образователь­ной работы в семье, детском саду и школе, т.е. организованной совокупности гуманных целей, содержания, форм и методов, на­правляющих и преобразующих детскую жизнь, функционирую­щих как открытая педагогическая система;

2) понимание и принятие всеми участниками целостного пе­дагогического процесса человека как меры'целесообразности и результативности всей воспитательно-образовательной деятельно­сти: профессионализма и родительской компетентности, адекват­ности развивающих условий, атмосферы воспитательного сооб­щества, качества педагогической системы;

3) личностно гуманная ориентация воспитателей, основан­ная на гуманистическом мировоззрении и гуманитарной культу­ре, обеспечивающая ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого, восстановление культурообразующей функции вос­питателя;

4) личностно ориентированные модели, способы и формы об­щения воспитателей и воспитанников, качество которых опреде­ляется наличием субъект-субъектных связей и ценностно-смыс­лового взаимодействия, обеспечивающих психологическую защи­щенность ребенка, развитие его индивидуальности, расширение степени свободы развивающегося субъекта самосознания, деятель­ности и общения;

5) уважение личности и принятие индивидуальности каждого ребенка, определение качеств личности в зависимости от каче­ства целостного педагогического процесса;

6) рациональная и оптимальная организация целостного педа­гогического процесса, основанная на преемственности содержа­ния, форм, методов и требований к ребенку, учитывающая зону его актуального и ближайшего развития, и способствующая со­хранению и укреплению его здоровья;

7) взаимодействие воспитателей детского сада, учителей на­чальных классов и родителей в целостном педагогическом про­цессе, их взаимная ответственность за его результаты, выражен­ные в развитии личности ребенка как мере всех вещей.

Итак, гуманизация целостного педагогического процесса — это ориентация его целей и результатов на ребенка как высшую цен­ность, изменение мировоззрения его участников на основе идей гуманизации; развитие их гуманитарной культуры; восстановле­ние на этой основе культурообразующей функции воспитателя; создание условий для природосообразного развития ребенка, со­хранения и укрепления его здоровья; очеловечение отношений на основе личностно ориентированной модели взаимодействия, со­здающей предпосылки для развития личностей воспитуемых и вос­питателей как.субъектов самосознания, деятельности и общения, Проявления их творческой активности.

II.1.4. Роль психологической службы в гуманизации педагогического процесса

Практический психолог в силу своих функциональных обя­занностей является своеобразным экологом ребенка и образова-Тельного учреждения. Именно ему более чем другим членам пед­коллектива свойственна роль защитника ребенка от «педалиро-вэния» его возможностей и способностей (термин А. В.Запорож-^а), от неразумной перегрузки его ума, памяти, чувств и эмо-

ций, от чрезмерных притязаний родителей и смещенной кау­зальной атрибуции педагогов. Его стратегия должна заключаться в том, чтобы декларированные гуманистические цели прибли­зить к реальному воплощению. Педагогический процесс, глав­ной целью и ценностью которого является ребенок, его полно­ценное развитие, требует, чтобы личностью прежде всего был сам педагог. Именно психологу, занимающемуся коррекцией воспитательного микросоциума запущенного ребенка, предсто­ит обратиться к личности педагога: мотивам его деятельности, профессионально-личностным установкам, Я-концепции, спо­собам общения с детьми, психическим состояниям; помочь ему увидеть личность в себе, ребенке, научить его смотреться в вос­питанника как в зеркало, адекватно рефлексируя свои достоин­ства и недостатки.

Психологическая служба образования сегодня — это скорая помощь, которая помогает психологически выжить и преодолеть негативное воздействие экзогенных и эндогенных факторов на развитие, становление и самореализацию личности. Ее деятель­ность в основном базируется на°симптоматическом и этимологи­ческом принципах.

Психологическая служба образования завтрашнего дня — это служба психологического сопровождения развития личности, работающая в зоне ближайшего развития не только ребенка, учи­теля, студента и преподавателя, но и учреждения, системы обра­зования в целом. Основные ее принципы — развитие и гуманиза­ция. Она создает оптимальные психологические условия для раз­вития каждого субъекта и очеловеченной системы образования в целом.

Исходя из этого, выделим приоритетные задачи дея­тельности психологов образования:

активное распространение гуманистических ценностей в обра­зовании;

ориентация своей профессиональной деятельности на защиту -прав и достоинства каждой личности, в том числе права на ува­жение, достойное существование, развитие, образование, твор­ческую деятельность и психологическую безопасность;

реализация главной цели психологической службы образова­ния — психическое здоровье обучаемых и обучающих, основу которого составляет полноценное психическое развитие;

развитие индивидуальных особенностей субъектов педагогиче­ского процесса — их способностей, интересов, склонностей, чувств и т.д.;

создание благоприятного психологического микроклимата в учреждении образования, определяемого организацией оптималь­ного общения и созданием для каждой личности на всех этапах ее развития ситуации успеха;

ранняя профилактика и своевременная коррекция недостатков и отклонений в психическом, психофизическом и личностном развитии детей;

переход от эпизодов психологической помощи к психологи­ческому сопровождению развития личности в образовательно-вос­питательной системе и психологической поддержке педагогиче­ского процесса;

разработка и внедрение региональных и авторских моделей психологической службы, ориентированных на специфику социо­культурных и психолого-педагогических условий;

разработка инвариантной (федеральной) и вариативной (ре­гиональной, школьной) частей планирования деятельности;

выработка региональных стандартов психического, психофи­зического и личностного развития детей, подростков и моло­дежи;

активное участие в экспертизе всех педагогических инноваций в системе образования, аттестации управленческих и педагоги­ческих кадров, оценке психологической эффективности и без­опасности педагогических экспериментов, а также их психологи­ческом обеспечении.

Условиями для реализации поставленных задач являются:

дальнейшее повышение статуса практического психолога в уч­реждениях образования, внедрение психологической службы во все звенья образования, особенно высшую школу;

качественное инструментальное обеспечение профессиональ­ной деятельности психолога;

создание единой системы профессиональной подготовки, пе­реподготовки, повышения квалификации, аттестации, сертифи­кации психологов образования^

сотрудничество и преемственность в деятельности между раз­личными структурами психологической службы в образовании;

объединение в единой структуре психологической службы спе­циалистов «помогающих» профессий в целях комплексной под­держки развивающейся личности;

координация усилий психологической службы различных ве­домств в целях преодоления профессиональной изоляции и обес­печения преемственности в психологической поддержке лично­сти;

развитие личностного потенциала самого психолога.

Контрольные вопросы

1. Чем отличаются технократическая и гуманистическая парадигмы «бучения?

2. Каковы сущность, основные принципы и критерии гуманизации Педагогического процесса?

3. Каким образом К.Роджерс трактует функции учителя и условия гуманизации обучения?

4. В чем состоит роль психолога в гуманизации целостного педагоги­ческого процесса?

Темы семинарских занятий

1. Гуманизация образования: теория и практика.

2. Гуманизация целостного педагогического процесса как фактор раз­вития личности.

3. Концепции личностно ориентированного обучения К.Роджерса и И.Л.Якиманской; возможности их применения в современной школе.

Задания для самостоятельной работы

1. Сделайте психологический анализ модели взаимодействия учителя (воспитателя) с учащимися (детьми) с позиций гуманистического под­хода.

2. Составьте кодекс учителя (родителя) на основе гуманистического подхода.

3. Подготовьте аналитический обзор роли эмпатии в обучении и вос­питании, о

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического про­цесса. - М., 1990

2. Гуманизация образования: Теория и практика. — СПб., 1994.

3. Из опыта гуманизации образования в Петербургской школе: Ана­литический отчет / Под ред. В. Г.Воронцовой. — СПб., 1993.

4. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: Традицией перспек­тивы. — М., 1993.

5. Лихачев Б. Т. Курс лекций. — М., 1992.

6. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А.Сухомлинского. — М., 1994.

7. Никапдров Н.Д. На пути к гуманистической педагогике // Советская педагогика. — 1990. — № 9. *

8. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1989.

9. Образование в конце XX века: Материалы круглого стола // Вопро­сы философии. — 1992. — № 9.

10. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагоги­ке // Педагогика. — 1993. — № 6.

11. Теория и практика воспитательных систем. — М., 1993. — Кн. II-

12. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей дет­ского сада. — М., 1993.

13. Якиманская И.Л. Личностно ориентированное обучение. — СПб.. 1995.

Глава 2

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА

ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА

ОБРАЗОВАНИЯ

Современное понятие психодиагностики. — Процедура и методы школьной психодиагностики. — Получение информации в работе психолога и ее использование. — Психологический мониторинг в практике психологической службы образования.

II.2.1. Современное понятие психодиагностики

Психодиагностика является универсальным научным инстру­ментом, используемым во всех прикладных областях психологии. Как в медицине без диагностики невозможна терапия, так и в психологии психодиагностика явно или неявно предшествует, сопровождает, завершает любое взаимодействие психологической науки с практикой.

Психодиагностика имтЬет двустороннюю связь с прикладными проблемами, что является ее отличительной чертой. Она истори­чески сформировалась как область психологии, содержание кото­рой отражало не столько потребности самой психологической на-Уки, сколько.запросы практики.

Характеризуя цель психодиагностики, некоторые исследовате­ли определяют ее как фиксацию и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объ­единенными по каким-нибудь признакам. Они видят ее предмет в методах классификации и ранжирования людей по психологиче­ским и психофизиологическим признакам (К. М. Гуревич).

Другие в большей мере склонны видеть в психологической диа­гностике науку о методах и средствах обеспечения практики рабо-^ь/ с людьми оперативной информацией (Е.А.Климов).

В последние годы все большее признание и распространение Получаст определение предмета психодиагностики как постанов-ки психологического диагноза (А. А. Бодалев, В.В.Столин).

Термин «диагноз» понимается как распознавание любого от­клонения от нормального функционирования или развития и как определение состояния конкретного объекта. Так, диагноз (в пер. с греч. — распознавание) в медицине — это заключение о харак­тере и существе болезни и ее обозначение по принятой классифи­кации. Он строится путем сравнения картины заболевания, выяв­ленной у пациента, с известными врачу симптомами заболеваний. Таким образом, диагностика понимается как раздел медицины, изучающий и устанавливающий признаки болезни, а также мето­ды и принципы, на основании которых дается медицинское за­ключение.

В психологии диагностируется не болезнь, а психологиче­ская индивидуальность или ее отдельные характеристики. Оче­видно, что для выделения доступных эмпирическому исследо­ванию психологических признаков необходимо опираться на со­ответствующие теоретические представления (той или иной сте­пени обобщенности) о предмете диагностики. Например, при диагностике индивидуальных особенностей памяти такими при­знаками могут быть скорость запоминания, легкость воспроиз­ведения и т.д.

За выделением признаков следует этап выбора (или конструи­рования) методов, с помощью которых эти признаки можно диа­гностировать. Он обычно основывается на операциональном опи­сании изучаемых признаков. Так, скорость запоминания проявля­ется, например, в количестве повторений, необходимых для за­учивания определенного материала.

В настоящее время основным приемом психодиагностики яв­ляется психологическое тестирование. Его преимущества по срав­нению с другими способами получения диагностической инфор­мации заключаются в особенностях создания и использования психологических тестов — особого класса экспериментально-пси­хологических методов, которые обеспечивают сравнительно быст­рое и нетрудоемкое получение надежных, объективных, чаще всего имеющих количественное выражение*психологических данных об индивидуальных особенностях испытуемых. В самом общем виде тест определяется как стандартизованный измерительный психо­логический инструмент.

В психодиагностическом эксперименте единственной перемен­ной являются психологические характеристики индивидуально­сти.

Психологический диагноз — это заключение о состоянии и свой­ствах испытуемого на основании комплексного анализа отдель­ных показателей и характеристик.

Психодиагностическое исследование отличается от эксперимен­тального тем, что задача первого — получение знаний о конкрет­ном носителе психического, тогда как задача второго — проверка

теоретической гипотезы во взаимосвязи наблюдаемых явлений и переменных (В.В.Столин, А.Г.Шмелев). В качестве критериев ус­тановления психологического диагноза выступают следующие поло­жения:

1. Психологический диагноз должен раскрывать специфические особенности явления, присущие данному человеку, упорядочен­ные в соответствии с их удельным весом в психоматическом со­стоянии обследуемого.

2. Диагноз не ограничивается констатацией наличного, он дол­жен включать причинно-следственные отношения возникновения симптомов и прогноз.

3. Психологический диагноз должен обладать прогностичностью (для психодиагностики принцип прогностичности является од­ним из ведущих).

4. Психологический диагноз должен быть представлен с по­мощью объясняющих понятий, опирающихся на описательный материал, характеризующий поведение человека в условиях ис­следования.

5. Психологический диагноз устанавливается путем экспери­ментального исследования психической деятельности и личност­ной сферы испытуемого и представляет собой объективный ана­лиз его физического и психического развития.

Школьная психодиагностика — относительно недавно возник­шая и находящаяся в стадии становления отрасль психодиагностики (наряду с ней выделяется профессиональная и клиническая психо­диагностика). В существующих публикациях сведений о ней доволь­но мало: можно назвать лишь несколько работ (В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух), в которых впервые обоснована правомерность су­ществования школьной психодиагностики как самостоятельной ветви психодиагностикой осуществлена систематизация ее прин­ципов и задач.

Предметом школьной психодиагностики как теоретической дисциплины выступает разработка принципов, методов и про­цедур постановки психологического диагноза, а как экспери­ментально-практической деятельности — психологический диа­гноз.

В школьной психодиагностике термин «диагноз» употребля­ется в двух значениях. В широком смысле это углубленный и все­сторонний анализ личности, направленный на выявление при­сущих ей качественно-количественных особенностей, связанный с раскрытием определенных причинно-следственных связей и в конечном счете направленный на решение практических задач преодоления обнаруженных недостатков, повышение уровня Учебной или профессиональной деятельности, обеспечение гар­монического развития всех психических свойств конкретного че­ловека.

В узком смысле под психологическим диагнозом подразумева­ется выявление конкретных причин недостатков или отклонений в учебной либо профессиональной деятельности отдельных лиц или групп с целью устранения этих причин путем соответствую­щих коррекционных воздействий психолого-педагогического ха­рактера.

Существенными характеристиками школьной психодиагностики выступают ориентированность на исследование отдельной лично­сти (или группы), в поведении и деятельности которой наблюда­ются психологически обусловленные отклонения, недостатки, и осуществление обследования в целях коррекции, оказания помо­щи в их преодолении. На это еще в ЗО-е гг. обращал внимание А.С.Макаренко, утверждая, что воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспи­тания. Каждое узнавание чего-либо нового в воспитаннике немед­ленно должно претворяться у воспитателя в практическое дей­ствие, совет, стремление помочь.

При этом необходимо ориентироваться на возрастную норму развития — средний уровень развития изучаемого свойства у боль­шой группы психически и физически здоровых детей, отобран­ных на случайной основе. Однако количество вариаций вокруг нее весьма значительно.

Недостатки — это отсутствие положительных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенно­го возраста.

Отклонения — появление вместо положительных — полярных отрицательных качеств, свойств, привычек.

Дисгармония развития — процесс и результат развития, харак­теризующийся несбалансированностью психических процессов, свойств, качеств и состояний, обусловливающих неустойчивость и противоречивость личности и нарушающих ее социализацию и индивидуализацию.

Нарушения (аномалии)развития (дизонтогенез) — ограничение, сужение границ психологических возможностей ребенка в силу функциональной недостаточности, грубого дефекта или распада психологических функций..

Деформация развития — такие отклонения, нарушения разви­тия, которые вытекают из подавленности самореализации лично­сти и приводят к извращению самой сути развития.

Таким образом, психодиагностика рассматривается как наука и практика постановки психологического диагноза, а школьная психодиагностика является одним из ее направлений. Последняя призвана отслеживать динамику психического и личностного раз­вития детей и подростков и своевременно обнаруживать различ­ные девиации этого процесса, их психолого-педагогические при­чины с целью оказания психологической помощи.

П.2.2. Процедура и методы школьной психодиагностики

Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен в терминах построения и проверки соответствующей гипотезы, получения определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала. Так, например, Ю. 3. Гильбух следу­ющим образом раскрывает структуру данного процесса:

констатация определенного неблагополучия в деятельности или поведении данного ребенка;

осознание возможных его причин;

анализ конкретных особенностей данного случая и выдвиже­ние рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине;

сбор дополнительной информации, необходимой для провер­ки гипотезы;

проверка предположения путем анализа всей совокупности имеющихся данных. Если первоначальная гипотеза не получила подтверждения, она отбрасывается и на ее место выдвигается дру­гая, после чего повторяются 4-й и 5-й этапы.

Фиксация этого процесса может быть осуществлена в специ­альном документе — психодиагностограмме, где отражается путь выбора и проверки той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток. Другими словами, это процесс по­следовательного исключения других вероятных причин факта. Та­ким образом, психодиагностограмма представляет собой своеоб­разный алгоритм проверки гипотез.

ПРИМЕР ДИАГНОСТОГРАММЫ

Шаг 1.

Цель: проверка заключения учителя о наличии специфического отстава­ния в изучении математику

Предмет обследования: знания, умения и навыки отстающего ученика.

Выводы: а) общее отставание в учении; б) специфическое отстава­ние в учении.

Способ реализации: исключение альтернативы «а».

Методы: знакомство с оценками в журнале, беседа с ребенком, на­блюдение за работой на уроке, интервьюирование учителя.

Шаг 2.

Цель: определение специфического отставания в изучении математики.

Выводы: а) тип I; б) тип II.

Методы: наблюдение за характером работы ученика на уроках и н группе продленного дня, беседа с родителями о характере работы уче­ника над домашними заданиями, интервьюирование учителя.

Шаг 3.

Цель: выяснить причины отставания по типу I.

Возможные выводы: а) пониженный интерес к математике; б) про­белы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу; в) низ-Кая эффективность учебной деятельности.

Методы: интервьюирование учителя, анализ тетрадей по математи­ке, знакомство с классным журналом, беседа с родителями, наблюде­ние за учебной работой.

Подтверждение альтернативы «а» — переход к шагу 3-А.

Подтверждение альтернативы «б» — переход к шагу 3-Б.

Подтверждение альтернативы «в» — постановка диагноза и переход к коррекционной работе с данными учениками.

Шаг 4.

Цель: выяснить причины отставания по типу //.

Возможные подходы: а) несформированность знаний, умений и на­выков в области математики; б) пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу.

Методы: интервьюирование учителя, знакомство с тетрадями по математике, классным журналом, наблюдение за работой ученика на уроках.

Подтверждение альтернативы «б» — постановка диагноза и переход к коррекционной работе.

Подтверждение альтернативы «а» — переход к шагу 4-А и т.д.

Психодиагностическое исследование обусловлено спецификой возраста обследуемого ребенка, влиянием ведущего вида деятель­ности, уровнем развития индивидуально-типологических харак­теристик. Каждый возраст требует своих приемов и методов. Ребе­нок исследуется в деятельности, общении с учетом специфики программ обучения и воспитания. Исследование объективируется данными о поведении, успеваемости, реальных отношениях ре­бенка. В случаях недоразвития (локальное, тотальное) необходимо дифференцировать норму от патологии.

Задачами психодиагностического обследования детей и подрост­ков являются:

1) изучение проявления отдельных симптомов психического состояния ребенка и личностных свойств в целом; уровня разви­тия психологических функций с учетом возраста и образования;

2) получение данных о динамике развития (продольные сре­зы), влиянии вида обучения, технологии-, методов, микросоци­ального окружения на развитие и его перспективы;

3) исследование характера психического развития, его тем­пов;

4) исследование психических новообразований возраста как характеристик качества развития.

Психодиагностика располагает богатым арсеналом малоформа-лизованных (наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анке­та, анализ продуктов деятельности, дидактические тесты или те­сты учителя) и строго формализованных методов (опросники, пси­хологические тесты). Между ними существуют родственные связи. Например, основой психологических и дидактических тестов яв­ляется анализ продуктов деятельности, многие из них предпола-

гают проведение индивидуальной беседы и, конечно же, включа­ют наблюдение за особенностями поведения испытуемых. Многие из указанных методов с успехом могут применяться в психодиа­гностической деятельности.

Обоснованный выбор методов, обеспечивающий эффективность психодиагностического исследования, предполагает:

а) учет поставленных задач;

б) выявление особенностей проявления изучаемых психиче­ских свойств в процессе деятельности;

в) соотношение различных взаимодополняющих друг друга методов;

г) валидность методик, т.е. точное соответствие инструмента исследуемому параметру;

д) получение дополнительной информации при нецелевом использовании других методов;

е) оптимальный подбор количества методов в соответствии с целью, возрастом и условиями;

ж) предъявление методик с учетом особенностей контакта и в возрастающей степени сложности.

Процедура психодиагностического исследования включает ряд этапов:

1. Подготовка к исследованию, определение целей и задач, подбор методик, их освоение.

2. Беседа с ребенком (подростком), установление положитель­ного эмоционального контакта, формирование мотивации на выполнение заданий.

3. Психодиагностический эксперимент:

Предъявление инструкции

Наблюдение

Анализ продуктов психической деятельности

Выполнение эксперимен­тальных задач

Ведение протокола

Подготовка заключения, выводы

Выводы психодиагностического исследования используются как в широком (диагноз личности, прогноз развития, использование выявленных особенностей в учебно-воспитательной работе), так и в узком плане (индивидуальная работа).

Работа психодиагноста требует в первую очередь знания мето­дов и методик психологического исследования, хороших навыков их практического применения. Немаловажное значение имеют личностные особенности психолога и особенности его индивиду­ального профессионального стиля (Г.А.Абрамова).

Чтобы взаимодействие с клиентом было корректным, психо-Диагност должен точно представлять содержание и назначение ме­тодик, которыми он пользуется, знать их теоретическое обосно­вание и критерии надежности, валидности, достоверности. Кроме того, он должен четко ориентироваться в реальной ситуации обсле-

дования, видеть ответственность за получение, использование и хранение психологической информации всеми его участниками.

Практику-диагносту необходимо учитывать конкретные обсто­ятельства обследования, их влияние на полученные индивидуаль­ные результаты и сопоставлять последние с нормативами.

В отличие от психолога, занимающегося теоретической психо­диагностикой, ему в каждой конкретной уникальной ситуации (даже если это ситуация массового обследования) надо решать этические и нравственные задачи взаимодействия с заказчиком, клиентом или пользователем психологической информации.

II.2.3. Получение информации в работе психолога и ее использование

Выделяют различные ситуации психодиагностики: ситуацию экспертизы и ситуацию психологической помощи (Г.С.Абра­мова).

Ситуация экспертизы, в которой клиент может оказаться не по своей воле (например, работа медико-педагогической комиссии), перестраивает все задачи взаимодействия клиента и психолога по типу социальных задач. Клиент в этом случае предельно ориенти­рован на осознанное соблюдение социально одобренных форм поведения. На способы работы психолога-диагноста накладыва­ются жесткие требования защищенности его методик от возмож­ной фальсификации при осознанной стратегии подэкспертного. Ситуация экспертизы в работе психодиагноста становится психо­логической задачей для него самого, так как он должен понять, что на самом деле означает стремление клиента выглядеть «пра­вильным».

В ситуации оказания психологической помощи взаимодействие клиента и психодиагноста строится совсем по-другому. Если кли­ент начинает сам формулировать свою психологическую задачу (а именно здесь и начинается реальное оказание психологической помощи), то он уже открыт, направлен на сотрудничество, готов выполнять все инструкции* вносит в них уточнения, переспра­шивает, просит новых заданий. В таком случае резко повышаются требования к личностным качествам психодиагноста, к его уме­нию не смешивать профессиональную работу и личные отноше­ния с клиентами.

Психодиагносту-практику необходимо четко рефлексировать свои задачи взаимодействия с клиентом. Эффективность прогно­стической диагностики значительно возрастает, если специалист владеет факторами риска, характеризующими психическое раз­витие ребенка в каждом возрасте. Факторами риска в дошкольном возрасте можно считать выраженную психомоторную растор-

моженность; трудности выработки тормозных реакций и запре­тов, которые способствуют возрастным требованиям; трудно­сти организации поведения даже в игровых ситуациях (Г.С.Аб­рамова):

склонность ребенка к косметической лжи, приукрашиванию ситуации, а также к примитивным вымыслам, которые он ис­пользует как выход из затруднительного положения или конф­ликта; повышенная внушаемость к неправильным формам пове­дения, подражание дурным примерам старших по возрасту детей или взрослых;

инфантильные, истероидные проявления с двигательными раз­рядами, громким настойчивым плачем и криком;

импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки ребенка даже по незначительному поводу;

реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленно­стью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты; эну­рез, энкопрез, побеги как реакции ответного протеста.

В младшем школьном возрасте факторами риска являются следу­ющие особенности поведения, которые психодиагност может выявить с помощью клинических методов:

сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;

неуменьшающаяся двигательная расторможенность, которая сочетается с эйфорическим фоном настроения;

повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

акцентуация компонентов"впечатлений: интерес к ситуациям, включающим агрессию,'жестокость;

наличие немотивированных колебаний настроения, конфликт­ности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные тре­бования либо запреты; сопровождение таких аффективных вспы­шек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их за­вершением церебрастеническими явлениями;

отрицательное отношение к занятиям: эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе на­казания как отражение защитных реакций отказа;

реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в шко­ле, отказ от занятий по самоподготовке, намеренное невыполне­ние домашних заданий «назло» взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицатель­ными формами поведения — грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

выявление к концу обучения в начальных классах массовой стойких пробелов в знаниях по основным разделам про-

граммы; невозможность усвоения дальнейших разделов програм­мы из-за слабых интеллектуальных предпосылок и отсутствия ин­тереса к учебе;

нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием старших детей и взрослых;

дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорно­сти, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающи­ми влияние на психическое развитие ребенка, являются следую­щие:

отсутствие редукции черт психической незрелости, т.е. сохра­нение инфантильности суждений, крайняя зависимость от ситуа­ции, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; невыражен­ность собственных волевых установок, слабость функций само­контроля и саморегуляции как проявление несформированности основных предпосылок пубертатного возраста;

некорригируемость поведения, которая обусловлена сочетани­ем инфантильности с аффективной возбуждаемостью, впечатли­тельностью; в случаях акселерации полового созревания — выра­женная аффективная возбудимость;

ранние проявления влечений; повышенный интерес к сексу­альным проблемам; у девочек — истериоформная окраска поведе­ния, связанная с сексуальностью; у мальчиков — склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;'

сочетание указанных проявлений с невыраженностью школь­ных интересов, отрицательным отношением к учебе; педагоги­ческая запущенность, связанная как с .органической слабостью интеллектуальных предпосылок, так и низкой работоспособно­стью, обусловленной препубертатной астенией;

переориентация интересов на внешкольное окружение; пове­дение с легким усвоением внешних форм подросткового поведе­ния, стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к ку­рению, алкоголизации и т.д.);

неблагоприятные микросредовые условия (семейные, асоци­альное окружение) как основа реакции имитации либо протеста;

неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению школьной программы.

Сочетание этих факторов в прогностической диагностике дает психологу основания для использования их в качестве кратко­срочного или более длительного прогноза при сообщении клиен­ту психологической информации о ребенке. При этом обязатель­но отмечается вероятностный характер прогноза, а если это воз­можно, то и степень вероятности прогнозируемого качества.

Прогностический диагноз по полученной психологической ин­формации в каждом конкретном случае будет основан на том тео­ретическом материале, на той концепции психической реально­сти, которыми пользуется психолог. Длительный прогноз опреде­ляет представление психолога об устойчивых, а кратковремен­ный — об изменчивых характеристиках личности.

Психологический прогноз может быть также благоприятным.

Так, в младшем школьном возрасте к благоприятным прогности­ческим факторам можно отнести следующие:

способность ребенка к выработке дисциплинированных форм поведения в детском коллективе, умение тормозить свои жела­ния;

появление познавательных интересов, принятие учебной дея­тельности как необходимой;

стремление к самоутверждению, которое проявляется не нару­шениями поведения, а занятиями спортом, в кружках и других регламентированных формах деятельности.

В подростковом возрасте прогностически благоприятными могут служить следующие факторы:

гармоничность психофизического созревания;

положительное отношение к -труду или отдельным учебным предметам;

целенаправленность во внеучебной деятельности;

ориентация на социально положительного лидера в среде свер­стников, адекватность поведения в школе и вне ее;

корригируемость отдельных возрастных поведенческих реакций;

устойчивость к неблагоприятным средствам влияния, невыра­женность реакции отрицательной имитации;

невротический, с внутренними- конфликтами тип пережива­ния, а не психопатический тип реагирования на психотравмиру-ющую ситуацию.

Для взрослого человека благоприятными прогностическими фак­торами можно считать следующие:

умение вставать на точку зрения другого человека;

способность принимать альтернативные точки зрения, отлич­ные от собственной;

способность безоценочного отношения к действиям другого человека;

готовность к изменению типа реагирования;

личностная рефлексия;

положительное отношение к себе;

сознательное принятие нравственных категорий как механиз­мов регуляции отношений между людьми.

Таким образом, прогностическая диагностика через сообще­ние психологом информации клиенту ведет к актуализации бла­гоприятных факторов во внутреннем мире человека.

П.2.4. Психологический мониторинг в практике психологической службы образования

Мониторингом называют вид психодиагностического обследо­вания определенных параметров объекта как саморазвивающейся системы. В психологической практике мониторинговые исследо­вания позволяют отслеживать общую динамику онтогенеза кон­кретных свойств, качеств и других показателей личностного и пси­хического развития детей и подростков в их взаимосвязи и взаи­мообусловленности .

Наибольшую трудность при реализации психолого-педагоги­ческих мониторинговых исследований представляет проблема ин­терпретации их результатов на системную оценку качества изуча­емого явления. В этом случае речь идет о том, что предмет изуче­ния психологов — личность — является сложным объектом, опи­сание которого корректно только в том случае, если удается со­хранить специфику каждого из составляющих его элементов и од­новременно показать, что является их общим системообразую­щим качеством.

Попытки некоторых психологов решать обозначенную пробле­му иначе, например только математическим способом, изначаль­но обречены на неудачу из-за ущербности скрытой за таким под­ходом методологии. Суть последней наиболее полно выражают сле­дующие утверждения:

а) личностные качества развиваются от простого к сложному в прямо пропорциональной зависимости;

б) личностные качества, свойства и особенности могут изучаться изолированно друг от друга (речь идет не об исследовательской позиции, а о решении диагностических задач для нужд практики);

в) развитие одних качеств может компенсировать недоразви­тие других, но в диагностике это не учитывается;

г) оценку степени развитости отдельных качеств, свойств и особенностей личности следует осуществлять относительно сред-нестатистических показателей репрезентативной выборки;

д) акцент в большинстве психолого-педагогических исследо­ваний делается на констатпции уровня развития без изначальной ориентации на проблемы коррекции возможного неблагоприят­ного развития.

Обратим внимание на то, что в теоретической психологии и психолого-педагогической практике подобная методология дав­но исчерпала себя и преодолена, а в практической диагностике все еще присутствует. По-видимому, это своеобразная дань фор­мализации неформализуемых системных свойств предмета ис­следования. В целом обозначенный выше подход можно условно назвать механистическим и противопоставить ему конструкти­вистский.

Обозначение контуров конструктивистской методологии свя­зано с решением нескольких основных вопросов (Н.А.Алексеев).

Во-первых, это вопрос о соотношении целого и частей при интерпретации результатов психолого-педагогических исследова­ний. Представляется, что реально осуществляемая, последователь­ная диагностика отдельных качеств, свойств и особенностей лич­ности должна сочетаться с типологической моделью способа интер­претации результатов. Речь идет не о складывании количественных показателей и выведении на этой основе некоторого общего уровня развития, а об их сопоставлении друг с другом, в котором показа­тели выступают основаниями построения матрицы сопоставления.

Во-вторых, подобная модель интерпретации результатов мо­ниторинговых исследований позволяет изначально ориентировать исследователя и практика на поиск коррекционных технологий в случае неблагоприятного развития. Говоря о неблагоприятном раз­витии, мы имеем в виду то обстоятельство, что развитие личности учащихся теоретически может быть описано через характеристику того, чего в ней не должно быть с точки зрения здравого смысла, с одной стороны, и того, что может быть обозначено в качестве общего ориентира позитивных требований, с другой, например через характеристику возрастных или профессионально-личност­ных моделей развития.

Подобный подход позволяет одновременно осуществлять две стратегии управления развитием личности: по результатам на ос­нове констатируемого развития качеств, свойств и особенностей личности и по отклонениям, т.е. с ориентацией на степень выра­женности этих характеристик по их отношению к позитивным требованиям модели развития на определенной стадии.

В-третьих, обозначенная выше стратегия мониторинговых исследований позволяет отказаться от среднестатистических по­казателей как основной оценки успешности развития. На ее смену приходит оценка индивидуальной траектории развития, характе­ристика которой в конечном итоге и диктует способы и варианты построения оптимального для каждой личности пространства ди-дактико-воспитательных событий.

Намеченные контуры подхода к интерпретации мониторинго­вых исследований позволяют в полной мере реализовывать соци­ально-личностную парадигму психолого-педагогического мышле­ния в теории и практике диагностики.

Психологический мониторинг может проводиться по инициа­тиве психолога в конкретном образовательном учреждении и уни-фицированно в целом регионе. В таком случае психологи учрежде­ний получают и предоставляют первичную психологическую ин­формацию, а ее компьютерная обработка и интерпретация про­водятся в региональных психодиагностических центрах. Получен­ная психологическая информация используется при подготовке

рекомендаций для деятельности психологической службы обра­зования в регионе и конкретном учреждении, при аттестации психологов, планировании и организации работы образователь­ных учреждений. Кроме того, она выступает как психологический компонент мониторинга качества образования.

Психологический мониторинг проводится с определенной целью, его программу необходимо теоретически обосновать и прак­тически мотивировать. В ней должны быть описаны процедура и методики обследования, а также формы и. способы представле­ния результатов.

После компьютерной обработки результатов монитори-нга пси­хологи получают индивидуальные характеристики на каждого уче­ника, сводный аналитический отчет по параллели со статисти­ческими таблицами по классам.

По результатам обследования психолог проводит консультиро­вание учащихся, педагогов и родителей, оказывает необходимую психологическую помощь.

Психодиагностический центр осуществляет на основе монито­ринга общий (по региону) и сравнительный (по учреждениям) анализ особенностей развития учащихся по различным парамет­рам. При ежегодно проводимом мониторинге отслеживается ди­намика психологических показателей.

ПРИМЕР ИТОГОВОГО ОТЧЕТА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА

Цель исследования: выявление показателей интеллектуального раз­вития выпускников школ г. Тюмени и психологической «цены» обуче­ния, выражаемой в отклонениях в состоянии эмоциональной сферы школьников.

Задачи исследования:

обобщенный и сравнительный анализ особенностей интеллектуаль­ного развития выпускников, обусловливающий уровень, направленность и целесообразность дальнейшего образования;.

обобщенный и сравнительный анализ значимых личностных особен­ностей выпускников, характеризующий их социализацию;

обобщенный и сравнительный анализ эмоционального состояния и работоспособности выпускников, отражающий уровень психологических затрат.

Методы исследования:

тест «Прогрессивные матрицы Равена», определяющий уровень не­вербального интеллекта, способности оперировать графической, несло­весной информацией; оценивающий образный компонент мышления, способность к абстракции, анализу и синтезу графического материала;

тест интеллекта Амтхауэра, выявляющий особенности развития интел­лекта, включая диагностику следующих его компонентов: вербального (чутье языка, умение оперировать словесными понятиями, классифициро-

вать, обобщать), счетно-математического, невербального (комбинаторные способности, пространственное воображение), мнемического (памяти);

тест «Техническое мышление», отражающий уровень развития прак­тического мышления, способность к работе с простейшими технически­ми рисунками и чертежам, обусловленные знанием естественных наук, интуицией, житейским опытом;

тест цветовых выборов Люшера, определяющий функциональное эмо­циональное состояние человека, привычные способы реагирования;

16-факторный опросник Кеттела, в котором каждый фактор постро­ен по принципу полярности и отражает степень выраженности опреде­ленного личностного качества.

Результаты исследования (особенности психического и личностного развития выпускников):

/. Анализ развития интеллектуальных способностей.

В первую группу вошли ученики, которые показали разносторонние способности (гуманитарные, естественно-математические, технические). Эти школьники эрудированы, начитаны, имеют богатый словарный запас, высокий уровень осведомленности в различных областях общественной жизни, научно-культурной сфере. Они свободно владеют мыслительными операциями (аналогия, классификация, обобщение), умеют логически правильно рассуждать при работе с текстом и цифровым материалом. Они отличаются развитым абстрактным мышлением, умением заменять конк­ретные словесные или числовые значения понятиями, символами и знака­ми; имеют высокий уровень невербального интеллекта. У них высок уровень внимания, наблюдательности, воображения; они обладают развитым об­разным мышлением и комбинаторными способностями, умеют мыслен­но оперировать с объектами. Этим выпускникам рекомендуется обучение в высших учебных заведениях с ориентацией на научную деятельность.

Второй группе выпускников даны те же рекомендации при условии хорошей школьной успешности-'*

Третья группа выпускников может обучаться в вузах гуманитарного профиля при условии успешного овладения школьными дисциплинами гуманитарного цикла.

Выпускники четвертой группы могут обучаться в средних профессио­нальных учебных заведениях при условии высокой мотивации и хоро­шей школьной успеваемости. Их обучение в вузе будет сопровождаться большим перенапряжением.

К пятой группе относятся ученики со сниженным или низким уров­нем развития интеллектуальной сферы. Они с трудом справляются с за­даниями, связанными как с текстовой, словесной, так и графической, рисуночной информацией. Они не умеют рассуждать. У них более разви­то конкретное мышление. Этим выпускникам рекомендуется продолжить обучение в учреждениях начального профессионального образования или получать специальность непосредственно на производстве.

2. Анализ социально значимых личностных особенностей выпускников.

Социальная зрелость

В этой группе объединены выпускники, обладающие такими каче­ствами, которые помогают жить в согласии с окружающим миром и

самим собой. Они адекватно реагируют на жизненные ситуации, умеют делать выбор и принимать решения, отвечать за свои поступки. Им свой­ственна критичность по отношению к себе и чувство защищенности и уверенности в себе.

Лидерство

В данной группе отмечены инициативные, активные, умеющие пове­сти за собой выпускники — претенденты на лидерские позиции. Они имеют на все собственную точку зрения, способны настойчиво отстаи­вать свои убеждения. Они, как правило, смелы и, решительны, ориенти­рованы на успех, не останавливаются на достигнутом, не теряются при непредвиденных обстоятельствах.

Конформность

В этой группе отмечены ведомые, уступчивые, уходящие от конф­ликтов, нерешительные старшеклассники. Они осторожны, предусмот­рительны, не стремятся высказывать и отстаивать свое мнение, присо­единяются к мнению большинства. Главное для них — чувство безопас­ности. Они добросовестные исполнители, не претендующие на ведущие позиции.

Агрессивность, конфликтность

Данная группа выпускников отличается высокой конфликтностью и трудностями в общении с окружающими, а также вспыльчивостью, раз­дражительностью, стремлением во что бы то ни стало настоять на своем. Они редко испытывают чувство вины, раскаяния. Иногда они могут про­изводить впечатление людей раскованных и независимых, хотя на самом деле характеризуются высокой зависимостью от других и желанием са­моутвердиться.

Невротизация

Последняя группа выпускников характеризуется искаженной систе­мой отношений к себе и другим. Они легко теряются, расстраиваются по незначительному поводу, высокотревожны. Они не уверенц в своих силах и возможностях, часто комплексуют, склонны к самообвинению. У таких школьников часто меняется настроение, имеется тенденция к пониженному настроению. Психофизически они склонны к переутомле­нию, раздражительности. У них низкая работоспособность, они чаше болеют. Иногда у них может возникнуть'потребность компенсаторного поведения (алкоголизация, аддиктивное поведение, патологические хоб­би-реакции).

Анализ социально значимых свойств выпускников школ позволяет сделать вывод о том, что 49,9% из них являются социально зрелыми и 16,4% — лидирующими личностями, что свидетельствует об успешной социализации личности. 15,9 % — конформные личности, которые в боль­шей степени адаптируются к внешним обстоятельствам, при этом не меняя последние и самих себя. Их социальное развитие затруднено и находится в зависимости от обстоятельств. Наконец, 2,7 % выпускников имеют те или иные признаки невротической, незрелой психологически личности, что чревато внутренними конфликтами, социальной дезадап­тацией и психосоматическими заболеваниями. Необходима дифферен­цированная работа по психологическому сопровождению различных групп

учащихся: создание психолого-педагогических условий для самовыраже­ния, самореализации каждой группы выпускников.

3. Анализ эмоционального состояния выпускников.

Значительное число выпускников школ характеризуются низким уров­нем эмоциональной устойчивости, высокими показателями личностной тревожности, повышенным уровнем нервного напряжения, переутом­ления, снижением работоспособности, находятся в стрессовом состоя­нии.

Администрации, педагогическим коллективам школ, школьным пси­хологам необходимо выявить причины создавшегося неблагоприятного эмоционального фона и совместными усилиями провести работу по его нормализации. Эти причины могут лежать в области педагогического общения, межличностных отношений между детьми, детско-родитель­ских отношений; они могут быть обусловлены трудностями личностного и профсссионального-самоопределения выпускников; необоснованным повышением учебной нагрузки; нарушениями режима работы и отдыха; неэффективностью педагогических технологий и т.д.

Практическая психодиагностика не является самоцелью. Она проводится для того, чтобы личностно ориентированно, диффе­ренцированно осуществлять психологическую поддержку и пси­хологическое сопровождение развития личности. Поэтому она должна быть экономичной и носить гуманный и стимулирующий характер.

Контрольные вопросы

1. Какова разница между психодиагностикой как теоретической, экс­периментальной наукой и практической деятельностью?

2. С какой основной психологической категорией работает психолог-диагност? В чем сущность онтологического и деонтологического подхо­дов к психодиагностике?

3. Каковы признаки благоприятного и неблагоприятного прогнозов (в возрастном аспекте)?

4. Каким образом осуществляется построение и проверка диагности­ческой гипотезы?

5. Каковы задачи психодиагностического обследования детей и под­ростков?

6. Что такое психологический мониторинг и какова его технология?

Темы семинарских занятий

1. Психодиагностика как область практической деятельности психо­лога.

2. Школьная психодиагностика и ее специфика.

3.Требования к психодиагностическому исследованию, его про­цедура.

Задания для самостоятельной работы

1. Составьте инструкцию клиенту в ситуации экспертизы и ситуации психологической помощи.

2. Разработайте памятку по благоприятной прогностической инфор­мации о развитии ребенка (подростка, старшеклассника).

3. Проанализируйте особенности восприятия ситуации психодиагно­стики клиентом после проведения тестирования.

Литература

1. Абрамова Г. С. Практическая психология. — М., 1997.

2. Гилъбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989.

3. Гуревич Г.М. Что такое психологическая диагностика. — М., 1985.

4. Общая психодиагностика/ Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. — М., 1987.

5. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

6. Фридман Л. М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. — М., 1988.

Глава 3

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Общее представление о психологическом консультировании. — Основные подходы к консультированию и его виды. — Особенно­сти возрастно-психологического и психолого-педагогического кон­сультирования. — Методика индивидуального консультирования.

П.3.1. Общее представление о психологическом консультировании

Психологическое консультирование — работа непосредственно с людьми, направленная на решение различного рода психологи­ческих проблем, связанных с трудностями в межличностных от­ношениях, где основным средством воздействия является опре­деленным образом организованная беседа (Ю.Е.Алешина). Суть психологического консультирования состоит в том, что психо­лог, пользуясь профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых тот переживает свои но­вые возможности в решении собственных психологических задач (Г.С.Абрамова).

Критерием эффективности этого вида профессиональной де­ятельности психолога является появление у другого человека новых переживаний в той или иной ситуации. С точки зрения самого психолога критерий эффективности этого вида деятель­ности может быть найден по показателям соответствия его рабо­ты задачам другого человека, которое проверяется по следующей Шкале:

1. Психолог способен быть внимательным (прерывает клиента, пропускает важную информацию).

2. Действия психолога конструктивны (неконструктивны); он ра­зумно старается воздействовать на другого человека («давит» на него).

3. Клиента слышно (слышно очень мало).

4. Ответы клиента соответствуют (не соответствуют) тому, что говорит психолог.

5. Суть задачи клиента понята психологом верно (неверно), через воздействие, все нарастающее по интенсивности, психолог вно­сит (не вносит) в задачу клиента нечто, облегчающее его состоя­ние.

6. У психолога есть навыки понимания и воздействия через эмпатичность и непосредственность (нет этих навыков).

7. Психолог присоединяется к клиенту, не теряя своей индиви­дуальности (ценой личностных жертв).

Психологическое воздействие в профессиях «человек —чело­век» (врач, юрист, журналист, педагог, социолог, социальный работник) часто напоминает процедуру консультирования, так как осуществляется в виде интервью. Но эти интервью отличают­ся как предметом взаимодействия, так и мерой воздействия на человека и ответственности за него. Психолог несет ответствен­ность за проявление качеств психической жизни клиента.

В психологическом консультировании психолог может опираться на различные теории и методические подходы. Наиболее популяр­ными среди них являются психоанализ (З.Фрейд), индивидуаль­ная психология (А.Адлер), аналитическая психология (К.Юнг), трансактный анализ (Э.Берн), когнитивная терапия (А.Бандура), рационально-эмоциональная терапия (А.Эоллис), гештальттера-пия (Ф. Перлз), групповая терапия (К.Роджерс), логотерапия (В.Франкл), психодрама (Дж. Морено) (см. с. 150).

Для каждого направления характерны специфические методи­ческие приемы, цели и задачи консультирования, область психи­ческой реальности, с которой работает психолог, позиции кли­ента и консультанта.

Во многих профессиях существуют свои принципы и требова­ния, реализация которых является обязательной для специали­стов. Опираясь на определенные принципы и следуя им, психолог-консультант обеспечивает этичность профессиональной дея­тельности и успешность психологического воздействия (Ю.Е. Але­шина).

Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту. Пси­холог не просто следует общепринятым нормам поведения, а умеет внимательно слушать и оказывать необходимую психологическую поддержку, не осуждая, старается понять клиента и помочь каж­дому, кто обращается за помощью.

Запрет давать советы. Жизнь каждого человека уникальна и неповторима. Поэтому ни при каком жизненном и профессио­нальном опыте невозможно дать гарантированный совет. Психо­лог способствует развитию личности консультируемого и его адек­ватному отношению к действительности, а также принятию соб­ственной ответственности за все происходящее.

Анонимность. Любая информация, сообщенная клиентом пси­хологу, не может быть передана без его согласия кому-либо, за исключением случаев, специально оговоренных законом (угроза жизни). Об этом правиле клиент предупреждается заранее.

Разграничение профессиональных и личностных отношений. Дей­ствие этого принципа связано с возникновением переноса (склон­ности пациента переносить на консультанта и отношения с ним свои проблемы и конфликты) и контрпереноса (склонности пси­холога проецировать свои отношения со значимыми людьми, внут­ренние проблемы и конфликты на отношения с клиентом). Эти процессы снижают эффективность консультирования.

Включенность клиента в процесс консультирования. Яркое эмо­циональное переживание и рефлексия беседы возможны при ус­ловиях полного понимания клиентом того, что обсуждается, бла­гоприятной психологической атмосферы и логичности действий консультанта.

Поскольку целью психологического консультирования являет­ся оказание помощи клиенту, оно должно помочь человеку в осо­знании и решении его проблем. Удовлетворенность клиента не всегда однозначно свидетельствует об успехе беседы. Она опреде­ляется характером обсуждаемых проблем. Успех консультирования во многом зависит от того, сможет ли психолог профессионально выслушать клиента и расширить его представления о себе и соб­ственной ситуации. Как отмечает Г.С.Абрамова, цель консульти­рования — культурно-продуктивная личность, обладающая чув­ством перспективы, действующая осознанно, способная разраба­тывать различные стратегии поведения и анализировать ситуацию с разных точек зрения.

В процессе консультирования решаются следующие задачи:

оценка уровня психического здоровья и определение показа­ний к другим способам психологической помощи;

оказание профессиональной помощи в решении заявленной клиентом проблемы;

информирование клиента о его психологических особенностях с целью более адекватного их использования;

повышение общей психологической грамотности;

мобилизация скрытых психологических ресурсов клиента, обес­печивающих самостоятельное решение проблем;

коррекция нарушений адаптации и личностных дисгармо­ний;

выявление основных направлений дальнейшего развития лич­ности.

Результатом консультирования является не столько облегче­ние эмоционального состояния клиента, сколько перевод локуса его жалобы с других на самого себя. Это означает принятие ответ-ственности клиентом за все происходящее с ним, Стратегия пси-

Основные методические подходы к психологическому консультированию

Направление, его представители

Методические приемы, используемые в консультировании

Основной метод и задача

Цель— результат

Глубинная пси­хология (З.Фрейд, А.Ад­лер, К. Юнг, Э.Берн)

Анализ символов повседневности (направленная ассо­циация клиента на заданное слово). Фрейдовские ошиб­ки, описки, обмолвки, раскрывающие подсознательные переживания клиента Анализ сновидений через поток свободных ассоциаций по поводу содержания сна Анализ сопротивления клиента как проявление механиз­ма вытеснения чего-либо Анализ'содержания переноса клиента и контрперсноса

Метод свободных ассоциаций Выявление и изучение детских стереотипов поведения через работу с подсозна­нием

Интерпретация свободных мыс­лей и действий клиента в тер­минах психо­анализа

Бихевиоризм (Д.Уотсон, Б.Скиннср, А. Бандура)

Тренировка настойчивости (вопросы, ролевые игры, перечисление альтернатив) . Моделирование социально желательного поведения Тренировка релаксации (уменьшение тревожности и страха) Поощрение желаемого поведения Анализ дневниковых записей клиента Составление программ профилактики рецидивов поведения

Метод оперативного научения Перевод субъективных переживаний клиента в реально наблю­даемые действия

Изменение по­ведения клиента

Гуманистиче­ская психология (К. Роджерс, Ф. Перлз, В.Франкл)

Открытые и закрытые вопросы Отражение чувств, пересказ, самораскрытие психолога Восприятие «здесь и теперь» Пустое кресло Беседа с частью «Я» Диалог верхней и нижней собаки Фиксированное ощущение Парадоксальные намерения Перемена отношения Убеждение и призыв

Метод эмпатического слушания Метод фокусировки Метод перифразы Метод эмоциональной поддержки Метод безусловного принятия и безоценоч­ного отношения

Повышение от­ветственности

человека за свои поступки, само­актуализация личности

хологического консультирования направлена на понимание и ана­лиз клиентом собственны> чувств и поведения; подготовку более глубокого контакта с другим, отношения с которым не складыва­ются, использование его чувств и переживаний как основы вос­становления доверительных отношений; планирование и осуще­ствление каких-то конкретных поведенческих шагов, направлен­ных на изменение ситуации.

Осуществление такой стратегии опирается на два различных аспекта работы консультанта, которые в какой-то мере являются синтезом принципов гуманистической и поведенческой психоте­рапии: умение сопереживать, поддерживать, анализировать чув­ства клиента по отношение к близким людям; способность четко и конкретно тонизировать изменения в жизни клиента, структу­рировать все, что он говорит и делает, давать обратную связь, корректировать высказывания.

Позиция психолога по отношению к клиенту не является чем-то застывшим. Хороший профессионал — это во многом актер, ко­торый умеет в случае необходимости менять свою позицию.

П.3.2. Основные подходы к консультированию и его виды

Психологическая консультация может проводиться в индиви­дуальной и групповой формах. Групповые консультации организу­ются после предварительных индивидуальных консультаций для людей со сходными психологическими проблемами и делятся на следующие виды:

однократные и многократные;

по личному обращению;

в результате вызова, направления;

без дополнительного тестирования, с дополнительным тести­рованием;

без привлечения методсв психологической коррекции и с при­влечением эхих методов;

в чистом виде и в комбинации с другими видами психологи­ческой помощи.

Кроме того, возможно выделение различных видов консульта­ций в зависимости от теоретического подхода, в рамках которого работает психолог-консул угант (когнитивная психология, бихе­виоризм, гуманистическая психология, психоанализ и др.).

По характеру решаемых задач различают возрастно-психологи-ческое, профессиональное, психодого-педагогическое, кризисное и Другие виды психологического консультирования.

Содержание индивидуального консультирования определяется за­казом клиента. Оно опирается на рефлексию психологом понятия нормы психического развития, знание которой позволяет пси-

хологу дифференцировать социальные, этические, нравственные и психологические задачи взаимодейстзия с клиентом и осознан­но выбирать стратегию работы с ним (Г.С. Абрамова).

Понятие нормы требует от психоюга знания периодизации психического развития, его механизмов на каждом конкретном этапе. В таком случае схема индивидуального консультирования бу­дет представлена следующим образом: содержание задачи взаи­модействия (текст заказа) — механизуы психического развития (психологическая задача), период психического развития (возмож­ность изменения) — содержание норг^ы психического развития (выбор направления изменения). Следовательно, анализируя воз­можности изменения клиента, психолог работает с задачами и резервами развития данного человека на основе научных данных о содержании того или иного периода психического развития. Без опоры на понятие нормы психического развития и психического здоровья психолог утрачивает профессиональное видение ситуа­ции и будет строить отношения с клиентом в русле житейской или обыденной психологии.

При формулировке психологически! задач для клиента психо­логу приходится обращаться к сущности человека, решать вопрос о смысле жизни, что требует филосооского и морально-этиче­ского самоопределения специалиста.

Разновидностью индивидуальной консультативной работы яв­ляется интимно-личностное консультирование (Р.С.Немов). Это обсуждение с клиентом вопросов, которые глубоко затрагивают человека как личность и вызывают у н^го сильные переживания, скрываемые от окружающих: психологические и поведенческие недостатки, личные взаимоотношения страхи и неудачи, психо­генные заболевания, недовольство человека самим собой и др.

Групповое консультирование имеет \флъю исследование системы реально существующих отношений между людьми. Содержание этих отношений может быть самым различным, но для психолога важ­но перевести его на язык субъективной: модальности каждого чле­на группы (что он думает, чувствует, хочет). Задачей психолога в групповом консультировании являете? нахождение такого пред­мета взаимодействия членов группы, который мог бы связать их субъективные модальности. В ходе консультирования выявляются также типы воздействия, типы отношений (на основе какой-либо теоретической концепции, например Э.Берна, З.Фрейда, В.Са­тир, А.И.Захарова, А.Е.Личко и др.), их содержание, устойчи­вость и иерархия.

Группа в ситуации взаимодействия может выступать как кол­лективный клиент или как сочетание заказчика и пользователей психологической информации. Схему исстедования группы в психо­логическом консультировании можно представить следующим образом:

Предмет взаимодействия группы

Психологическая информация и ее модальность

Устойчивые элементы в предмете взаи­модействия Динамические элементы в предмете взаимодействия Современные воздействия членов группы друг на друга Выработка альтернатив в действиях группы

Типы взаимодействия

Индивидуальное состояние членов группы

Мера воздействия

Задачи и резервы развития всех членов группы

Содержанием воздействия может быть информационно-про­светительная деятельность психолога или совместная работа с дру­гими специалистами над проблемами данной группы.

Специфика консультирования каждой группы определяется содержанием предмета взаимодействия.

Чаще всего психолог встречается с таким типом группового консультирования, как семейное. К нему относят консультатив­ную работу, содержательно связанную с проблемами семьи и се­мейных отношений в системах «супруги», «родители —дети», «дети —дети», «родительская и собственная семья».

Особыми видами консультирования являются деловое консуль­тирование и психологический консалтинг, направленные на работу как с руководителями в целях совершенствования психологиче­ского менеджмента, социокультуры организации, так и с отдель­ными работниками по развитию способностей, выработке инди­видуального с~иля деятельности.

Каждый вш консультирования требует от психолога знания конкретной области работы и ее технологий. Его результативность зависит не тогько от благоприятной обстановки, высокого про­фессионализм! и опыта психолога, но и от того, насколько об­суждаемая прсблема является реальной для клиента.

II.3.3. Особенности возрастно-психологического и псих о лого-педагогического консультирования

Возрастно-исихологическое консультирование имеет основной Целью контрол > за ходом психического развития ребенка на осно­ве представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса (Г. В Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере).

Его задачи отражаются в психолого-педагогическом назначении: 1. Ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в проблеме возрастных индивидуальных особенно­стей психического развития ребенка.

2. Своевременное первичное выделение детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития, направле­ние их к специалистам.

3. Предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилак­тике.

4. Составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей обучения, воспитания и общения для учи­телей и родителей.

5. Составление рекомендаций по воспитанию детей в семье.

6. Коррекционная работа в специальных группах с детьми, ро­дителями, педагогами. Психолого-педагогическое просвещение на­селения.

Содержательная специфика возрастно-психологического кон­сультирования концентрируется вокруг проблем психического развития ребенка. В соответствии с общей схемой возрастно-пси-хологического консультирования полученные сведения группиру­ются в четырех основных разделах: 1) состояние здоровья; 2) све­дения об особенностях социальной обстановки, в которой ребе­нок растет; 3) данные об особенностях поведения и деятельности ребенка; 4) дифференцированная характеристика развития по­знавательной и эмоционально-личностной сфер ребенка. На ос­нове полученных сведений психолог делает выводы:

общая оценка уровня развития;

сущность трудностей ребенка;

степень их сложности;

факторы, провоцирующие трудности;

сферы воздействия с целью снижения остроты проблемы;

условно-вариантный прогноз развития.

Возрастно-психологическое консультирование проводится в следующем алгоритме:

1. Анализ информации, полученной в первичной беседе с ро­дителями, специалистами, педагогами, установление контакта с ребенком.

2. Беседа с родителями*, направленная на получение информа­ции о предшествующих этапах развития ребенка, его внутрисе­мейных отношениях и обстоятельствах социального плана.

3. Сбор информации из других учреждений о состоянии здо­ровья (при необходимости).

4. Наблюдение за ребенком в естественных условиях.

5. Экспериментально-психологическое обследование ребенка.

6. Обработка данных, каузальный анализ результатов.

7. Психологический диагноз ребенка.

8. Психолого-педагогическое назначение.

9. Контроль, повторное консультирование.

Психологический диагноз отражает уровень актуального и бли­жайшего развития ребенка.

Уровень актуального развития:

а) возрастно-психологическая характеристика;

б) социальная ситуация развития;

в) уровень развития ведущей деятельности и соответствия ее нормативам;

г) новообразования возраста, их развитие;

д) трудности и отклонения, их причины. Условно-вариантный прогноз развития (зона ближайшего развития):

а) раскрытие проблемного поля альтернатив развития;

б) показ условий для оптимального развития.

Для проведения возрастно-психологического консультирования психологу необходимы знания возрастной и педагогической пси­хологии. Опираясь на общие закономерности возрастного разви­тия, знание психических новообразований и психологических проблем каждого возраста и соотнося их с индивидуальными осо­бенностями развития детей и подростков, психолог может делать выводы и прогнозировать ситуацию дальнейшего развития.

Р.С. Немов выделяет психолого-недагогическое консультирова­ние как особый вид консультативной работы. К нему он относит обсуждение с клиентом вопросов обучения и воспитания детей, научения чему-либо и повышения педагогической квалификации взрослых людей, педагогического руководства, управления дет­скими и взрослыми группами и коллективами, совершенствова­ния программ, методов и средств обучения, психологическое об­основание педагогических экспериментов и инноваций и др. В дан­ном виде консультирования речь идет о том, какие педагогиче­ские технологии или их отдельные, составляющие нужно приме­нять в конкретных ситуациях и какое влияние на развитие лично­сти они могут оказывать.

Психолого-педагогическое консультирование предполагает на­личие у консультанта педагогического образования и опыта обуче­ния и воспитания. Хорошими психологами-консультантами могут стать бывшие учителя, получившие психологическое образование.

II.3.4. Методика индивидуального консультирования

Специалисты по-разному трактуют цели, задачи, предмет и Методы психологического консультирования. Если оно направле­но на постановку психологического диагноза и психолого-педа­гогическое назначение, то основным методом индивидуального кон­сультирования является интервью. Психолог исходит из заказа кли-ента. Предметом взаимодействия психолога и клиента становится вНутренний мир клиента, а темой взаимодействия — модальности

его внутреннего мира. Цель интервью — изменить отношение кли­ента к своему внутреннему миру.

Тема задается клиентом, а ход интервью определяется восста­новлением контекста появления темы. Психолог, работающий над темой заказа и ее контекстом, должен постоянно контролировать в ходе интервью собственные личностные проекции на содержа­ние темы (подтекст интервью). Он рефлексирует на тему заказа клиента, контекст ее появления и на подтекст своих действий для построения предмета взаимодействия с клиентом. Вопросы — ос­новной способ воздействия психолога на клиента. В психологиче­ской практике часто используется пятишаговая модель интервью:

1) структурирование, достижение взаимопонимания;

2) сбор информации о клиенте;

3) определение темы, выход на желаемый результат;

4) выработка альтернативных решений, условий для их выбора;

5) усилия по изменению мыслей, действий, чувств клиента в обыденной жизни.

Задачи, решаемые на разных этапах консультирования (по Г.С.Абрамовой)

Основные этапы (блоки)

Решаемые задачи

Консультируемый

Консультант

1

2

3

Подготовка

Фиксация затруднения, попытки его разрешения (самостоятельно или с помощью других) Решение обратиться к психологу

Настрой на работу (опре­деление смысловой пози­ции, создание внутренней идентичности, позитив­ного настроя, отвлечение от других вопросо'в) Выбор времени, подго­товка места

Установление контакта и по­строение дове­рительного диалога

Возникновение доверия Уяснение возможностей'

консультанта и характера предстоящей, работы

Достижение согласован­ной ПОЗИЦИИ

Распределение ролей Поддержание доверитель­ного диалога

Исследование ситуации

Описание, анализ качест­венного своеобразия внеш­них и внутренних факторов затруднительной ситуации, структурирование, обо- ' значение предмета рабо­ты, выделение позитив­ных основ для разрешения возникшего затруднения

Содействие клиенту в опи­сании и анализе ситуации (стимулирование свободных высказываний, исповеди, ответов на вопросы и др.) Выделение и анализ пред­мета работы Профессиональный ана­лиз факторов, обусловли-

вающих возникшее затруд­нение на основе анализа высказываний, эмоцио­нального тона, общей по­зиции, невербальных зна­ков, результатов диагно­стики Выделение «плацдарма» — основы для разрешения консультируемым возник­шего затруднения

Постановка цели

Формулирование желае­мого результата, его уточ­нение и обоснование

Содействие клиенту в фор­мулировании желаемого результата через постанов­ку вопросов, исследование возможных последствий Оценка реалистичности, конкретности, привлека­тельности поставленной цели

Поиск реи.1сний

Выработка (усвоение) но­вых позиций, отношений, способов, их оценка с точ­ки зрения реалистичности и приемлемости

Помощь в организации поиска решения Активизация консульти­руемого, влияние на его позицию

Подведение

итогов

Сравнение полученного результата с планируемым, выявление разницы в раз­решении возникшего за­труднения, планирование дальнейших шагов и дейст­вий Позитивное программи­рование на реализацию намеченных шагов

Выводы о продвижении, выделение того, что уда­лось достичь консульти­руемому Помощь в создании пози­тивного настроя на реали­зацию дальнейших шагов Выход из контакта

Первый шаг— психолог вступает в контакт, устанавливает и Демонстрирует клиенту свою позицию, организует простран­ство консультативной беседы.

Второй шаг — происходит сбор информации о клиенте, Огфеделястся суть его проблемы, психолог выдвигает предполо-

жение о строении внутреннего мира клиента и его модальностях. Задавая вопросы, он ориентируется на высказывания клиента, ключевые слова, которые определяют тему взаимодействия. Этап заканчивается, когда психологу ясна рабочая гипотеза. Каждая ги­потеза — попытка консультанта понять ситуацию клиента. Она основывается на том, что рассказывает о себе и своих проблемах клиент, и концептуальном видении проблемы консультантом. Вер-бально выраженная консультантом гипотеза является интерпре­тацией ситуации клиента.

Третий шаг (осознание желаемого результата) связан с ин-сайтом клиента. Психолог опирается на потенциальные возмож­ности консультируемого; тогда переживаемые клиентом ситуации интервью приведут к изменению его поведения. На этой фазе обя­зательно осуществляется психологическое воздействие.

Четвертый шаг (выработка альтернативных решений) включает обсуждение с клиентом разных вариантов решения про­блемы, поиск путей преодоления ригидности поведения и созда­ние условий для выбора альтернатив. Работая над альтернатива­ми, психолог понимает, что правильное для него решение не яв­ляется таковым для клиента, а поэтому использует различные ди­рективные рекомендации.

Вид директивы

Конкретные желания

Содержание директивы

Я предлагаю вам следующее...

Парадоксальная инструкция

Продолжайте делать то, что вы делаете. Повторите это три раза подряд.

Фантазии

Представьте себе, что вы путешествуете

по своему телу...

Ролевое указание

А сейчас вернитесь к этой ситуации и повторите ее, не опуская деталей.

Гештал ьтметод «горячего кресла»

Говорите со своими родителями. Они сидят в этом кресле...

Гештал ьтне вербальное поведение

Я заметил, что одна ваша рука сжата, а другая раскрыта. Пусть одна рука поговорит с другой.

Свободные ассоциации

• Запомните чувство и расскажите о связанных с ним воспоминаниях детства.

Переоценка (концентрация Гендлина)

Установите для себя негативные чувства, мысли, переживания. А теперьотыщите в этом что-то положительное и сконцент­рируйтесь в этом направлении. Объеди­ните это с проблемой.

Релаксация

Закройте глаза и плывите...

Систематическое снятие

напряжения

Глубокая мышечная рефлексия; построе­ние иерархии, беспокойства; увязывание объектов тревоги с релаксацией.

Языковые замены

Замените «хотелось бы» на «я хочу»,

«нельзя» на «нежелательно».

Принятие чувств, эмоцио­нальный -потоп»

Вернитесь к этому чувству, примите его полностью, останьтесь с ним.

Медитация

Спокойно, пусть все мысли уйдут, сле­дите за...

Гипнотический транс

Внимательно смотрите на эту точку. Расслабьтесь, следите задыханием. Фокусируйте свое мышление.

Дневник

В течение (указываете срок) вы будете вести ежедневные записи...

Письмо психолога к клиенту

Пишите с учетом длительности и неодно­значности воздействия текста на жизнь клиента.

Личный кодекс поведения

Составьте для себя жизненные правила и следуйте им.

Введение юридических норм отношений

Ваша ответственность регламентируется...

Обсуждение ролевых огра­ничений

Ваше право состоит в... Как учитель, вы...; как отец, вы...; как мать, вы...

Пятый шаг— обобщение результатов взаимодействия с кли­ентом по поводу его проблемы и переход от обучения к действию. Если интервью проведено эффективно, оно должно способство­вать изменению мыслей, действий и чувств клиента в повседнев­ной жизни. Основные показатели эффективного интервью (Г.С.Аб­рамова):

1) варианты решения (появились направления развития кли­ента и у вас, и у клиента);

2) творческое принятие решений клиентом (появились аль­тернативы поведения); ■-■

3) целенаправленное воздействие на клиента (вы результатив­но влияете на клиента);

4) индивидуальная и культурная эмпатия (вы прониклись эм-патией к мыслям, чувствам, переживаниям, ценностным ориен-тациям клиента);

5) навыки наблюдения за клиентом (вы понимали его вер­бальный и невербальный язык);

6) взаимодействие «среда — личность» (вы помогли клиенту осознать и перестроить отношения в этой системе);

7) интеграция мотивов (вы логично, системно и эффективно использовали разнообразные методы интервью; ваш клиент заяв­ляет: «Я стал другим»).

Многие психологи используют" методику четырехфазной кон-сУльтативной беседы (Ю.Е.Алешина).

На первой фазе психолог организует психологическое про-СтРанство беседы, устанавливает контакт и осуществляет само-

представление, раскрывает свои возможности, дает гарантию ано­нимности, приглашает к разговору, преодолевает сопротивление консультированию (если разговор идет на общие темы, не идет вообще, ведется о мнимых клиентах и т.д.).

На второй фазе психолог поддерживает контакт, стимули­рует рассказ клиента, осуществляя эмпатическое слушание, спо­собствует целенаправленному развитию беседы, осмысливает ус­лышанное. На этой фазе уточняются гипотезы психолога — через конкретные вопросы, анализ гипотетических ситуаций. В том слу­чае, если во всех обсуждаемых ситуациях прослеживается один и тот же паттерн поведения и переживания, гипотезу консультанта можно считать подтвердившейся.

На третьей фазе психолог оказывает коррекционную по­мощь, которая не носит характера директивных советов и реко­мендаций, а связана с катарсисом, приобретением смысла и, как следствие, изменением личностных структур.

Четвертая фаза подводит итоги консультационной беседы. На ней выясняются дальнейшие отношения психолога и консуль­танта, совершается ритуальный" акт прощания с клиентом.

Технология беседы как основного метода психологического консультирования базируется на следующих принципах организа­ции диалога с клиентом (Ю.Е.Алешина):

1. Ограничение речи консультанта в диалоге (реплики, замеча­ния, интерпретации, по возможности краткие и редкие).

2. Приближение разговорной речи консультанта к языку кли­ента (максимальное использование первых слов клиента, исклю­чение профессиональных терминов).

3. Краткость и точность высказываний консультанта.

4. Анализ эмоциональных переживаний (два плана рассказа):

а) логический (для понимания мотивов);

б) эмоциональный (для понимания чувств).

Известна также методика восьмифазного психологического ин­тервью, включающего 1) психологическую настройку психоло­га, 2) взаимные приветствия и представления друг другу буду­щих собеседников, 3) заключение договора-контракта между за­казчиком и исполнителем заказа, 4) исповедь клиента, 5) рас­спрос клиента для получения дополнительной психологической информации, 6) совместную интерпретацию психологических проблем клиента, 7) формирование новой модели поведения, 8) оценку эффективности консультации методом совместного обсуждения.

На заключительном этапе психолог рефлексирует профессио­нальную деятельность, оформляет протокол (карту) консульта­ции и при необходимости намечает возможные меры воздей­ствия на социально-психологическое окружение в интересах кли­ента.

Контрольные вопросы

1. Что такое психологическое консультирование как вид практиче­ской деятельности психолога?

2. В чем заключается суть и на каких принципах базируется психологи­ческое консультирование?

3. На каком этапе консультирования у психолога может возникнуть следующее рефлексивное переживание:

— Что он пытается сказать?

— Надо проверить, правильно ли я понял.

— Такое в моей практике уже встречалось.

— Как же его остановить?

— Неужели я ему еше не надоел?

. Темы семинарских занятий

1. Методологические основания психологического консультирования.

2. Возрастная периодизация развития — основа возрастно-психологи-ческого консультирования.

3. Методика индивидуального психологического консультирования.

Задания для самостоятельной работы

1. Приведите примеры высказываний клиента, определяющие задачи взаимодействия с психологом.

2. Составьте банк определений профессии психолога, характеризую­щих его отношение к другому человеку.

3. Выбрав отрывок из психологической (художественной) литерату­ры, перескажите его смысл для передачи другому человеку.

4. Составьте инструкцию по организации пространства консультатив­ной беседы.

5. Напишите письмо поихолога подростку 15 лет, который ненавидит людей.

Литература

1. Абрамову Г. С. Практическая психология. — М., 1997.

2. Абрамова Г. С Практикум по психологическому консультированию. — М, 1996.

3. Алешина Ю. £. Семейное и индивидуальное психологическое кон­сультирование. — М., 1993.

4. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психоло-гическое консультирование // Проблемы психического развития детей. — М, 1990.

5. Мэй Р. Искусство психологической консультации / Пер. с англ. — М., 1994.

6. Психологическое консультирование в школе: Хрестоматия / Сост. Н. В. Коптева. - Пермь, 1993.

7. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В-В.Сталина. - М., 1989.

Глава 4 ПСИХОКОРРЕКЦИЯ КАК НАПРАВЛЕНИЕ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

Сущность и принципы психологической коррекции. — Содержа­ние и методы психокоррекционной работы с детьми и подростка­ми, — Специфика и особенности психокоррекционного процес­са, — Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подростками.

11.4.1. Сущность и принципы психологической коррекции

Психологическая коррекция — важное и ответственное направ­ление практической деятельности психолога. Она предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внут­реннего мира человека с целью их изменения.

Психокоррекция — это совокупность психологических приемов, ис­пользуемых психологом для исправления недостатков психически здо­рового человека (Р.С.Немов), не имеющих органической основы и не представляющих собой такие устойчивые качества, которые формируются в раннем детстве и в дальнейшем практически не изменяются (А.А.Осипова). Детям и подросткам с отклонениями в интеллектуальном развитии и психопатическим личностям про­тивопоказана психотерапия, по отношению к ним используется психокоррекция аномального развития. Этот вид психологиче­ской помощи активизировался с развитием специальной психо­логии, психопатологии и коррекционной педагогики. Очевидно, следует дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая — патопси­хологом, дефектологом, психоневрологом, психиатром.

Мы понимаем под психологической коррекцией деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих его оптимальной модели, которая отражает возрастную норму и обусловливается индивидуальными возмож­ностями ребенка.

Психокоррекционная работа в учреждении образования пред­ставляет собой совокупность психолого-педагогических воздей­ствий, предполагающих либо исправление, либо профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Она осуществляет­ся в двух взаимосвязанных формах: симптоматической, направ­ленной на отдельные отклонения, и этимологической, ориенти­рованной на источники и причины этих отклонений.

Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное. Ответить на эти вопросы можно определив норму психического развития, для чего провести его анализ в трех уровнях (Г.С.Абра­мова):

на нейрофизиологическом уровне психолог делает заключение о мозговой организации исследуемого явления на основе знаний о функциональной организации мозга, об основных принципах ло­кализации психических функций и локальных поражениях мозга;

общепсихологический анализ предполагает использование дан­ных об основных закономерностях и механизмах функционирова­ния психики;

возрастно-психологический уровень позволяет конкретизировать полученные данные соответственно возрасту и индивидуализиро­вать их в применении к конкретной личности.

Методологические подходы к проблеме психокоррекции, при­нятые за рубежом, можно разделить на две большие группы — психодинамические и поведенческие — в зависимости от ориента­ции на ту или иную парадигму предмета психологии — сознание или поведение. Указанные подходы обусловливают цели, страте­гии, тактики и методы психокоррекционной работы с детьми и подростками.

В рамках психодинамического подхода выделяются игротера-пия, арттерапия, а также детский психоанализ. Поведенческий подход связан с формированием у ребенка оптимальных моделей адаптивного поведения и поведенческих навыков путем научения (жетонная программа), развития исполнительской компетентно­сти (тренинг поведения), модификации поведения через измене­ние образа мыслей (когнитивная терапия), развития саморегуля­ции (скилл-терапия).

Деятельностный подход, сформировавшийся преимущественно в отечественной психологической школе, предполагает коррекцию за счет организации специального обучения деятельности, в ходе которой подвергающийся коррекции человек овладевает психоло­гическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществ­лять контроль и управление внутренней и внешней активностью (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин).

Психологическим механизмом психокоррекции является интерио-Ризация, т.е. превращение внешней деятельности (копирование

образцов, выполнение инструкций, указаний и т.п.), ее «вращи-вание» во внутреннюю (Л.С.Выготский).

В рамках этого направления были разработаны методика пла­номерного формирования деятельности, игровая коррекция по­ведения и психогимнастика для детей.

Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: нор­мативности развития, коррекции «сверху вниз» и системности развития психической деятельности. Тактика коррекционной ра­боты, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции.

Принцип нормативности основан на закономерностях психиче­ского развития, значении последовательности его стадий для фор­мирования личности ребенка. Он постулирует существование неко­торой «возрастной нормы» развития как своеобразного эталона.

Принцип коррекции «сверху вниз» ставит в центр внимания со­здание зоны ближайшего развития личности и деятельности ре­бенка. Воплощение данного принципа требует учета двух момен­тов. Во-первых, такая коррекция должна строиться как целена­правленное формирование психологических новообразований, со­ставляющих сущностную характеристику возраста. Во-вторых, в отличие от коррекции «снизу вверх», имеющей своей целью уп­ражнение и упрочнение того, что уже достигнуто ребенком, кор­рекция «сверху вниз» носит опережающий, предвосхищающий ха­рактер, активно формирует то, что должнобыть достигнуто ре­бенком в ближайшей перспективе.

Принцип системности обусловливает необходимость учета слож­ного системного характера психического развития в онтогенезе.

Деятельностный принцип коррекции, во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий и, во-вторых, зада­ет способы коррекционной работы через организацию соответ­ствующих видов деятельности ребенка путем формирования обоб­щенных способов ориентировки.

Коррекционная работа должна строиться не как простая тре­нировка умений и навыков,* не как отдельные упражнения по со­вершенствованию психической деятельности, а как целостная ос­мысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в сис­тему его повседневных жизненных отношений (Т. В.Бурменская, О.А. Карабанова, А. Г.Лидере).

Поскольку психокоррекционные мероприятия направлены на исправление отклонений в развитии разной этиологии, в практи­ке работы используются различные модели, объясняющие причины трудностей развития ребенка:

биологическая модель связывает происхождение отклонений в развитии со снижением темпа органического созревания;

медицинская модель выносит проблемы в область аномального развития;

педагогическая модель видит причины трудностей в социальной и педагогической запущенности детей;

социально-психологическая (интеракционистская) модель объяс­няет возникновение проблем развития дефицитарностью среды, социальной и сенсорной депривацией ребенка;

психологическая {деятельностная) модель ориентирует поиск причин в несформированности ведущей и других типичных для конкретного возраста типов деятельности.

Цели коррекционной работы определяются исходя из понима­ния психического развития ребенка как активного, деятельност­ного процесса. В связи с этим их постановка связана с организа­цией различных видов деятельности ребенка, развитием его пси­хической активности, формированием психических новообразо­ваний и оптимизацией социальной ситуации развития.

Для клиентов (педагогов, родителей, детей и подростков) цели коррекции должны формулироваться только в позитивной фор­ме, которая включает описание желательных параметров. Нега­тивная формулировка целей коррекции используется психологом для того, чтобы отчетливо представлять те особенности лично­сти, ее поведения, деятельности и отношений, которые состав­ляют предмет психологической коррекции и требуют применения совершенно определенных технологий.

11.4.2. Содержание и методы психокоррекционной работы с детьми и подростками

Содержание и выбор"1 методов психокоррекционной работы обусловлены спецификой объектов, их состоянием, а также пред­метом коррекции, формулируемым в психологической практике на языке трудностей клиентов (детей, педагогов и родителей).

Объект психокоррекции — это отдельные сферы личности, под­вергающиеся изменению, ее предмет — та психическая реаль­ность, на которую направлено психокоррекционное воздействие. Например, если объектом коррекции являются нарушения пове­дения ребенка, то предметы, в зависимости от локуса жалобы, могут быть самые разнообразные: образ «Я», отношение к учите­лю, мотивация учения и др.

По содержанию можно выделить общую личностную коррек­цию, коррекцию отдельных сторон, сфер и качеств личности, коррекцию деятельности и отношений.

Личностная коррекция направлена на позитивное изменение Я-концепции ребенка, уровня его притязаний, гармонизацию лич­ностного баланса, усиление Эго. Она предполагает работу по пре-

одолению дисгармонии, незрелости, невротичности личности, комплекса неполноценности, нарушений половой идентифика­ции и других негативных личностных проявлений.

Коррекция познавательной сферы направлена на формирование познавательной мотивации, развитие познавательных психических процессов, тренировку интеллектуальных функций и способов умственной деятельности, преодоление синдрома дефицита вни­мания, выработку когнитивных стилей.

Коррекция эмоциональной сферы связана, со снижением психо­эмоционального напряжения, дезактуализацией фрустрированных потребностей ребенка, разрушением аффективных образа мира и стереотипов поведения, оздоровлением социальной среды. Она предполагает развитие социальных эмоций и способов безопас­ного эмоционального реагирования и формирование навыков эмо­ционального контроля поведения у ребенка.

Коррекция волевой сферы ~ это развитие произвольности пси­хических процессов, формирование целеполагания. мотивации, осмысленности и рефлексивности поведения, преодоление неза­вершенности действий ребенка.*

Коррекция поведенческой сферы связана с формированием внут­ренней позиции ребенка, овладением веером социальных ролей, репетицией социально одобряемых моделей "поведения, навыка­ми саморегуляции и самоконтроля, преодолением негативных сте­реотипов.

Коррекция игровой или учебной деятельности направлена на раз­витие личностной, социальной и учебной мотивации, овладение средствами и способами деятельности, навыками целеполагания, контроля и самооценки.

Коррекция отношений ребенка предполагает изменение, социаль­ной ситуации развития, ее субъективного восприятия ребенком; развитие социального интеллекта, интуиции, эмпатии и рефлек­сии; повышение социального статуса; разрешение внутренних и внешних психологических конфликтов.

По сведениям Г. В.Бурменской, О. А. Карабановой и А.Г.Ли-дерса, максимальное число обращений к психологу падает на до­школьный и младший школьный возраст (80 %). Содержание кор-рекционной работы исследователи связывают с наиболее типич­ными трудностями детей:

несоответствием уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме;

неготовностью к школьному обучению, неуспеваемостью, низ­кой познавательной и учебной мотивацией;

негативными тенденциями личностного развития, коммуни­кативными проблемами;

неорганизованностью поведения, низким уровнем произволь­ной регуляции;

эмоциональными нарушениями поведения;

дезадаптацией в детском саду, школе, семье.

Коррекция умственного развития:

развитие восприятия, сенсорных способностей;

развитие наглядно-образного (наглядно-действенного) мыш­ления;

развитие начальных функций произвольного внимания и па­мяти;

развитие речи (в рамках логопедической помощи);

развитие познавательной мотивации.

Коррекция готовности ребенка к обучению:

коррекция внутренней позиции ребенка;

формирование общей успеваемости (положительная мотива­ция, познавательные процессы, самоконтроль, самооценка);

коррекция мелкой моторики и пространственной ориентации (письмо);

речевая коррекция (чтение);

коррекция исходных представлений о количестве, величине и т.п. (математика).

Коррекция неорганизованности поведения.

1. Мотивационный блок (целеполагание) — неумение выде­лить, осознать, принять и выдержать цель действия:

четкое выделение цели, принятие и осознание ее ребенком в виде образца продукта;

удержание образца «на виду»;

выделение поэтапных подцелей;

обеспечение достижения цели и одобрения успеха;

перенос успеха на самостоятельное поведение;

перенос произвольной регуляции'на фрустрирующую ситуацию.

2. Операционно-регулятивный блок (планирование и конт­роль) — неумение планировать пути достижения цели как по со­держанию, так и во времени; неумение контролировать действия и вносить коррекции по ходу их выполнения:

совместное со взрослым планирование содержания и последо­вательности операций по достижению цели;

предметное и знаковое моделирование пути действия;

овладение различными способами планирования (готовая схе­ма, моделирование, план-схема);

распределение функций в кооперативных формах деятельно­сти;

формирование мотивационной готовности к деятельности;

формирование действий самооценки и контроля через исклю­чение возможности незавершенных действий; введение режима с небольшим количеством требований;

последовательная передача функций планирования, контроля и оценки ребенку.

Коррекция личностного развития.

1. Коммуникативные проблемы в семье — с родителями, род­ственниками:

разъяснительная коррекционная работа с родителями и педа­гогами, направленная на изменение воспитательных установок и стереотипов воспитания;

родительский тренинг (повышение родительской компетент­ности);

тренинг педагогического общения (повышение педагогической компетентности);

коррекционные игры психолога с ребенком (развитие нового типа отношений равноправия и партнерства);

организация игр ребенка с родителями (проба на совместную деятельность).

2. Трудности общения вне семьи — со сверстниками, воспита­телями, учителями:

коллективные игры (справедливое распределение ролей и ре­гуляция отношений);

игровая коррекция поведения (отреагирование и выход агрес­сивного заряда); г,

статусная психотерапия (возрастные перемещения детей с не­адекватной самооценкой);

социальная терапия (изменения отношения группы к ребенку благодаря устойчивой высокой оценке этого ребенка значимым взрослым).

3. Проблемы самооценки, тревожность,'повышенная эмоцио­нальная напряженность, пассивность, конформизм:

психогимнастика;

холдинг-терапия;

арттерапия;

психодрама и другие формы десенсибилизации.

Психокоррекционная работа в случаях комплексной дез­адаптации ребенка может носить^комплексный либо симпто­матический характер, направленный на дефицитарные области развития, поведения и общения ребенка.

В подростково-юношеском возрасте содержатель­ная проблематика, требующая коррекционных усилий психоло­га, представлена следующим образом:

акцентуации характера;

нарушения поведения;

трудности подростково-юношеского возраста;

эмоционально-личностные проблемы;

психофизический инфантилизм;

социально-педагогическая запущенность (несформированность субъекта самосознания, общения и деятельности);

нарушения социально-психологической адаптации.

Для подросткового возраста в большей степени подходят груп­повые формы коррекционной работы (кроме решения эмоцио­нально-личностных проблем).

На основе разных критериев можно строить различные класси­фикации методов психологической коррекции (АЛ. Гройсман пред­лагает в качестве критериев классификации статус мозга, биоло­гический гомеостаз, предмет и объект коррекции, характер, на­правленность и принцип воздействия):

а) по физиологическому статусу мозга:

бодрствование — разъяснение; убеждение; рассудочная регуляция; авторитетное внушение (директивная коррекция); пиетативная коррекция (эмпатическое слушание, сочувствие);

тормоз. — самогипноз; внушение в предсонном состоянии (трансе); внушение в просоночном состоя­нии; внушение во сне (парадоксальная фаза); внушение в гипнотическом и нар­котическом состоянии с исполь­зованием аппаратурных методик;

б) по биологическому гомеостазу: для нормального состояния; для стрессового состояния;

в) по характеру и направленности воздействия: развивающие;

седативные;

активизирующие;

дезактуализирующие;

активизирующие;

мобилизирующие;

г) по преимущественному воздействию на психические процессы: иматотренинг (воображение);

ментальный тренинг (мышление);

эмоцион-ально-волевая тренировка (эмоции, воля);

л) по количеству участников:

групповые (для макро-, микро-, медиагрупп);

индивидуальные;

е) по принципу воздействия: гетерогенные (на других); аутогенные (на себя);

ж) по использованию средств искусства: изотерапия;

библиотерапия; музыкотерапия; танцевальная терапия; телесная терапия.

Итак, психокоррекционная работа характеризуется богатством содержания и методов воздействия. На эффективность психокор-рекционного воздействия влияет множество факторов: личност­ная и профессиональная готовность психолога, психотерапевти­ческий контакт с клиентом, правильность постановки психоло­гического диагноза, выбор технологии, психологическая поддерж­ка окружающих и др.

П.4.3. Специфика и особенности психокоррекционного

процесса

Подчеркивая специфику психокоррекционного воздействия, специалисты склонны его отграничивать от развивающего и пси­хотерапевтического процессов. Основное отличие психокоррекци-онных воздействий они склонны видеть в том, что психокоррек­ция имеет дело с уже сформированными чертами и направлена на их исправление. Основная задача развития состоит в том, что­бы сформировать у человека отсутствующие или недостаточно раз­витые психологические качества (А.А.Осипова). Психокоррекцию от психотерапии отличают субъект, предмет и средства воздей­ствия. Субъект психотерапии — врач, предмет — психосоматиче­ские заболевания и психические расстройства, используемые сред­ства — медико-психологические (Р.С.Немов). Субъект психокор­рекции — психолог. Он использует психологические средства, помогая клиенту справиться с трудностями психологического ха­рактера. Однако в реальном процессе психологической помощи оба вида воздействия тесно переплетаются между собой. Более того, в современном понимании психотерапия больше ориентирована именно на психологические средства воздействия на клиента, при использовании которых он остается активной стороной, прини­мающий на себя равную долю ответственности за результаты пси­хокоррекционного процесса.

Выделяют следующие специфические черты психокоррекцион­ного процесса:

он ориентирован на клинически здоровую личность, имею­щую в повседневной жизни психологические трудности, пробле­мы, жалобы;

акцентирует здоровые стороны личности;

нацелен на настоящее и будущее клиентов;

предполагает оказание среднесрочной помощи;

основан на ненавязчивом ценностном вкладе психолога;

направлен на изменение поведения и развитие личности кли­ента.

По мнению А.С.Спиваковской, главным в психокоррекции является создание условий для развития тех или иных психологи-

ческих качеств каждого участника психокоррекции, т.е. реализа­ция индивидуального подхода. Осуществление индивидуального под­хода тесно связано с представлением о «личном достижении», т.е. признании права самого пациента взять из психокоррекцион-ных возможностей то, что он окажется в состоянии или захочет взять. Непланируемость личностного роста при признании беско­нечности и неограниченности этого процесса — одна из главных специфических черт психокоррекции.

Поэтому психокоррекционные приемы должны использовать естественные движущие силы психического и личностного раз­вития. Такими силами являются деятельность человека и систе­ма его отношений, которые значимы для него, ярко индивиду­ально окрашены, насыщены острыми эмоциональными пережи­ваниями.

Особое значение имеет понятие психокоррекционного контакта с участниками психокоррекции, основанного на субъект-субъект­ных, диалоговых отношениях. Необходимо достичь как можно бо­лее полного принятия индивидуального облика и личности паци­ента во всем сложном переплетении сильных и слабых сторон че­ловеческой души.

В процессе психокоррекции отношения между участниками коррекции и специалистом строятся по принципу партнерства, когда взаимно признается право каждого на ответственность, ру­ководство, поиск, личностный рост, психологическую независи­мость. Именно такая позиция психолога запускает в действие кор-рекционные механизмы психологических методов, которые он ис­пользует, создает наилучшие условия для реализации всех рыча­гов психокоррекционного действия.

Особая динамика психокоррекционного процесса может быть опи­сана не прямой, а ломаной линией. Это означает, что она имеет свои взлеты и падения, ускорения движения и замедления. Это происходит за счет того, что главными в психокоррекции явля­ются эмоциональные переживания, а эмоции — это весьма под­вижные и динамичные психологические образования.

Психокоррекционный процесс может быть метафорически опи­сан как особые «мелькания», сгустки переживаний. Яркие, эмо­ционально окрашенные переживания и создают возможность но­вого видения старых проблем, нового взгляда на жизненную си­туацию, на близких людей, на систему своих отношений, на свою Деятельность. В результате происходит перестройка элементов со­знания и самосознания.

Перестройку структур сознания следует рассматривать как твор­ческий процесс. На операционном уровне она может быть описа­на как переход от оперирования закрытыми формулами к исполь­зованию открытых формул. Термин «открытые формулы» означает использование таких систем осознания, которые раскрывают в

человеке все сильные стороны его души и выводят на путь все больших личностных достижений.

В процессе психокоррекции необходимо использовать доступ­ный, понятный, убедительный, внушающий, воздействующий, вызывающий эмоциональный отклик язык. В каждый момент пси­хокоррекции психолог должен быть предельно искренним в своих эмоциональных переживаниях, чтобы его вербальный и невербаль­ный языки соответствовали друг другу. Язык психокоррекции — это также язык конкретных реальных действий. Все ситуации дол­жны быть не только понятны и доступны участникам, но и полез­ными, эмоционально значимыми. Необходимо отметить, что об­щее между участниками психокоррекции может быть описано как реализация высших форм гуманных отношений между людьми.

На эффективность психокоррекционного процесса влияет мно­жество факторов: ожидания клиента, важность для него решаемых задач, характер проблем, готовность клиента к сотрудничеству, ожидания самого психолога, его профессиональный и личност­ный опыт, продолжительность и интенсивность процесса и др.

Профессиональная готовность психолога к коррекционному воз­действию включает три компонента (А. А. Осипова):

теоретический — знание теоретических основ психокоррекци-онной работы, ее способов и методов;

практический — владение конкретными методами и методика­ми психокоррекционной работы;

личностный — психологическая проработанность у специали­ста собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у клиента.

Психокоррекционный процесс, как правило, осуществляется на основе программы, решающей задачи разного уровня;

коррекционного — исправление отклонений и нарушений раз­вития, разрешение трудностей развития;

профилактического — предупреждение отклонений и трудно­стей в развитии;

развивающего — оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития.

При составлении психокоррекционных программ необходимо опираться на следующие принципы: единства коррекции и диагно­стики; приоритетности коррекции каузального типа; учета возраст­ных и индивидуально-типологических особенностей личности; комплексности методов; активного привлечения ближайшего ок­ружения; опоры на разные уровни организации психических про­цессов; постепенного возрастания сложности; увеличения уровня субъектности ребенка.

Алгоритм составления психокоррекционной программы:

четкая формулировка цели коррекционной работы;

определение круга решаемых задач;

определение методологии и содержания программы;

выбор стратегии и тактики проведения психокоррекционной работы;

определение формы работы (групповая, индивидуальная или смешанная);

отбор методик и техник для работы с клиентом;

определение общего времени и графика встреч;

подготовка оборудования;

определение критериев эффективности психокоррекционных мероприятий.

Эффективность психокоррекционной работы может быть опре­делена в параметрах удовлетворенности клиента, заказчика и са­мого психолога и позитивных изменений в предмете коррекции. Первый параметр выявляется в положительных отзывах, оцен­ках и отношениях. Второй можно выяснить с помощью конт­рольного психодиагностического эксперимента, наблюдения за поведением клиента вне коррекционной ситуации, мнений экс­пертов.

II.4.4. Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подростками

Игротерапия. В течение длительного времени игра рассматри­валась как способ занятости ребенка и выхода его энергии либо как инструмент передачи культурного и религиозного опыта. Лишь на рубеже XIX —XX вв. психология начинает осознавать развива­ющие, гармонизирующие и целительные возможности игр. Они признаются средством освоения ребенком социальных ролей и раскрытия его внутреннего мира.

Включение игр в арсенал психотерапевтических средств связа­но с работами М.Клейн и А.Фрейд, которые обосновали приме­нение игровых методов в лечебно-коррекционной работе с деть­ми. Аналитическому исследованию игровой деятельности посвя-Щен ряд работ Ж.Пиаже и Э.Эриксона, где описаны основные признаки игровой деятельности:

игра приятна, т. е. положительно воспринимается участниками;

она протекает спонтанно и предполагает наличие внутренней Мотивации участников;

требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности;

является естественным следствием физического и интеллекту­ального развития ребенка;

пережитые ребенком психические травмы и имеющиеся у него Интрапсихические конфликты проявляются в игре и могут приво­дить к нарушению ее нормального хода.

Сегодня совершенно очевидно, что методы игротерапии явля­ются чрезвычайно ценным инструментом, позволяющим изучать различные аспекты внутреннего мира ребенка, уровень его пси­хической зрелости, социальные навыки, эмоциональные процес­сы и другие значимые характеристики.

В терапевтическом процессе игра выполняет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции (А.И.Захаров).

Диагностическая функция заключается в выяснении психопато­логии, особенностей характера и взаимоотношений ребенка с окружающими.

Терапевтическая состоит в предоставлении ребенку возможно­сти эмоционального и моторного самовыражения, отреагирова-ния напряжения, страхов и фантазий.

Обучающая предполагает перестройку отношений, расширение диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптацию и со­циализацию.

Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функци­ям и роли терапевта в игре: направленную и ненаправленную.

Направленная (директивная) игротерапия предполагает выпол­нение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрос­лого в игре ребенка с целью актуализации в символической игро­вой форме бессознательных подавленных тенденций и их «про­игрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм.

Основные функции терапевта в направленной игро­терапии:

1) организация эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоционального сопережи­вания ему;

2) обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения;

3) установление ограничений в игре.

Вопрос о лимитировании игры является дискуссионным, одна­ко большинство представителей игротерапии склоняются к не­обходимости введения определенных ограничений. Они полага­ют, что в игре надо различать два плана поведения — символи­ческий и реальный, по отношению к каждому из которых стра­тегическая линия на ограничения должна быть различной. Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение ребенка ограничено требованиями обеспечения безопасности терапевта и партнеров по игре, законами этики и социальной приемлемости (X. Джай-нотт).

Вопрос о целесообразности участия взрослого в игре и процес­се игротерапии также является спорным. В направленной игроте-

рапии взрослый — центральное лицо в игре, он берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индиви­дуальных формах, участие взрослого также представляется целе­сообразным. Здесь терапевт принимает на себя двойную функцию: во-первых, «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия и родительско­го тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родитель-ских отношений, и, во-вторых, «равноправного партнера» по игре, регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося снять его со­противление терапии, завоевав доверие через уничтожение тра­диционной дистанции между ребенком и взрослым.

Таким образом, участие взрослого работает в конечном счете на ту же цель, что.и ограничения в игре — на установление и структурирование терапевтической связи. Согласно противополож­ной точке зрения, уникальная роль терапевта наилучшим обра­зом может быть осуществлена в том случае, когда он остается «вне игры».

Различают две формы игротерахгаи: индивидуальную и груп­повую. Что касается критериев отбора детей для той или иной формы игротерапии, «в случаях, когда проблемы ребенка кон­центрируются вокруг социального приспособления, групповая те­рапия может быть более полезна, чем индивидуальное лечение... В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональ­ных трудностей, индивидуальная терапия представляется более полезной для ребенка» (В.А.Акслайн).

Ненаправленная (недирективная) игротерапия предпочитает сво­бодную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решать три важные коррекционные зада­чи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отно­шений в системе ребенок—взрослый. Такое комплексное и адек­ватное требованиям реальной жизни ребенка формулирование задач ненаправленной игротерапии основывается на теоретиче­ском плюрализме этой формы коррекционной работы, вобрав­шей в себя идеи как психоаналитической терапии, так и терапии, Центрированной на ребенке.

Цель игротерапии определяется как воздействие на базовые из­менения в интрапсихическом равновесии ребенка для установле­ния баланса в структуре его личности. Следствиями установивше­гося равновесия должны стать укрепление «Это», модификация «супер-Эго» и улучшение образа «Я». В соответствии с традицион­ными психоаналитическими представлениями в качестве основ­ных механизмов терапии в игре выделяются следующие пять про­цессов:

1) аналитическая (терапевтическая) связь;

2) катарсис, осуществляемый через игру, вербализацию чувств и переживаний ребенка;

3) инсайт как более глубокое понимание себя и своих отноше­ний со значимыми людьми в реальной жизни;

4) тестирование реальности для установления эффективности границ новых способов взаимоотношений со сверстниками и взрос­лыми, приобретаемых в процессе игротерапии;

5) сублимация подавленных бессознательных импульсов и тен­денций, согласованная с социальными нормами и моралью, с ожиданиями общества.

Сторонники недирективной игротерапии принципиально про­водят линию на отказ от психоанализа. В качестве основного по­стулата они выдвигают принцип зеркального отражения психоло­гом чувств и мыслей ребенка, техника которого состоит в объек­тивировании внутреннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вербализации терапевтом.

Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фо-бические реакции; сверхконформность и сверхпослушание, нару­шения поведения и вредные привычки; неадекватная полороле-вая индентификация у мальчиков.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием мо­жет выступать лишь глубокая степень умственной отсталости ре­бенка, то для групповой круг противопоказаний расширяется. Та­кими противопоказаниями являются: явно выраженное асоциаль­ное поведение, представляющее угрозу для'безопасности партне­ров по группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрес­сивность; актуальное стрессовое состояние.

Во всех этих случаях показана индивидуальная форма работы, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к ра­боте в группе.

Большое значение для успеха коррекционной работы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегра-тивный или дезинтегративный фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать де­тей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы воз­можность идентификации с альтернативным образцом поведе­ния. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и от­вержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапев­тической ситуации. Группа не должна включать более одного ре­бенка делинквентного поведения, не уравновешенного по край­ней мере одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (име­ется в виду психологический возраст) в группе не должна пре­вышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного

возраста должна включать детей разных полов — мальчиков и де­вочек.

Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со струк­турированным игровым материалом и сюжетом и неструктуриро­ванные игры. К первому виду относятся игры «в семью» (людей и животных), агрессивные игры, игры с марионетками (кукольный театр), строительные игры, выражающие конструктивные и дест­руктивные намерения. К неструктурированным играм относятся двигательные игры-упражнения (прыганье, лазанье), игры с во­дой, песком, глиной и собственно терапевтические (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

Игры с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделе­ны и не осознаны мм. Игры с водой, песком, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной фор­ме и испытать чувство достижения.

Арттерапия. Эта форма работы возникла в 30-е гг. XX в. на ос­нове психоанализа. В современных условиях при использовании арттерапии клиентам предлагаются разнообразные занятия худо­жественно-прикладного характера (резьба по дереву, чеканка, лепка, выжигание, рисование, изготовление мозаики, всевозмож­ные виды поделок и др.).

В терапии искусством существует несколько направлений дея­тельности:

анализ пациентами существующих произведений искусства;

побуждение самих пациентов к самостоятельному творчеству как средству лечения;

одновременное использование арттерапии в первом и втором вариантах.

Первый опыт применения арттерапии в практике детского кон­сультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем. Эта терапия представляет собой специали­зированную форму психокоррекции, основанной на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности.

Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство; в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Ее важнейшим принципом является безусловное принятие и одобрение всех продуктов творческой деятельности ребенка не­зависимо от их содержания, формы и качества.

В психоанализе основным механизмом коррекции, направленным непосредственно на баланс внутренних сил, является сублимация. Сублимация в арттерапии развертывается как бессознательный процесс, осуществляемый в два этапа. На первом этапе происхо­дит выбор темы, на втором — поиск адекватной формы выраже­ния переживаемого ребенком аффекта.

Главная функция терапевта в процессе арттерапии состоит в облегчении сублимации: интерпретации бессознатель­ных значений, реализации эмоционального состояния в продукте изобразительной деятельности. Помощь включает как техниче­скую, так и эмоциональную поддержку детей в процессе творче­ской деятельности.

Считается, что рисунки — это своеобразная проекция лично­сти ребенка, они выступают средством усиления чувства иден­тичности, помогают детям лучше узнать се5я и реализовать свои способности.

Выделяют четыре типа изображения, отражающие возрастную динамику развития рисунка и индивидуально-личностные особен­ности ребенка:

бесформенные и хаотические каракули;

конвенциональные стереотипы и схемы;

пиктограммы;

собственно художественные произведения.

Каракули представляют исходную стадию детского рисунка, в старшем возрасте они могут выражать чувство беспомощности и одиночество. Стереотипные, схематические изображения и пик­тограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функцию подавленных желаний либо быть манифестацией защи­ты. Художественные произведения реализуют функцию символи­ческого выражения подавленного аффекта в форме сублимации.

В зависимости от доминирования тех или иных динамических процессов на занятиях арттерапией ребенок может демонстриро­вать один из пяти способов использования художест­венных материалов:

1) изучение физических свойств материалов;

2) деструктивное поведение с потерей контроля над своими действиями;

3) стереотипизацию и повторение действий как проявление психологической защиты;

4) передачу символических значений в виде пиктограммы, ос­тающейся непонятной для окружающих без специальных разъяс­нений;

5) создание произведений искусства, успешно реализующих функцию самовыражения и коммуникации аффекта.

В процессе арттерапии в зависимости от ее динамики могут наблюдаться как прогрессивные, так и регрессивные изменения в способах художественного творчества..

Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи в качестве диагностического и коррекционного мето­дов. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная

деятельность остается менее эффективной формой коррекции; преимущество отдается игротерапии.

Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать сим­волические материалы для символической экспрессии и комму­никации. Арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией.

Подростки от 11 до 23 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и овладением техникой изобразительной дея­тельности представляют особо благодатную группу для примене­ния арттерапии.

В настоящее время фонд арттерапии в работе с детьми и подрост­ками значительно пополнился новыми формами. К ним относятся музыкальная терапия, библиотерапия, танцевальная терапия, проективный рисунок, сочинение историй, сказкотерапия, кук-лотерапия и др.

Поведенческая терапия. Поведенческая терапия как модифика­ция поведения впервые возникает в качестве оппозиции фрей­довскому психоанализу и окончательно оформляется в самостоя­тельное направление в 50-е гг. прошлого века. Можно выделить три ее источника: теорию классического обусловливания Д.Воль-пе, работы Б.Скиннера по оперантному обусловливанию и ког­нитивное научение А. Бандуры.

Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются как научение новым адаптивным формам поведения либо как тормо­жение имеющихся у субъекта его дезадаптивных форм.

А. Бандура выделял следующие модели терапии в рамках пове­денческого подхода: подавление (вытеснение) ответной реакции; фасилитация реакции, заторможенной негативными социальны­ми санкциями; приобретение новой реакции.

Первые две модели^ объединяет конечная цель коррекции — требуемое адаптивное поведение (поведенческая реакция) пред­ставляется как уже изначально существующее в поведенческом репертуаре субъекта в скрытом виде. Задача коррекции сводится к подбору символов, способствующих переходу латентного поведе­ния в актуальную сферу.

Последняя модель принципиально отличается от предшеству­ющих тем, что в ней задача коррекции определяется как научение новым формам поведения, отсутствующим в репертуаре клиента. Необходимость освоения нового поведения диктуется требова­ниями общества. К этой модели терапии можно отнести «жетон­ные программы* коррекции (оперантное научение), поведенче­ский тренинг, когнитивную терапию в таких ее формах, как ра-Ционально-эмотивная терапия, семантическая терапия, скилл-те-рапия и пр.

«Жетонная программа» включает пять основных компонен­тов: 1) систематическое наблюдение за поведением тех детей, для

которых проектируется коррекционная программа; 2) описание социально требуемого поведения; 3) определение круга положи­тельных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида; 4) введение «жетонов» на привилегии; 5) контроль за поведением индивидов, включенных в «жетонную экономику»; оценка поведения, выдача «жетонов», реализация правил обмена.

Осуществление жетонных программ, требующих строгого внеш­него контроля поведения и его незамедлительного подкрепления, оказывается возможным лишь в условиях жестко контролируемой среды.

Программы поведенческого тренинга исходят из наличия дефи­цита поведенческого репертуара, определяют цели коррекции как приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспе­чивающих успешную адаптацию в среде. Р. Мак-Фолл ввел поня­тие «исполнительской компетентности» как способности успеш­но достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуа­циях, приобретаемой в результате жизненного опыта или специ­альной тренировки. Основное значение коррекции состоит в том, чтобы сформировать у индивида исполнительскую компетентность, помочь ему приобрести навыки, позволяющие контролировать окружение и тем самым увеличивать свободу и индивидуальность поведения.

Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники: 1) демонстрация образцов, которые должны быть зауче­ны; 2) инструктирование клиента, разъяснение ему в вербаль­ной, письменной или символической форме того, что представ­ляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена; 3) упражнения, необходимые для приобретения и упрочения но­вых реакций; 4) контроль на основе обратной связи, дающей ин­формацию о достигнутых результатах.

Разработано большое количество тренинговых программ, в том числе для детей и подростков, направленных на решение разно­образных поведенческих проблем, коррекцию отклоняющегося поведения путем тренинга социальных навыков, тренировки уве­ренности и т.п. Вместе с тем существуют трудности, препятству­ющие широкому распространению поведенческого тренинга в практике. Главными являются узкая направленность каждой тре-нинговой программы на решение конкретной проблемы и труд­ности переноса усвоенных поведенческих реакций из ситуации тренировки в реальную жизнь.

Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в це­лостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реак­ции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей. Решающее значение в коррекции поведения придается регулятивным процессам, и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции.

Так, Д. Мейхенбаум в рамках предлагаемой им скилл-терапии разработал когнитивную коррекционную программу, направлен­ную на развитие саморегуляции. С незначительными модифика­циями она использовалась при коррекции поведения импуль­сивных, гиперактивных, неорганизованных школьников. Кор­рекционная программа включает следующие фазы моделирова­ния поведения: постановка и обсуждение задачи модификации поведения; совместное выполнение задачи; вербализованное само­стоятельное выполнение задачи; «скрытое» выполнение задачи субъектом во внутреннем плане (Г.В.Бурменская, О.А.Караба-нова, А. Г.Лидере).

Контрольные вопросы

1. Как определяется объект и предмет психологической коррекции?

2. В чем состоит отличие психокоррекции от психотерапии?

3. Каковы сущность и принципы психокоррекции?

4. Какие теоретические подходы определяют методику психокоррек-ционной работы с детьми и подростками?

5. Какова специфика психокоррекциейного процесса?

Темы для семинарских занятий

!. Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подрост­ками.

2. Психокоррекционная работа в образовательных учреждениях.

3. Составление психокоррекционных программ для детей разного воз­раста.

* " . Задания для самостоятельной работы

1. Изучите книгу Г. Л. Лэндрета «Игровая терапия: искусство отноше­ний» <М., 1994), составьте описание игровой комнаты и ее оборудова­ния для коррекционной работы с дошкольниками.

2. Проведите с ребенком — младшим школьником несколько сеансов по рисованию страхов. Сделайте анализ рисунков и поведения ребенка.

Литература

1. Абрамова Г. С. Практическая психология. — М., 1997.

2. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. — СПб., 1993.

3. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере Л. Г. Возрастно-психоло-гическое консультирование // Проблемы психического развития детей. — М., 1990.

4. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. — Минск, 1997.

5. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка — М., 1998.

6. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М., 2000.

7. Лидере А. Г. Группы личностного роста // Журнал практического психолога. — М., 1996. — № 1,2.

8. Овчарова Р. В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. — М., 1996.

9. Осипова А.А. Общая психокоррекция. — М., 2000.

10. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. — М., 2000.

11. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.

Раздел III

МЕТОДИКА РАБОТЫ

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ ВОЗРАСТНЫМИ ГРУППАМИ

Глава 1

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Психологическое сопровождение естественного развития дошколь­ника. — Игровая коррекция в работе с дошкольниками. — Коррек­ция аффективного поведения детей дошкольного возраста. — Коррекция межличностного взаимодействия в группе детского сада. в

П1.1.1. Психологическое сопровождение естественного развития дошкольника

Детский практический психолог, работая в образовательном учреждении, имеет дело с детьми самого разного возраста. При этом он их видит не в статике, а в динамике. На его глазах они переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач психолога.

Л.С.Выготский рассматривал возраст как относительно за­мкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие закономерно­сти развития находят всякий раз качественно своеобразное выра­жение. Возрастные особенности указывают на общее направление развития, существуя как наиболее характерные общие особенно­сти возраста. Тот или иной возраст сензитивен к развитию опреде­ленных психических процессов и свойств, психологических ка­честв личности, а также и к определенному типу воздействий. Сложность психологического возраста заключается в том, что он с°держит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, цен­ностный смысл которых определяется потребностями дня завт­рашнего (И.А.Дубровина).

Именно полноценное проживание ребенком каждого возраст­ного периода подготовит его к переходу на следующую возраст-нУю ступень, позволит сформироваться необходимым для этого Психологическим новообразованиям. В основе благоприятных пси-

хологических условий лежит реализация принципа «зоны ближай­шего развития» Л. С. Выготского. Использование этого принципа в разработке психолого-педагогических программ позволяет проек­тировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

Для младшего школьника психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который имеет право что-то спросить, дать задание и т.п. Младший школьник не выступает еще непосредственным заказчиком в системе школьной психоло­гической службы; его потребности опосредуются взрослыми (учи­телями, родителями, администрацией детского сада и школы). Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обра­щается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, за советом. Этот переход происходит в средних классах школы и пред­ставляет важный момент в развитии отношений между учащими­ся и школьным психологом. Промежуточной формой, характер­ной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда две-три подружки приходят посоветоваться по общему делу или каждая по своему, но хотят разговаривать вместе.

Важную роль для установления контактов психолога с учащи­мися играют появление кабинета психологической службы, рек­лама возможностей психолога и, конечно, «молва». Психолог мо­жет сам пойти на контакт с детьми, не нарушая при этом прин­ципа добровольности. Работа с подростком независимо от его соб­ственного запроса (как это возможно с младшим школьником) используется в исключительных случаях.- Коррекционная и кон­сультативная работа с подростками имеет большую эффективность в групповых формах. Работая со старшеклассниками, психолог впра­ве рассчитывать на самостоятельное обращение. Чаще всего это касается конфликтных ситуаций. Но психолог включает в круг своих задач и проблемы, связанные с состоянием самосознания. Он может реально выступать в разных ролях в работе с разными учащимися (посредника, тренера, гида, консультанта).

Существенную часть психологической работы с юношеством почти всегда составляет проработка важной личностной пробле­мы ученика. Поэтому основным методом работы психолога стано­вится диалог. Он создает условия и для развития внутреннего диа­лога. Задача психолога заключается не в том, чтобы давать гото­вые рецепты и решения. Он создает условия для перевода внеш­него диалога во внутренний диалог клиента. В таких случаях стар­шеклассник уходит от психолога в состоянии, способствующем рефлексии затронутых на консультации проблем.

Психологическое сопровождение естественного развития малень­ких детей. Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку новые потенциальные достижения. Это период овладения соци­альным пространством человеческих отношений через общение с

близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отноше­ния со сверстниками. Дошкольное детство — период творчества, ребенок творчески осваивает речь, у него появляется воображе­ние, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психологическими функ­циями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство наполненности и радости жизни.

В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. Воз­никновение эмоционального предвосхищения последствий свое­го поведения, самооценки, усложнение и осознание пережива­ний, обогащение новыми чувствами и мотивами — неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Цен­тральным образованием возраста можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от 3 до 7 лет самосознание ребенка развивает­ся настолько, что можно говорить о детской личности. К старше­му дошкольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов.

Особое место детства в становлении личности признается все­ми исследователями. Если по отношению к развитию познаватель­ных процессов детский возраст называют решающим, то это тем более верно в связи с развитием личности. В детстве закладывается фундамент личности: формируются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты. Первые относятся к интере­сам человека, тем целям и задачам, которые он перед собой ста­вит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инстру­ментальные черты включают "Предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, спо­собов повеления и манер.

Возрастные особенности детей-дошкольников, проявляющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрослого, подража­тельности, восприимчивости, создают опасность закрепления и интеграции негативных проявлений, обусловливают задержки и негармоничность развития, неуспешность и непродуктивность дея­тельности, нарушения в процессах самоопределения, реализации личностного потенциала, психологическую уязвимость ребенка.

Однако в силу тех же особенностей дети легче перестраивают­ся, поддаются воспитательному воздействию, более сензитивны в плане развития, если определяющие воздействия адекватны воз­можностям и особенностям ребенка.

Следовательно, возрастные особенности детей-дошкольников Могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии Ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания.

Основные задачи психолога, работающего с детьми дошколь­ного возраста, связаны с психологическим сопровождением есте­ственного развития ребенка, которое включает развитие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку пси­хических процессов и функций. Однако наличие детей с комму­никативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педагогической запущенностью, недостат­ками в психическом развитии предполагает организацию специ­альных коррекционно-развивающих программ как комплексно­го, так и специального характера.

По мере развития личности у ребенка, как и у взрослого, по­вышаются способности к самоконтролю и произвольной психи­ческой саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и воз­можности, поддерживать гармонию душевной и физической жиз­ни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенно­сти, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают его мас­сой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятель­ность ребенка, вызывают у него агрессию и чувство неполноцен­ности.

Другой путь содействия росту произвольности психической саморегуляции основан на гимнастике психики ребенка. Челове­ческий организм самой природой запрограммирован на поиск при­способительных реакций к изменяющимся условиям среды. Произ­вольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий, внутренних планов, представлений ко­нечных результатов своих действий — условных заместителей. По­этому развитие самоощущения, самопонимания, самосознания — первый этап тренировки психической произвольности.

Но высокая степень осознанности своих эмоций и поведения не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этал тренировки психической произвольности — научиться изменять свою психическую жизнь в желаемом направлении. Итак, произвольность психической регу­ляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руково­дить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов. В детском возрасте способность под­чинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции по­ведения у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает возможность воздей­ствовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разработанный Г. Бардиер, И.Ромазан и Т.Че-редниковой, опирается на представления о механизмах психофи-

зической саморегуляции, законах их формирования в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные меха­низмы психической регуляции человека проявляются в функцио­нальном психофизиологическом единстве деятельности организ­ма как целостной системы (П.К.Анохин). Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вы­зывает изменения в работе других ее звеньев. Понимая, как рабо­тает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, кото­рые подвластны волевому контролю.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преобладают непро­извольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, созда­вая условия для деятельности и тренировки растущих и созреваю­щих функций ребенка. Способность регулировать различные сфе­ры психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в этих сферах.

В двигательной сфере:

умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

умение определять характер ощущений (напряжение — расслаб­ление, тяжесть—легкость и т.д.) и характер движений, сопро­вождаемый этими ощущениями (сила — слабость, резкость —плав­ность, темп, ритм).

Первые три умения можнб с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одарен­ности — точного мышечного чувства и моторной ловкости. Одна­ко можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства.

В эмоциональной сфере:

умение произвольно направлять свое внимание на испытывае­мые эмоциональные ощущения;

умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, оп­ределять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивитель­но, страшно и т.п.);

умение одновременно направлять свое внимание на мышеч­ные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают ок­ружающие.

В сфере общения:

умение улавливать, понимать и различать эмоциональные со­стояния других людей;

умение сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по об­щению и полноценно проживать — прочувствовать его эмоцио­нальное состояние);

умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоцио­нальное состояние другого проявить такие чувства, которые он ожидает).

В поведении:

умение определять конкретные цели своих поступков;

умение искать и находить средства достижения этих целей;

умение проверять эффективность выбранных путей, правиль­ность выбора опытом чувств в аналогичных ситуациях; ■

умение предвидеть конечный результат своих действий и по­ступков;

умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей этих умений большое значение имеет воз­можность описать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Выбор поступков — первый шаг на пути к развитию произвольности управления поведением.

Способы поведения, которые демонстрируются ребенку в обы­денной жизни, часто ограничены собственным опытом и недостат­ками взрослых. Нередко взрослые лишают ребенка богатства выбора и, следовательно, возможности совершенствовать свое поведение.

Методика развития основ произвольности психической регуля­ции у детей включает приемы психогимнастики, эмоционально-коммуникативного, поведенческого тренингов, аутотренинга и элементов игровой коррекции поведения. ■

Занятия проводятся в форме игр-драматизации на увлекатель­ные для детей темы, например: «В гостях у гномиков» или «Путе­шествие к морю».

Персонажами игры становятся сами дети и ведущий взрослый (психолог). Дети просто играют, получают удовольствие от позна­ния окружающего мира, но при этом учатся управлять собой. Уча­стие детей в игре является добровольным.

Элементами игр являются специальные упражнения, объеди­ненные в группы и направленные на развитие умений произволь­ной регуляции в различных сферах психики.

Каждое упражнение включает фантазию (мысли и образы), чувства (эмоции и переживания) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады.

Чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо все упраж­нения объединить содержанием сюжетно-ролевой игры.

Отсутствие каких-либо внешних атрибутов — еще одно усло­вие игры. Все предметы и события игрового сюжета должны быть воображаемыми, т.е. обозначаются физическими действиями или замещаются предметами обычного окружения.

Каждая часть занятия может решать не одну, а несколько со­вершенно самостоятельных задач, по-своему важных для разви­тия детской психики. Психолог определяет эти задачи, согласу­ясь со своими возможностями, умениями и интересами детей. В сюжет игры включаются творческие идеи и предложения самих детей.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задача — помочь детям сбросить инертность психического и физического самочув­ствия, поднять мышечный тонус, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для этого выполняются несколько упражнений-игр на внимание и проводятся подвижные игры.

Упражнения-игры на внимание должны быть разнообразны по форме и характеру. Объекты внимания также самые разные: зву­ки, голоса, предметы, люди, их эмоции и т.п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки слышны на улице?», «Кто из детей самый грустный?»

Подвижные игры могут быть любыми, но они должны быть все­гда интересны детям.

Все игры и упражнения включают элементы психогимнастики. Психогимнастика — это не механическое повторение физических упражнений.

Любое физическое движение в психогимнастике выражает ка­кой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональным содер­жанием. Тем самым объединяется деятельность психических функ­ций (мышление, эмоции, движение), а с помощью коммента­риев психолога к этим процессам подключается и внутреннее внимание детей. Таким образом, психогимнастическое упражне­ние использует механизм психофизического функционального един­ства.

Например, ребенок н& просто выполняет резкие ритмические махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемом барабане. Это упражнение доставляет ему массу удовольствия, включает его фантазию, улучшает ритмичность дви­жений. Комментарии психолога направляют внимание детей на осознание и сравнение возникающих мышечных и эмоциональ­ных ощущений.

Игровое (психогимнастическое) содержание упражнений долж­но способствовать овладению навыками контроля двигательной и эмоциональной сфер. Оно направлено на решение следующих задач:

Дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения;

тренировать его в произвольном внимании к своим ощущени­ям, учить сравнивать их между собой;

учить ребенка определять характер физических движений и со­относить их с мышечными ощущениями;

обучать умению изменять характер своих движений, опира. ясь на контроль мышечных ощущений и работу воображения и чувств.

В последовательности психогимнастических упражнений важ­но соблюдать чередование и сравнение противоположных по ха­рактеру движений, сопровождаемых попеременно мышечным рас­слаблением и напряжением:

напряженных и расслабленных;

резких и плавных;

частых и медленных;

дробных и цельных;

едва заметных пошевеливаний и совершенных застываний;

вращений тела и прыжков;

свободного продвижения в пространстве и столкновения с пред­метами.

Такое чередование движений гармонизирует психическую дея­тельность мозга: упорядочивается психическая и двигательная ак­тивность ребенка, улучшается настроение, сбрасывается инерт­ность самочувствия.

Вовлекая детей в игру, ведущий должен менять свою позицию (активный участник, наблюдатель, режиссер). Хорошая экспрес­сия ведущего при показе упражнений облегчает детям подража­ние, эмоциональное заражение и усиливает их ощущения. Свое­временные комментарии, называние ощущений, указание места их локализации, характера, эмоциональной окраски, ассоциатив­ного образа помогают усилить эти ощущения и удержать на них внимание ребенка.

Кроме разминки, включающей упражнения на движение, и психогимнастики в сюжет каждого занятия обязательно включа­ются упражнения на эмоции и эмоциональный контакт. Они на­правлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно проживать свои и чужие эмо­ции. Игровое и психологическое содержание упражнений призва- * но решать следующие задачи:

фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций;

подражательно воспроизводить чужие эмоции, фиксируя мы­шечные ощущения;

анализировать и словесно описывать мышечные ощущения при проявленных эмоциях;

повторно воспроизводить эмоции, контролируя ощущения.

Далее следует коммуникативная часть занятия, когда происхо­дит тренировка общих способностей несловесного воздействия де­тей друг на друга. Это могут быть эмоциональные проявления и контакты-пантомимы. В упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению, оценка эмоций. В этих упражнениях ребе­нок овладевает главным инструментом общения — умением сопе-

оеживать, освобождается от эмоциональной напряженности, го­товится к свободному проявлению эмоций, активному общению.

Следующий этап занятия — тренировка умения регулировать свое поведение. Ей отвечает сюжетное и психологическое содержание упражнений. Этот этап решает следующие задачи:

показ-проигрывание типичных ситуаций с психологическими трудностями;

выделение и узнавание типичных форм адаптивного и неадап-тивного поведения;

приобретение и закрепление приемлемых для ребенка стерео­типов поведения и способов разрешения конфликтов;

развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм реакций и действий в разных ситуациях.

Составляя тренинговые упражнения для поведенческих игр, психолог варьирует их в следующем диапазоне:

проигрывание ситуации с типовыми инцидентами;

отреагирование внутренних негативных переживаний, имевших место в детском саду или дома;

загадки на разрешение конфликтных ситуаций;

самостоятельные игры-фантазии с проекцией внутренних эмо­циональных проблем и актуальных переживаний;

домашние задания на активизацию положительно эмоциональ­ных проявлений, закрепление новых форм эмоционального реа­гирования.

Источником сюжетов для игр и упражнений могут служить не только психологические ситуации, но и любые детские книги, мультфильмы, телепередачи. Заключительная часть занятия направ­лена на закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую "и физическую деятельность ребенка, приводит детей'в состояние эмоционального равнове­сия. Специальные техники здесь не используются. Это может быть хоровое пение, скандирование любимых веселых стихов, сопро­вождаемое движением. Желательно, чтобы после занятий у детей была возможность проведения самостоятельной свободной игры, в которой может спонтанно продолжиться понравившийся сюжет или упражнение.

Регулярное выполнение комплекса психогимнастических уп­ражнений приводит и ко вторичным психологическим эффектам: Формированию положительного образа тела, что ведет к само­принятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной ус­тойчивости, гармонизации психики.

Другим важным эффектом психогимнастики является разви­тие абстрактных и творческих способностей у детей, для этого ис­пользуются игры с замещаемыми предметами. На психологической °снове можно также развивать психические процессы и функции и сопровождать естественное развитие детского мышления.

Ш.1.2. Игровая коррекция в работе с дошкольниками

Игровая коррекция поведения является формой групповой пси­хотерапии. Она основана на деятелъностном подходе и использует детскую игру в диагностических, коррскционных и развивающих целях. Игра рассматривается как самостоятельный метод и как составная часть психотерапии (А.И.Захаров). Как самостоятель­ный метод она выполняет три основные функции: диа­гностическую, терапевтическую и обучающую, которые тесно свя- ■ заны между собой и реализуются как в спонтанной, так и направ­ленной игре. Игровая коррекция используется при различных фор­мах нарушения поведения, детской тревожности, страхах, нару­шениях общения, неврозах, аутизме у детей.

Основная цель игровой психокоррекции — создание условий для устранения искажений в психическом развитии ребенка, пере­стройки неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, рекон­струкции общего хода развития и воссоздания полноценных об­новленных контактов ребенка с миром.

В процессе игровой психокоррекции решаются следующие кон­кретные задачи:

актуализация у ребенка новых форм переживаний;

воспитание позитивных чувств по отношению к окружающим;

формирование адекватного отношения к самому себе и дру­гим;

развитие самосознания, повышение уверенности в себе;

обогащение приемов общения;

отработка новых видов игровой и других видов деятельности.

Основные принципы игровой психокоррекции:

специфичность обстановки. Ребенок попадает в несколько не­обычную для него обстановку: все, что окружает ребенка, посту­пает в его полное распоряжение. Он может играть любыми игруш­ками или не играть вообще, братьо любые заинтересовавшие его I вещи, не испытывая никаких ограничений. Нормативы, ограни- . I чивающие выбор ребенка, отсутствуют. Инициатива принадлежит ребенку;

специфичность контакта. Чтобы включить в действие меха­низм перестройки поведения ребенка, сдрдует изменить условия, т. с. вывести его из той среды, в которой у него появились нежела­тельные формы поведения. Это разрушает старые стереотипы по­ведения и ставит ребенка перед необходимостью поиска новых способов реагирования. Ребенок попадает в ситуацию, где не дей­ствуют старые нормы жизни. Он получает свободу вести себя так, как он хочет;

безоговорочная симпатия и участие к ребенку. Только чувствуя себя в полной безопасности, ребенок способен раскрыться, «вы-

плеснуть» наружу свои внутренние, глубоко личные проблемы. Ему необходимы эмоциональное тепло и поддержка, которые явля­ются условиями успешной работы. Этому служат различные сред­ства невербальной коммуникации: улыбка, поглаживание, физи­ческий контакт, постоянное внимание ко всем аффективным про­явлениям ребенка;

минимальное количество ограничений. Ребенку предоставляется максимальная свобода действий. Ограничений крайне мало: стро­го регламентированное время продолжения игрового занятия, за­прещение покидать пределы игровой комнаты до конца занятия, запрещение физических воздействий в тяжелой форме. Кроме того, не разрешается уносить с собой какие-либо игрушки из игровой комнаты. Необходимо также воздерживаться от нормативной оцен­ки ребенка, как положительной, так и негативной;

активность самого ребенка. Одного лишь изменения условий недостаточно для получения ожидаемого эффекта: важен психо­терапевтический контакт. Недопустимы навязчивое оказание по­мощи и принуждение. Нужно побуждать внутренние силы ребен­ка, подчеркивать его самостоятельность, умение самому справ­ляться со стоящими перед ним проблемами. Не следует торопить ребенка, но необходимо поощрять всякое проявление его актив­ности. Опора на все сильное и позитивное в личности ребенка — важнейшее условие эффективности психотерапии.

Процесс и этапы психокоррекции. Развитие любой групповой деятельности проходит через ряд стадий, или фаз (А.С.Спива-ковская). Для детской группы характерна своя внутренняя дина­мика. Групповой процесс, возникающий в ходе занятий игровой психокоррекции, проходит три отчетливо выявляемых этапа: ори­ентировочный, реконструктивный и закрепляющий. На первом этапе детям предоставляется возможность для спонтанной игры. Тактика психолога наименее директивна. На этом этапе решаются следующие задачи:

диагностическая — выявляются особенности эмоционально-по­веденческой сферы, требующие коррекции;

создание у ребенка положительного эмоционального настрое­ния и атмосферы «безопасности» в группе.

На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт. Посте­пенно скованность и напряженность исчезают. Дети становятся более активными.

Тактика психолога на втором этапе принимает целенаправлен­ный характер, используются специальные приемы. Задача психо­лога — продемонстрировать ребенку неадекватность, нецелесооб­разность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмо­циональное отреагирование внутреннего напряжения, неприят-

ных переживаний, широко используются сюжетно-ролевые игры разыгрывание различных проблемных ситуаций. Именно на этой стадии коррекционного процесса происходят главные изменения в психике ребенка, разрешаются многие внутренние конфликты которые носят подчас бурный и драматичный характер. Почти все­гда встречаются проявления агрессии, негативизм — протест, направленный против психолога. К концу этой стадии гамма про­тиворечивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии как к взрослому, так и к партнерам по игре. .

На этом этапе дети закрепляют способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Задача психолога — обучить их новым формам эмоционального реагирования, поведения, раз­вить навыки общения, обогатить игровую деятельность. Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо добиться того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в ре­альную жизнь. Тактика психолога подчинена внутренней динами­ке игрового процесса, ее изменения соответствуют этапам психо-коррекционного процесса.

! этап. Тактика наименее директивна. Психолог наблюдает за игрой детей, старается создать теплую эмоциональную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ребенку освоиться в новой обста­новке. Он может предложить детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на этом. Охотно поддерживает инициативу де­тей, никак не направляет игру, не высказывает никаких мнений по поводу игры, не оценивает детей. Используются следующие приемы:

невербальные средства общения;

поощрение спонтанной активности ребенка.

II этап. На реконструктивном этапе тактика изменяется, по­зиция психолога становится более активной. Приемы:

интерпретация; отражение;

демонстрация более адекватных способов поведения; внушение;

создание ситуаций выбора, требующих от ребенка определен­ного способа действия;

использование специальных игр.

III этап. Это этап опробования нового опыта. Ребенок уже научился справляться с возникающими у него проблемами. Пси­холог во всем поддерживает ребенка, демонстрирует ему свое ува­жение.

Структура психокоррекционного занятия. Каждое занятие состоит из ряда этюдов и игр. Они коротки, разнообразны, доступны де­тям по содержанию. Основная цель занятий — сохранение психи-

ческого здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. Главный акцент в занятиях сделан на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразитель­ных движений п воспитании эмоций и высших чувств и на приоб­ретение навыков в саморасслаблении. Занятия строятся по опре­деленной схеме и состоят из этапов. Каждый этап может решать не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-сво­ему важных для развития детской психики. Временные характери­стики зависят от возможностей психолога и заинтересованности детей.

I этап. Разминка.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задачи — сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, внимание и интерес ребенка к совместному занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этих задач выполняется несколько упражне­ний-игр на внимание или подвижная игра.

II этап. Мимические и пантомимические этюды.

Задача — выразительное изображение отдельных эмоциональ­ных состояний (радость, удивление, интерес, гнев и др.), связан­ных с переживанием телесного и психического довольства и не­довольства. Дети знакомятся с элементами выразительных движе­ний: мимикой, жестом, позой, походкой.

\ III этап. Игры и этюды на выражение отдельных качеств ха­рактера и эмоций.

Задача — выразительное изображение чувств, порождаемых со­циальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их мо­ральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или ины­ми чертами характера. Закрепление и расширение уже получен­ных детьми ранее сведений, относящихся к их социальной ком­петентности. При изображении эмоций внимание детей привле­кается ко всем компонентам выразительных движений одновре­менно.

IV этап. Игры и этюды, имеющие психотерапевтическую на­правленность на определенного ребенка или на группу.

Используются мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения заданного образа. Задачи — коррекция настроения и отдельных черт характера ре­бенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.

V этап. Окончание занятия, психомышечная тренировка.

Задачи — снятие психоэмоционального напряжения, вну­шение желательного настроения, закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настрое­ния.

ПРОГРАММА ИГРОВОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ САМОСОЗНАНИЯ И ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ

Цель программы: устранение искажений эмоционального реагирова­ния и стереотипов поведения, реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками, гармонизация образа «Я».

Основные задачи программы:

1) формирование социального доверия;

2) развитие социальной активности;

3) развитие социальных эмоций;

4) развитие коммуникативных навыков;

5) формирование адекватной самооценки;

6) обучение умению самостоятельно решать проблемы. Этапы коррекции:

I этап — ориентировочный (3—4 занятия);

II этап — реконструктивный (6 — 7 занятий);

III этап — закрепляющий (2 — 3 занятия).

Содержание программы

Первый этап работы ориентировочный I занятие.

Занятие посвящено знакомству детей друг с другом. Дети рассажива­ются полукругом на стульчики вместе с психологом. Всем участникам предлагается назвать себя любым именем, которое сохраняется на все время занятий.

Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую маску. Дети часто выбирают имена друзей, названия животных, кото­рые бывают глубоко символичными. В диагностическом смысле выбор чужого имени — признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого име­ни служит указателем желаемого объекта идентификации. Психолог так­же называет себя. На первом занятии не надо выяснять, почему ребе­нок назвал себя по-другому, так как можно его отпугнуть. Этот вопрос можно обсудить потом.

После знакомства психолог предлагает веселую игру «Жмурки»: она снимает первоначальную настороженность ребенка. В то же время эта игра — хороший диагностический прием, выявляющий исходный уро­вень самостоятельной активности группы и некоторые групповые роли, возникающие групповые иерархии. Если дети играют активно, т.е. сами выбирают водящего, одергивают тех, кто подсказывает, значит, группа действительно активна. В таком случае психолог занимает позицию пас­сивного наблюдателя, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.

Затем психолог предлагает детям игру «Паровозик». Ее цели — созда­ние положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, развитие произвольного контроля, умения подчиняться требованиям других.

Ход игры: дети строятся друг за другом, держась за плечи. «Парово­зик» везет «вагончик», преодолевая различные препятствия. Концовка занятия должна быть спокойная и объединяющая: можно предложить детям встать в круг и взять друг друга за руки. Выбранная форма оконча-нИя занятий останется неизменной и превратится в ритуал.

П занятие.

Если группа активна, то следует продолжить курс спонтанных игр. В ходе игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положитель­ные и отрицательные стороны детям. Психолог находится в групповой комнате, но никак не вмешивается в детские игры.

III занятие.

1. Игра «Жмурки»

Цель игры — создание положительного эмоционального фона, устра­нение страхов, повышение уверенности в себе.

Ход игры: все дети идут, приплясывая и напевая какую-нибудь пе­сенку, и ведут игрока-кота с завязанными глазами. Подводят к двери, ставят его на порог и велят взяться за ручку, а потом все вместе (хором) нараспев начинают петь:

— Кот, кот Ананас,

Ты лови три года нас!

Ты лови три года нас,

Не развязывая глаз!

Как только пропоют последние слова, разбегаются в разные стороны. Кот принимается ловить играющих. Все дети вертятся вокруг кота, драз­нят его: то дотронутся до него пальцем, то дернут за одежду.

2. Игра «Жучок».

Цель игры — раскрытие^рупповых отношений.

Ход игры: дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с раскрытой ладонью. Во-Дящий должен узнать, кто из детей дотронулся до его руки, и водит до тех пор, пока не угадает правильно. Водящего выбирают с помощью счи­талки.

Через три занятия в группе можно по наблюдениям выделить 5 сти­хийных ролей:

1) лидер;

2) товарищ лидера («прихвостень»);

3) неприсоединившийся оппозиционер;

4) покорный конформист («баран»);

5) «козел отпущения».

Окончание первого уровня I этапа.групповой психокоррекции отли­чают три признака: укрепившиеся роли, стереотипные интеракции, по­явление реакций на присутствие ведущего.

Второй уровень I этапа — это этап направленных игр. На этом этапе Удержание осознаваемых навыков и действий целенаправленно задает-

ся ведущим. Тем не менее на определенное время в каждое занятие необ­ходимо включать спонтанные игры. Это называется свободным временем Обычно на него отводится 20 мин в конце занятия.

3. Свободное время.

Детям предлагаются спонтанные игры.

4. «Хоровод».

Дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза улыбаются. При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на устранение неравенства и привилегий. Существуют опреде­ленные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая струк­тура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направлен­ную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Кре­пость» и «Жучок». Во-вторых, возникают ласковые спонтанные интерак-ции между членами группы. В-третьих, появляется серьезное, уважи­тельное отношение к ритуалу окончания занятия.

Если возникла групповая структура, уравнявшая детские индивиду­альности, можно переходить к следующему, второму этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме ролевых игр и других приемов.

Второй этап работы — реконструктивный

К моменту начала II этапа психологу уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадекватные компенсаторные способы пове­дения каждого.

Индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, ког­да ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Это становится возможным лишь тогда, когда ребенок удовлетворил свои фрустрированные потребности (они часто служат ис­точниками и обусловливают его неадекватное поведение). Чаще всего это потребность в безопасности и принятии-признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры.

Удовлетворение потребности в признании невозможно без построе­ния полного образа самого себя. Чтобы это.реализовать, и используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ре­бенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты».

Умелая организация обратной связи помогает сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно это делается в форме словесной интер­претации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положи­тельных сторонах личности ребенка.

Кроме того, на II этапе используются некоторые игры, помогающие преодолевать неприятные для ребенка свойства характера, например тру­сость. Это игры: «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не очень хороший, но зато я могу слушать страшные сказки в темноте. Я сам могу их выдумы­вать. Я могу играть в необитаемый остров, умею владеть собой».

Ключевой момент II этапа — это игра «День рождения». Во время этой игры происходит усвоение требуемых качеств, «авансирование» нуж­ной характеристики личности. Таким образом, очерчивается зона бли­жайшего развития ребенка.

Отработка новых навыков общения целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан выполнять.

Занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ре­бенка, который ставится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты детей, психолог особенно внимателен к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет.

IV занятие.

1. Игра «Ассоциации».

Цель игры — воспитание наблюдательности, развитие воображения, формирование умения-жестами изобразить человека.

Ход игры: ребенок жестами, мимикой изображает другого ребенка, его особенности, привычки, как он их видит. Остальные дети отгадыва­ют, кого он изображает.

2. Игра «Страшные сказки».

Цель игры — развитие смелости, уверенности в себе, снятие тревоги, объединение группы.

Ход игры: гасится свет или зашториваются окна. Дети по очереди на­чинают в темноте рассказывать страшные сказки. Если уровень доверия в группе высок, то дети воспроизводят свои реальные страхи. Очень полез­но их тут же разыграть, также в темноте.

3. Гимнастика.

4. Спортивная игра «Турнир».

Цель игры — воспитание произвольного контроля, корректировка аф­фективного поведения, развитие смелости, уверенности в себе, освое­ние различных социальных позийий: соревнующегося, судьи, зрителя.

Ход игры: дети выбирают судью и спортсменов. Проводятся спортив­ные игры:

«Попади в кеглю». Ребенку предлагается сесть и опереться руками сза­ди, ноги согнуть. Перед ногами кладется мяч. Он должен оттолкнуть мяч, выпрямляя ноги так, чтобы попасть мячом в кеглю, поставленную на расстоянии трёх-четырех шагов;

«Пролезть через руки». Сцепив пальцы обеих рук, надо попробовать пролезть через руки так, чтобы они оказались сзади. Руки при этом необ­ходимо держать «в замке», не разъединяя;

«Бой петухов». Играющие стараются вывести друг друга из состояния Равновесия, прыгая на одной ноге и толкая друг друга либо правым, либо левым плечом. Проигрывает тот, кто коснется земли второй ногой. Руки дети держат на поясе. Можно держаться одной рукой за носок со­гнутой ноги. Побеждает тот, кто дольше удержится, прыгая на одной Ноге;

«Сядь—встань». Скрестив ноги, обхватив руками плечи, надо при­поднять согнутые в локтях руки перед собой, сесть и встать, не помогая руками.

5. Игра «Хоровод».

V занятие.

1. Игра «Bun».

Цель игры — создание положительного эмоционального фона, устра­нение страхов, сплочение группы.

Ход игры: дети сидят на стульчиках. Водящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится по очереди на колени к детям и угадывает, на ком сидит. Если он правильно угадал, то тот, кого назвали, говорит: «Бип».

2. Гимнастика.

3. Игра «Семейный портрет».

Цель игры — социометрия детской игровой группы, исследование сложившихся отношений в семье.

Ход игры: в семью приходит фотограф, чтобы сделать семейный порт­рет. Он должен задать семейные роли всем членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о том, кто с кем дружит в этой семье.

4. Игра «Зеркало».

Цель игры — дать возможность проявить активность пассивным детям.

Ход игры: выбирается один водящий, остальные дети — зеркала. Во­дящий смотрится в зеркала, и они ртражают все его движения. Психолог следит за правильностью отражения.

5. Свободное время.

6. «Хоровод».

VI занятие.

1. Игра «День рождения».

Цель игры — сплочение группы, эмоциональное отреагирование дет­ских проблем.

Ход игры: выбирается именинник. Все дети- дарят ему подарки жеста­ми, мимикой. Имениннику предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить это. Детям предлагается пофантазировать и придумать будущее имениннику.

2. Игра «Путаница».

Цель игры — поддержка группового единства, развитие групповой сплоченности.

Ход игры — выбирается считалкой водящий. Он выхолит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться — кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий заходит в комнату^и распутывает паутину, также не разжимая рук у детей.

3. Гимнастика с веселыми человечками.

4. Игра «Мальчик (девочка)-наоборот».

Цель игры — развитие произвольного контроля за своими действия­ми, снятие двигательной расторможенное™, негативизма.

Ход игры: участники встают в круг. Ведущий-показывает действия, все повторяют их за ним. Мальчик-наоборот должен делать не так, как все.

5. Свободное время. Проводятся игры:

«Выдуй шарик из чашки». В чашку кладут шарик от настольного тенни­са. Детям по очереди предлагается сделать глубокий вдох, наклониться над чашкой и дунуть в нее так сильно, чтобы шарик вылетел из чашки;

«Силачи». Играющие упираются локтями о стол и соединяют кисти рук. Каждый в паре начинает давить на руку товарища, стараясь поло­жить ее на стол. Побеждает тот, кто, не отрывая локтя от стола, заставит партнера положить руку на стол;

различные настольные игры: «Лото», «Цирк», «Летающие колпачки», «Шашки», «Улицы города» и др. Играя в эти игры, надо соблюдать правила.

6. «Хоровод».

VII занятие.

1. Игра «Крепость».

Цель игры — отражение агрессии.

Ход игры: группа детей делится на две команды (по желанию самих ребят). Каждая команда строит из мебели крепость. Одна команда защи­щает крепость, другая — штурмует. Основное оружие — надувные шари­ки, мячи, мягкие игрушки.

2. Игра «Изображение предметов».

Цель игры — воспитание наблюдательности, развитие воображения, формирование умения видеть другого.

Ход игры: ребенок мимикой, жестами изображает предмет, осталь­ные дети его отгадывают. Кто правильно назвал, становится ведущим.

3. Игра «Щит и меч». ,

Цель игры — освобождение от агрессии, снятие эмоционального на­пряжения.

Ход игры: психолог держит щит, дети бьют об него мячами.

4. Свободное время.

5. «Хоровод».

VIII занятие.

1. Игра «Чунга-чанга».

Цель игры — коррекция эмоциональной сферы ребенка, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умения адекватно выразить свое.

Ход игры: путешественник (психолог) пристал на своем корабле к Волшебному острову, где все всегда радостны и беззаботны. Едва он со­шел на берег, как его окружили жители чудесного острова — маленькие чернокожие дети. И на мальчиках, и на девочках надеты одинаковые пестрые юбочки, на шее — бусы, а в волосах — перья. С веселой улыбкой они пританцовывают под музыку В. Шаинского «Чунга-Чанга» вокруг путешественника и поют:

Чудо-остров, чудо-остров,

Жить на нем легко и просто,

Чунга-Чанга!

Путешественник решил навсегда остаться на этом острове.

2. Гимнастика.

1. Попугай.

2. Лебеди. «

3. Тюлень на суше.

4. Тюлень в воде.

5. Мартышка.

6. Змея.

3. Игра «Баба Яга».

Цель игры — коррекция эмоции злости, тренировка способностей воздействия детей друг на друга.

Ход игры: дети сидят на стульчиках в кругу, лицом друг к другу. Психо­лог просит показать, какие бывают выражение лица, поза, жесты у взрос­лых (мамы, папы, бабушки, воспитателя), когда они злятся на детей. «За что взрослые чаще всего сердятся на вас? (Дети разыгрывают 2 — 3 сцен­ки.) Как ругают вас старшие, когда вам очень страшно? Грозят наказать, берут ремень? (Ребята говорят и показывают.). Что вы делаете в ответ: плачете, улыбаетесь, деретесь, боитесь?» (Разыгрываются 2 — 3 сценки.)

4. Спортивные игры.

«Дракон кусает свой хвост». Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок — это голова дракона, по­следний — кончик хвоста. Пока звучит музыка Д. Нуриева «Восточный танец», первый играющий пытается схватить последнего — дракон ло­вит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз на роль головы дракона на­значается другой ребенок;

«Белые медведи». Намечается место, где будут жить белые медведи. Двое детей берутся за руки — это белые медведи. Со словами: «Медведи идут на охоту» — они бегут, стараясь окружить и поймать кого-нибудь из играю­щих. Затем снова идут на охоту. Когда переловят всех, игра кончается;

«Расставить посты». Дети маршируют под музыку Ф. Шуберта «Марш» друг за другом. Впереди идет командир. Когда командир хлопнет в ладо­ши, идущий последним ребенок должен немедленно остановиться. Так командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и т.д.).

5. «Хоровод». IX занятие.

1. Игра «Узнай по голосу».

Цель игры — развитие внимания, умения узнавать друг друга по го­лосу.

Ход игры: дети встают в круг, выбирается ведущий. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.

2. Игра «Передай по кругу».

Цель игры — развитие взаимопонимания, сплоченности. Ход игры: дети идут по кругу, передают горячую картошку, ледыш­ку, бабочку (пантомимика).

3. Гимнастика.

1. Фокусник.

2. Силач с гирями.

3. Клоуны с гирями.

4. Змея.

5. Клоун и змея.

6. Воздушные акробаты.

7. На батуте акробаты.

8. Клоун на батуте.

9. Йог ходит по разбитому стеклу, углям.

4. Игра «Два друга».

Цель игры — сравнение различных черт характера, развитие способ­ности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Ход игры: дети слушают в исполнении психолога стихотворени