Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
1. Место для разбивки лагеря определяется старшим начальником по согласованию с органами государственной власти и органами местного самоуправления мун...полностью>>
'Документ'
Об утверждении Правил определения требований к закупаемым муниципальными органами и подведомственными казенными учреждениями отдельным видам товаров, ...полностью>>
'Урок'
На одном из уроков физики, изучая тему «Сообщающиеся сосуды», мы узнали, как устроены фонтаны. Эта тема нас очень заинтересовала. А, узнав, что нам ну...полностью>>
'Документ'
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тобольская государственная социально-педагогич...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1972.

Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1974.

Более того, в работах Н. А. Ветлугиной, Л. С. Выготского, Б. М. Теплова подчеркивается, что художественная деятельность в дошкольном возрасте не может быть полноценной, если ее развитие ограничивается формированием художественного восприятия и исполнения. Для общего художественного развития ребенка, по мнению Теплова, очень полезно вовлекать его не только в «воспринимающую», но и в творческую деятельность, и это «вполне естественно для ребенка и вполне отвечает его потребностям и возможностям» (СНОСКА: Теплов Б. Психологические вопросы художественного воспитания. — М., 1947. - С. 17).

Конечно, высшие достижения общества, — пишет Л. С. Выготский, — до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека. Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве (СНОСКА: Выготский Л. Психология искусства. — М., 1968. — С. 80).

Каковы же ведущие характеристики детского музыкального творчества?

Особенность результатов детского музыкального творчества.

Трудно представить себе, что ребенок дошкольного возраста способен сочинить музыкальное произведение, которое было бы воспринято широкой слушательской аудиторией. Ребенок дошкольного возраста не имеет даже начального специального музыкального образования: не владеет нотной грамотой и приемами игры на музыкальных инструментах. Поэтому сразу оговоримся, что детское музыкальное творчество может относиться в первую очередь к творчеству в пении, ритмике, музыкально-игровой деятельности, игре на детских музыкальных инструментах.

«Под творческой деятельностью детей понимается не столько сам предметный результат, то есть детские произведения, сколько творческий процесс, подразумевающий развитие умения и навыков эстетического художественного восприятия — сопереживания искусства, а также пробуждения на этой основе способностей к импровизации, к продуктивному самовыражению», — отмечает Н.А.Ветлугина (СНОСКА: Ветлугина Н. Художественное творчество в детском саду. — М., 1974. — С. 39).

Сами попытки ребенка к созиданию, к продуктивному самовыражению уже есть творчество. Дошкольнику всегда интересен процесс, это одна из ведущих характеристик его возрастного развития.

Результат детского творчества, т. е. создание произведения или образа, имеет свои особенности, так как сочинения детей часто нельзя назвать принципиально новыми, имеющими общественную ценность.

Особенности детского творчества заключаются:

·         во-первых, в относительной новизне продукта творчества. Сочиняя, ребенок в первую очередь открывает новое для себя. Это так называемая относительная или субъективная новизна детского творчества;

·         во-вторых, в рассмотрении результатов сочинительства как результатов выражения внутреннего мира ребенка, его способностей, склонностей, ценностей. Это открытие себя окружающему миру и в какой-то степени самому себе.

Именно эти характеристики отличают творчество детей от творчества взрослых, и именно поэтому творчество детей определяется как «детское».

В своем художественном творчестве малыш активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих — новое о себе. Все это позволяет говорить о правомерности распространения понятия творчества на деятельность ребенка, ограничив, однако, словом «детское» и отметив условный характер его применения (СНОСКА: Ветлугина Н. Художественное творчество и ребенок. — М., 1972. — С. 34).

Как мы уже отмечали, ребенок развивается целостно. Можно ли определить в его деятельности моменты, когда он занимается художественным творчеством? Н. А. Ветлугина выделяет следующие критерии творческого начала в художественной деятельности детей.

Отношение детей к творчеству, их интересы и способности. Они характеризуются тем, что мотивы деятельности становятся связанными с ее результатами, возникает интерес к творчеству, развивается творческое воображение и специальные художественные способности.

Качество способов творческих действий. Ребенок действует, изменяя, дополняя и комбинируя известные элементы, применяет умения в новых условиях, находит новые варианты решения творческих заданий.

Качество продукции детского художественного творчества. Сочинению ребенка присущ индивидуальный «почерк», собственное отношение и адекватность выразительно-изобразительных средств воплощения образа.

К продуктам детского музыкального творчества можно отнести попытки создания оригинальных мелодий и оригинальных пластических перевоплощений. При этом (обратите внимание!) дети часто комбинируют уже известные мелодические ходы, импровизируют на их основе. Природа ребенка такова, что он с легкостью рифмует слова, с той же легкостью напевает или «натанцовывает», ритмизируя результаты своего самовыражения.

К продуктам детского творчества можно также отнести попытки индивидуального воплощения, интерпретации музыкального образа, представленного в песне, танце, игре.

Импровизационный характер детского музыкального творчества. Сам творческий акт ребенка похож по структуре на творчество художника: замысел — поиск средств выразительности — рождение нового произведения. Но в то же время его отличает глубокое своеобразие, а именно свернутость во времени, т. е. этапы замысла и его воплощения часто бывают слиты воедино, ребенок «творит в один прием». Возникновение замысла связано у дошкольника, с одной стороны, с его психическими особенностями и уровнем освоения предшествующего опыта, а с другой — зависит от условий организации непосредственной ситуации творчества. Большая роль здесь отводится педагогу, который таким образом организует совместную с ребенком деятельность, чтобы она способствовала появлению «атмосферы творчества».

Процесс собственно реализации замысла часто носит импровизационный характер, что является следствием непосредственной эмоциональной реакции ребенка на рождение замысла. Побудителями к самовыражению у детей служат эмоции и интуиция, аналитический аспект в создании произведения у ребенка большого значения не имеет. «Четырехлетний ребенок создает свои экспромты на бегу», — отмечает В. И. Глоцер. Действенный, процессуальный характер импровизаций так же чрезвычайно органичен для дошкольника. При этом, «импровизируя, дети никогда не возвращаются к одному и тому же образу и форме изложения. Ребенок необычайно разнообразен в своих творческих высказываниях, не любит повторяться, отличается богатой изобретательностью» (СНОСКА: Баглич Э. Задачи и перспективы изучения детского творчества // Музыкальное воспитание в странах социализма. — М., 1975. — С. 232).

Вероятно, вы неоднократно слышали и задумывались о сущности импровизации в контексте профессиональной педагогической деятельности. Хорошая импровизация — есть результат тщательной предварительной подготовки. Задумайтесь над этим! А ведь ребенок не нуждается в такой подготовке, он щедро дарит свое творчество, относясь к нему очень легко и естественно. Не это ли отличает наш взрослый мир от мира детей?

Почему же именно импровизационный характер выражает сущность детского творчества? Импровизационный характер творчества наиболее близок детской природе, поскольку:

·         сущность творчества, отраженного в импровизации, составляет непосредственная эмоциональная реакция. Толчком к самовыражению становятся эмоции и интуиция, т.е. сама сущность психики ребенка дошкольного возраста;

·         носителем содержания импровизации как продукта творчества является сам деятельностный процесс, что также органично природе ребенка. Возможность придумать, сотворить, что-то сделать, а не просто сидеть в раздумьях — это и есть сам дошкольник, поэтому «по отношению к некоторым видам искусства для детей младшего возраста продуктивная деятельность может быть естественнее, чем деятельность воспринимающая» (СНОСКА: Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. — М., 1947. — № 11. — С. 17);

·         элементарная импровизация доступна всем детям. Это и ритмическое, пластическое воплощение музыкального образа; и поиски, фантазирование слов и мелодических ходов песни; и сочинение детских поговорок, приговорок, попевок; и образное видение и слышание музыки.

Игровой характер детского музыкального творчества. Генетической основой возникновения детского художественного творчества является игра. Одна из главных особенностей игровой деятельности заключается в ее активно-творческом характере, так как она всегда связана не только с правилами игры, но и выдумкой, изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим индивидуальные особенности играющего.

Выше уже отмечалось, что ядром художественной деятельности выступает художественный образ как своеобразный способ передачи явлений действительности. Первейшие попытки создать образ можно наблюдать в процессе выполнения ребенком роли в сюжетно-ролевой игре.

 Понаблюдайте за тем, как ребенок разыгрывает роль в сюжетно-ролевой игре. Как он «живет» в предлагаемых обстоятельствах, насколько он органичен и естествен в передаче образа. Как вы думаете, это уже художественное творчество?

Много общего между игрой ребенка и игрой актера находили Л. С. Выготский, П. П. Антокольский, К. С. Станиславский, отмечая, что игра не исчезает с возрастом, а трансформируется в способ художественного самовыражения и существует во взрослой жизни в форме театра.

Но в то же время отождествлять игру и искусство нельзя, так как игровая деятельность выполняет иные функции. Игры, граничащие с искусством, А. Н. Леонтьев назвал «рубежными», поскольку они имеют характер «предэстетической» деятельности. Во-первых, в них изменен мотив деятельности, и совершаются они не ради процесса, а направлены на результат, конечный продукт — качественное выполнение роли. Интерес ребенка направлен на то, каким образом он это делает. Во-вторых, при передаче действий персонажей дети ищут их характерные черты, что свойственно художественному образу.

К разряду рубежных игр можно отнести игры-драматизации, театрализованные игры, хороводные игры. Эти игры являются одной из форм перехода к продуктивной, а именно художественной деятельности.

Особый характер связи обучения и детского музыкального творчества. Первая половина XX в. может быть охарактеризована как поиск ответа на вопрос: можно ли и нужно ли учить детей творчеству? К сожалению, сегодня не ведутся те интереснейшие научные дискуссии, в которые когда-то бывали втянуты педагоги, психологи, художники, музыканты разных стран.

Ветлугина Н. А. Художественное творчество и обучение детей // Дошкольное воспитание. — 1969. — № 5. — С. 55—60.

Горшкова Е. В. О соотношении обучения и творчества дошкольников в музыкальном движении // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста: Сб. науч. тр. / Редколл. Л. А. Парамонова, Г. Г. Кравцов. — М., 1987. — С. 51—55.

Поддьяков Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. — Волгоград, 1994.

Сакулина Н. П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста на занятиях рисованием // Известия АПН РСФСР — 1959. — Вып. 100. — С. 7—97.

Тарасова К. В. Обучение и музыкальное творчество дошкольников // Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР / Редколл. В. В. Барцалкина, А.  Г. Рузская. — М., 1989. — С. 67—68.

Флерина Е. А. Элементы обучения в руководстве изобразительным творчеством ребенка // Дошкольное воспитание. — 1944 — №3—4. —С. 19—30.

Флерина Е. А. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства // Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. — М., 1949. —С. 143—178.

Для отечественной научной школы характерна позиция, согласно которой можно говорить о сочетании обучения и творчества. По словам Э. В. Леонтьева, «обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя содействовать его образованию и появлению. Через сознание мы проникаем в бессознательное: мы можем известным образом так организовать сознательный процесс, чтобы через него вызвать процессы интуитивного» (СНОСКА: Леонтьев Э. В. Искусство и реальность. — М., 1972. — С. 76).

Содержание обучения творчеству определяется спецификой искусства. Оно включает определенный объем знаний как общего познавательного, так и искусствоведческого характера. Особенность их передачи заключается в том, что они не просто усваиваются детьми, а в процессе усвоения формируется эстетическое к ним отношение и образное восприятие действительности, т.е. художественное восприятие. Помимо этого в содержание обучения входят специфические умения передавать образ особыми средствами художественной выразительности и комбинировать их в новых ситуациях, т. е. умения самостоятельно творчески исполнять. Таким образом, формирование в процессе обучения художественного восприятия и выразительного исполнения является подготовительными этапами собственного продуктивного творчества.

Еще одной особенностью обучения творчеству является его направленность на целостную природу ребенка. Речь идет о развитии психических процессов, связанных с творчеством, в первую очередь с воображением и накоплением ребенком музыкального опыта.

Ребенок легко развивается и обучается в творчестве и творчеству, что связано:

·         с его постоянной готовностью к действию. Понаблюдайте за ним: он все время что-то пробует, ищет себе занятие, не может усидеть на одном месте. Он максимально открыт для активного включения в творческие продуктивные процессы;

·         с неординарностью мышления, восприятия и воображения: ребенок-дошкольник мало подвержен стереотипам;

·         с верой в собственные силы, которые должен укреплять и поддерживать педагог;

·         с непосредственностью и эмоциональностью восприятия музыкальных образов.

§ 18. Дошкольник-сочинитель: поведенческая характеристика

Ребенок-творец... Как непросто его определить, хотя бы потому что в дошкольном возрасте каждый ребенок — фантазер и сочинитель.

Доминирующая деятельность в дошкольном детстве — деятельность художественная. А если есть художественная деятельность, то всегда есть и творчество. Учитывая этапность процесса становления художественной деятельности в дошкольном возрасте, можно утверждать, что творчество присутствует и в восприятии, и в исполнительстве, и в собственно сочинении.

Действительно, разве рождение образа в процессе слушания музыкального произведения не является творческим актом для ребенка-слушателя? Современный исследователь проблемы музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста Ю. Б. Алиев считает, что ребенок-слушатель «в определенной мере может считаться даже «соавтором» музыкального произведения». Да и воплощение ребенком музыкального образа, его интерпретация различными художественными средствами, в том числе средствами музыкальной выразительности, пронизано творчеством от замысла до результата. При этом каждый педагог может выделить из числа своих воспитанников так называемых детей-сочинителей. Кто же они такие, маленькие волшебники-творцы, чья деятельность становится деятельностью порождения? Попробуем разобраться в этом.

Точно так же, как и ребенка-слушателя или исполнителя, ребенка-сочинителя отличает определенный психотип, определенный набор индивидуально-психологических особенностей.

Какие же психологические особенности отличают ребенка-сочинителя?

Отметим некоторые, наиболее значительные:

·         высокая познавательная активность, эрудиция, высокие показатели развития интеллекта;

·         хорошо развитая память и высокий уровень развития творческого воображения, фантазии;

·         визуальность детского мышления, ассоциативность как способность легко и быстро воспринимать музыкальные образы, перерабатывать их и переводить в новый план (игровой, изобразительный, танцевальный, собственно музыкальный — песню, мелодию и пр.);

·         высокий уровень развития прогностических и комбинаторных способностей, специальных художественных способностей;

·         развитая интуиция (интуитивное мышление);

·         импровизационность в любом виде художественной деятельности;

·         целеустремленность, позволяющая ребенку осуществлять целостность творческого процесса — от замысла к конечному результату.

Выделенные психологические особенности определенным образом проявляются в характере деятельности ребенка-сочинителя (табл. 12).

Таблица 12. Характерные проявления ребенка-сочинителя

 

Критерии детского творчества

Варианты детских проявлений, реакций, поведения

Интерес к сочинительству, творчеству

Ребенок постоянно что-то сочиняет, изобретает, придумывает, концентрируется на творческих, созидательных задачах, поглощен самим процессом, что всегда проявляется внешне и имеет яркую эмоциональную выраженность; он постоянно что-то напевает, болтает, комбинирует танцевальные движения, подбирает на детских музыкальных инструментах знакомые мелодии и пытается импровизировать, создает новые мелодии

Направленность мотивов художественной деятельности на ее результат (относительно новый продукт)

Помимо самого творческого процесса интерес у ребенка вызывает его результат, он всегда знает, что получится в конце творческого акта (новый музыкальный образ, новая мелодия или песенка, новый танец и т.д.) и с легкостью готов рассказать об этом; еще на этапе рождения замысла у дошкольника появляются представления об окончательном продукте, ребенок как будто бы дирижирует творческим процессом; целостность, последовательность действий в достижении цели отличает ребенка-сочинителя; так же с удовольствием включается он в художественную деятельность других детей

Качество способов творческих действий

Ребенок-сочинитель прекрасно владеет умением передавать музыкальный образ средствами художественной выразительности, адекватно использует их в передаче образа; он самостоятельно готов изменять, дополнять, комбинировать известные элементы, применять умения в новых условиях, новых ситуациях, предлагать новые варианты решения типовых задач; в совокупности характер умений формирует индивидуальный почерк творческого воплощения, проявляющийся в художественной деятельности. Рисунки, аппликация, лепка, танцевальные движения, игра на детских музыкальных инструментах, пение, игры такого ребенка ярко отличаются от результатов художественной деятельности других детей

Качество продукции

Продукцию детей-сочинителей отличает субъективная новизна, которая заключается в открытии ребенком нового для себя (не знал до творческого акта, а теперь знает, имеет представление; никогда не сочинял песенки на знакомые детские стихи, а теперь делает это прекрасно и т. п.); элементарность, простота, неповторимость, разнообразие и изобразительность созданного продукта

Импровизация

Непосредственность детских творческих высказываний и действий ребенка; демонстрация виртуозной легкости владения умениями; импульсивность внезапного творческого озарения в звуках, звуковых экспромтах и сразу в законченном виде

 

Детское песенное творчество

Даша Л. (6 лет). Больше всего девочка любит создавать художественные образы в рисунках и музыке. Эти виды художественной деятельности тесно взаимосвязаны в личном опыте ребенка, несмотря на разницу средств выразительности. Созданный на бумаге образ ребенок пытается самостоятельно оживить с помощью мелодии или песенки, которая рождается в результате звуковой импровизации или комбинировании знакомых песенок, например запев — из одной песни, куплет — из другой, а припев — из третьей, но в целом получается гармоничное вокальное произведение, весьма интересное. Качество создаваемого продукта высокое, наблюдается соответствие художественного образа в рисунке и музыке.

Даша с удовольствием принимает участие в создании оригинальных попевок на предлагаемые музыкальным педагогом тексты, в самостоятельной деятельности наблюдалась попытка создания песни Госпожи Метелицы из одноименной сказки, которой были увлечены дети на протяжении долгого времени, готовясь к ее постановке. Необходимо отметить, что девочка точно знала, какой образ она хочет создать и как это выразить с помощью музыки и движения.

Дашу привлекают музыкальные игры, очень часто она становится их организатором в самостоятельной детской деятельности: свободно придумывает художественные образы и сюжетные ходы, подбирает необходимые атрибуты, импровизирует в их использовании в игровом процессе.

Павлик В. (3,5 года). Мальчик постоянно проводит время в музыкальном уголке группы, самые любимые занятия ребенка — музыкальные. Ему очень нравится играть на металлофоне, лесенке, ксилофоне, треугольнике.

В группе ребенок постоянно импровизирует на детском пианино и синтезаторе, он увлечен этим процессом, который на первый взгляд напоминает звуковой хаос. Но при более тщательном наблюдении можно увидеть, что ребенок ищет наиболее адекватное сочетание звуков для воплощения своего замысла. На вопрос педагога: «Что ты сейчас делаешь?» — он серьезно отвечает: «Ищу, как собачка лает... Она лает по-разному: вот чужой пришел (исполняет), а это она попить просит (исполняет), а это — хочет поиграть с мальчиком Пашей» (звучит импровизация). «А какой еще бывает собачка, покажи?» — предлагает воспитатель. Мальчик задумывается, начинает играть на детском синтезаторе, комментируя звучание: «А это собачка увидела большую собаку и испугалась, залаяла. Надо же, — восклицает малыш, — она ведь тоже боится больших собак!».

Ребенок творит в одиночку, самостоятельно, ревниво относится к тому, что инструменты попадают в руки сверстников, расстраивается, если их временно убрали или переложили в другое место.

Мальчик очень чувствителен к эмоциональным проявлениям других детей. Когда кто-то из сверстников плачет, Павлик идет в музыкальный уголок, достает музыкальный инструмент и пытается показать плачущему малышу, как сейчас звучит его голос: «Вот как ты сейчас плачешь, послушай...» Подружка Павлика Настя смеется очень звонко, заразительно, и мальчик реагирует на нее звоном колокольчика или бубенца, комментируя: «Это Настя смеется, ей очень весело, а это она перестала смеяться... (возникает тишина), она задумалась, молчит...»

Интонируя заданную музыкальную фразу, мальчик стремится импровизировать, произнести ее по-новому, отличает ребенка то, что он всегда называет свои импровизации, может пояснить их.

Павлик с огромным удовольствием сопровождает народные мелодии игрой на каком-либо народном инструменте. Так, например, ребенок придал оригинальное звучание попевке «Уж ты, зимушка...», используя «копытца» и ложки.

Мы изложили авторский взгляд на проблему детского музыкального творчества, его своеобразие и специфику в дошкольном детстве, раскрыли ведущие характеристики детского музыкального творчества, проблему соотношения обучения и творчества дошкольников. Выделенные психологические особенности и характерные проявления ребенка-сочинителя помогут определять детей-творцов в группе воспитанников, а также осуществлять личностно-ориентированный подход к ним в ходе музыкального воспитания и развития.

Темы для обсуждения

1.              Природа детского творчества. Предпосылки музыкально-творческой деятельности в дошкольном детстве.

2.              Своеобразие музыкально-творческой деятельности в дошкольном детстве. Особый характер продуктов детского музыкального творчества.

3.              Импровизационный и игровой характер детского музыкального творчества.

4.              Следует ли обучать дошкольников музыкальному творчеству: дискуссия открыта?

5.              Как определить ребенка-сочинителя в группе детей?

6.              Распространяется ли позиция ребенка-сочинителя на другие виды детской художественной деятельности?

7.      Используйте в дискуссии примеры из личного профессионального опыта.

 

Индивидуальные задания

1.      Осуществите сравнительный анализ детского музыкального творчества с другими видами художественного творчества дошкольников. Для этого выделите критерии, по которым вы будете сравнивать разные виды детского художественного творчества. Оформите результаты сравнительного анализа в таблице. Докажите значимость разработанной вами таблицы и ваших выводов в профессионально-педагогической деятельности воспитателя ДОУ.

Критерии оценки и самооценки: четкость и грамотное выделение критериев сравнения; очевидность выводов; полнота и проработанность таблицы; доступность и простота понимания выполненного анализа аудиторией (а не только автором-разработчиком); доказательность необходимости данного знания в работе воспитателя детского сада; удовлетворенность результатом.

2.      Подготовьте герменевтический эскиз работы Л. С. Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» (М., 1967). Отразите в нем ответы на следующие вопросы: каковы психологические основы детского творчества по Л. С. Выготскому? Как вы понимаете соотношение творческого воображения и творчества в дошкольном детстве? Являются ли идентичными понятия «творческое воображение дошкольника» и «детское творчество»? Какие условия развития детского музыкального творчества вы можете выделить согласно теории Л. С. Выготского? В данном психологическом очерке нет главы, посвященной музыкальному творчеству дошкольников. Ознакомившись с содержанием книги и учитывая личный профессиональный опыт, напишите эту главу в логике идей крупнейшего психолога.

Критерии оценки и самооценки: научная адекватность интерпретации (эскиза); хорошее знание и глубокая проработка текста очерка; свободное владение содержанием работы Л. С. Выготского (уровень осмысленного понимания); авторство формулировок ответов (не цитирование, а изложение своими словами прочитанного); научное творчество, оригинальность созданной главы; удовлетворенность своей работой.

3.      Спроектируйте музыкально-импровизационный тренинг для детей определенного дошкольного возраста (по выбору студента) на месяц.

Критерии оценки и самооценки: знание сущности и характера детского музыкального творчества; конкретность задач тренинга; разносторонность и комплексность задач; интересные и новые педагогические приемы активизации и развития детского музыкального творчества, педагогический поиск; адекватность задач, методов и приемов тренинга возрасту и возможностям детей; соблюдение указанных сроков; удовлетворенность выполненным проектом.

4.      Спроектируйте совместный план работы музыкального руководителя и воспитателя группы на месяц по обучению детей определенного возраста (по выбору студента) музыкальному творчеству. Это может быть обучение системным знаниям искусствоведческого характера, влияющее на становление эстетического отношения ребенка к окружающей действительности, обучение художественному восприятию, обучение общим и специальным исполнительским умениям.

Критерии оценки и самооценки: знание сущности и характера детского музыкального творчества; грамотная постановка дидактических задач; их взаимодополняемость в развитии музыкально-творческой деятельности; учет адресности в их решении; соблюдение указанных сроков; удовлетворенность результатом проделанной работы.

5.      Разработайте форму поведенческой характеристики ребенка-сочинителя, в котором бы нашла отражение совокупная информация родителей малыша, педагогов и музыкального руководителя детского сада.

Критерии оценки и самооценки: оригинальность разработанной формы; информативность и разносторонность детского портрета; удовлетворенность собственным результатом.

Задания для подгруппы

1.      Разработайте комплексную диагностику, позволяющую определить детей-сочинителей в группе детского сада (возраст по выбору студентов). Диагностика должна включать в себя:

·         изучение музыкальных способностей ребенка-сочинителя;

·         исследование общих и специальных музыкально-исполнительских умений;

·         изучение определенных психологических особенностей ребенка-сочинителя;

·         определение детской музыкальной субкультуры (музыкальных интересов и предпочтений ребенка, направленности на определенный вид детской музыкальной деятельности).

Осуществите презентацию диагностики группе студентов, она должна представлять собой готовый к использованию пакет, сопровождающийся, необходимыми рекомендациями. Будьте готовы отвечать на вопросы аудитории, отстаивая авторскую позицию группы разработчиков.

Критерии оценки и самооценки:

·         целенаправленность диагностического пакета;

·         адресность диагностики (адекватность возрасту детей и включение в диагностику родителей, специалистов, воспитателей ДОУ);

·         адекватность предлагаемых методов и методик цели и предмету диагностики;

·         творчество в разработке методов и методик (самостоятельная их разработка, а не только заимствование; сочетание заимствованных методик с методиками, разработанными самостоятельно);

·         валидность предлагаемых методов и методик;

·         комплексность диагностики;

·         доступность диагностических средств и методов родителям, специалистам и педагогам ДОУ;

·         компактность диагностических процедур, легкость в применении;

·         наличие критериев диагностики и процедур обработки данных;

·         наличие рекомендаций по организации диагностики в детском саду;

·         оформление диагностического пакета;

·         презентабельность выступления;

·         наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;       ,

·         удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

2.      Используя любую образовательную программу, разработайте проект плана-программы развития музыкального творчества детей определенного возраста (по выбору студентов) в рубежных играх (по выбору) на три месяца. В проекте необходимо отразить конкретные задачи, которые решает план-программа; тематику игр, которые авторы предлагают использовать в развитии детского музыкального творчества; художественные образы, которые будут создаваться и проживаться детьми в играх; адекватный музыкальный репертуар в соответствии с тематикой игр и постигаемыми детьми художественными образами; особенности организации детской игровой деятельности и педагогической поддержки детей на каждом организационном этапе; особенности профессионального сотрудничества музыкального руководителя, педагогов и родителей; презентацию результатов развития музыкального творчества детей в детском саду и критериев эффективности проделанной работы.

Осуществите презентацию плана-программы аудитории, она должна представлять собой готовый к использованию продукт, сопровождающийся необходимыми рекомендациями. Будьте готовы отвечать на вопросы аудитории, отстаивая авторскую позицию группы разработчиков.

Критерии оценки и самооценки:

·         соответствие проекта плана-программы разработанным требованиям;

·         соответствие задач и содержания плана-программы содержанию и задачам выбранной образовательной программы;

·         адресность проекта (учет возрастных возможностей детей);

·         адекватность предлагаемого игрового содержания и музыкального репертуара задачам развития музыкального творчества дошкольников;

·         адекватность предлагаемого музыкально-игрового содержания художественным образам;

·         этапность в организации игровой деятельности детей, четкость и доступность алгоритма действий педагога и музыкального руководителя;

·         наличие алгоритма руководства игровой деятельностью дошкольников в контексте развития музыкального творчества;

·         наличие алгоритма педагогической поддержки детей в условиях развития музыкального творчества в игровой деятельности;

·         новизна форм презентации результатов развития музыкального творчества детей в детском саду и наличие критериев эффективности проделанной работы;

·         адекватность разработанных критериев задачам плана-программы;

·         педагогическое творчество в разработке проекта;

·         оформление плана-программы;

·         презентабельность выступления;

·         наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

·         удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

 

Контрольные вопросы и задания

1.              Докажите, что творчество — это вид детской музыкальной деятельности.

2.              Перечислите все возможные факторы, обеспечивающие процесс музыкального творчества в дошкольном детстве?

3.              В чем заключается сущность творчества ребенка-слушателя, ребенка-исполнителя, ребенка-сочинителя?

4.              Вы попали в состав конкурсной комиссии, которой предстоит оценить продукты детского музыкального творчества. По каким критериям вы будете осуществлять оценку?

5.              Перечислите характерные проявления ребенка-сочинителя.

6.              Проанализируйте, какой вид музыкальной деятельности ближе вам? Кто вы в большей степени — слушатель, исполнитель, сочинитель или всё вместе? Чем вы объясняете свой выбор?

7.              Докажите необходимость учета выделенных позиций в педагогическом процессе музыкального воспитания в детском саду.

Часть 3. МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Глава  9. ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 19. Значение диагностики в проектировании процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

Зачем нужна диагностика? Процессы воспитания и развития человека осуществляются в определенных условиях. К ним относятся внутренние условия (наследственность, задатки, индивидуальные возможности и способности субъекта) и внешние условия, в числе которых семья, педагог, среда и многое другое. Эффективность решения педагогом задач воспитания и развития находится в прямой зависимости от целостного знания им условий, в которых воспитывается и развивается ребенок.

В связи с этим проектирование условий воспитания и развития ребенка всегда начинается с анализа первичной информации о реальном состоянии воспитанности и образованности дошкольника, характера предпочитаемой им деятельности, эффективности созданных условий в развитии детской личности.

Не является исключением и проектирование процесса музыкального воспитания и развития дошкольника. Средством получения необходимой педагогической информации становится диагностика. Именно диагностика дает возможность точного определения целей педагогического процесса.

Что такое педагогическая диагностика? Возникновение педагогической диагностики связано со становлением в педагогике в конце XIX в. экспериментального направления, согласно которому основой изучения ребенка и главным источником педагогических выводов являются эмпирические наблюдения и специально поставленный эксперимент.

Впервые попытку обоснования педагогической диагностики предпринял К. Ингенкамп в 1968 г. Он определил педагогическую диагностику как средство, способствующее выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации.

1.      В современной научно-педагогической литературе выделены основополагающие характерные признаки педагогической диагностики.

2.              Педагогическая диагностика выполняет служебную функцию внутри системы образования, процессов воспитания и обучения. Она изучает личность, особенности ее развития только в условиях педагогического процесса.

3.              Педагогическая диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под влиянием целенаправленного образовательного процесса.

4.              Педагогическая диагностика подходит к исследованию не только ради изучения, но и ради преобразования. Таким образом, педагог выступает одновременно в роли диагноста и в роли исполнителя его рекомендаций.

5.      Педагогическая диагностика всегда персональна.

Определены и основные функции педагогической диагностики.

1.              Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом становления, развития личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.

2.              Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.

3.              Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию о ребенке, но и включаться в его деятельность.

4.              Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности детей и педагога в процессе их взаимодействия.

5.              Функция информирования участников педагогического процесса, т. е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно) педагогам, участвующим в процессе развития личности конкретного ребенка, и родителям.

6.              Функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого ребенка.

Общими принципами педагогической диагностики являются следующие

1.              Принцип целенаправленности диагностики, согласно которому необходимо четкое выделение объектов изучения.

2.              Принцип единства воспитания и изучения, согласно которому необходим всесторонний учет результатов изучения детей в планировании и организации деятельности каждого педагога, а сам процесс воспитания одновременно организуется и как изучение воспитанников.

3.              Принцип изучения коллектива и личности в их единстве.

4.              Принцип непрерывности педагогической диагностики, согласно которому изучение коллектива и личности является постоянным процессом, поскольку непрерывным является и сам процесс воспитания и развития детей.

5.              Принцип соответствия диагностики уровню развития науки, согласно которому необходимо применение только таких методов изучения детей, которые апробированы в науке и дают наиболее точную картину. Методы должны быть адекватны задачам диагностики. Этот принцип позволяет нам выделить ряд дополнительных принципов, таких, как:

·         принцип личностной {субъектной) ориентации диагностики, назначение которой заключается в выявлении индивидуальных особенностей детской личности;

·         принцип использования максимально индивидуализированных методов диагностики, к которым относятся методы (наблюдение, беседа, диагностические задания) и методики, ориентированные на изучение индивидуальной логики процесса развития ребенка;

·         принцип комплексного характера диагностики, согласно которому необходимо использование системы методов изучения, взаимодополняющих и уточняющих представление о каждом ребенке.

Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания.— М., 1989.

Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ. — СПб., 2000. — С. 47—143.

Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика). — СПб., 2000.

Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М., 1991.

Кочетов А. И. Педагогическая диагностика в школе. — Минск, 1987.

Юдина Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду. — М., 2003.

С учетом выделенных принципов основными задачами диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста становятся:

1.      изучение субъектных особенностей и возможностей дошкольников в музыкальной деятельности;

2.      изучение своеобразия музыкального опыта ребенка и музыкальной субкультуры, подразумевающей исследование особенностей детских музыкальных интересов и предпочтений в музыкальных видах деятельности ребенка в детском саду и дома; изучение общих и специальных музыкально-исполнительских, музыкально-творческих умений дошкольников;

3.      изучение своеобразия музыкальности дошкольников определенного возраста;

4.      изучение особенностей самовыражения и самопроявления ребенка с помощью музыки;

5.      изучение особенностей отношения педагога дошкольного образования к музыкальному искусству, к детской музыкальной деятельности; изучение особенностей профессиональной компетентности;

6.      изучение эффективности педагогических условий, содействующих музыкальному воспитанию и развитию дошкольников, и индивидуально ребенка в реальном педагогическом процессе.

Наличие такой диагностики позволит педагогу грамотно осуществить процесс музыкального воспитания и развития, сделать его максимально результативным, базирующимся:

·         на результатах самоанализа музыкальной культуры педагога и его профессиональной компетентности;

·         на представлениях о своеобразии ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности;

·         на представлениях об особенностях музыкального опыта детей определенного дошкольного возраста и конкретного ребенка;

·         на представлениях о музыкальности и музыкальных возможностях и способностях каждого дошкольника;

·         на информации об условиях педагогического процесса;

·         на прогнозе развития музыкальной деятельности детей и развития индивидуальности каждого ребенка средствами этой деятельности в педагогическом процессе ДОУ.

Таким образом, диагностика позволит воспитателю, музыкальному руководителю, родителям спроектировать целостный, но при этом вариативный процесс музыкального воспитания и развития-дошкольника в образовательном учреждении, в котором будут созданы педагогические условия, позволяющие каждому ребенку максимально самопроявиться, раскрыться, а значит, развиться.

В диагностике музыкального воспитания и развития дошкольников можно выделить два основных направления: диагностика музыкальных способностей детей и диагностика детской музыкальной деятельности.

Каким же образом осуществляется диагностика музыкальных способностей дошкольника в детском саду?

§ 20. Диагностика музыкальных способностей детей

Проблема диагностики музыкальных способностей остается наиболее актуальной для современной психолого-педагогической науки несмотря на то, что первая попытка ее решения датирована 1883 г. и принадлежит К. Штумпфону — основоположнику музыкальной психологии. Почему же и сегодня эта проблема является актуальной?

Во-первых, потому, что до сих пор проблемой остаются сами музыкальные способности, структура музыкальности человека.

Во-вторых, музыкальные способности представляют собой сложное сочетание природного (врожденного), социального и индивидуального.

В-третьих, потому, что проявление способностей всегда индивидуально, что должно найти отражение в диагностике, интерпретации ее результатов.

В-четвертых, существующие диагностики требуют в одних случаях уточнения, а в других и поиска новых адекватных диагностических методов.

Прежде всего уточним роль диагностики музыкальных способностей, т. е. ответим на вопрос: для чего она нужна?

Изучение музыкальных способностей позволит целостно и синтетически изучить своеобразие музыкальности ребенка и определить индивидуальный путь ее формирования в детском саду.

Назначение диагностики музыкальных способностей дошкольников связано с исследованием музыкальности ребенка, изучением ее индивидуальной структуры. Результаты диагностики позволят педагогам грамотно развивать музыкальные способности ребенка в логике его индивидуального развития, его индивидуальных возможностей.

Какие существуют сегодня подходы к диагностике музыкальных способностей дошкольников?

В диагностике, предложенной Н. А. Ветлугиной в пятидесятые годы прошлого столетия, есть много идей, которые требуют возрождения и возвращения в современную практику детского сада. Так, например, в изучении музыкальных способностей особое внимание уделялось поведению детей, описанию их индивидуальных особенностей, проявлений музыкальности, которые составлял воспитатель, наблюдая за ребенком в повседневной жизнедеятельности и в процессе музыкальных занятий.

Для диагностики исследователем использовались музыкальные игры и игровые задания, организованные в форме занятий с небольшой подгруппой детей (3 — 4 человека). Позднее для диагностики музыкальных способностей детей создавались специальные музыкальные инструменты и пособия, к которым, безусловно, следует отнести «Музыкальный букварь» (М., 1989), заслуживающий высокой педагогической оценки. Именно это пособие мы рекомендуем использовать прежде всего педагогам дошкольного образования и родителям, стремящимся изучить музыкальность ребенка, понять ее особенности.

К способам обследования музыкальных явлений Н. А. Ветлугина относит: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков; сравнивание их по сходству и контрасту; различение их выразительного значения; их воспроизведение с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях, игре на инструментах, выразительных ритмических движениях; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами.

Показатели проявления музыкальных способностей детей в процессе музыкальных игр по Н. А. Ветлугиной следующие.

1.      Способность воспринимать музыку, чувствовать ее ритмическую выразительность, непосредственно и эмоционально откликаясь на нее, выражающаяся:

·         в заинтересованном, внимательном слушании музыки, о чем можно судить при наблюдении внешнего поведения детей;

·         в различении изменений в музыке, чередования ее выразительных средств;

·         в улавливании линии развития художественных образов, последовательности «музыкального рассказа».

2.      Способность выразительно, непринужденно, ритмично двигаться под музыку, проявляющаяся:

·         в увлеченности движением под музыку, в готовности выполнять поставленные задачи, связанные с музыкой и движением;

·         в непосредственной, искренней передаче игрового образа, в попытках воплотиться в этот образ, в поисках правдивых, естественных движений, соответствующих характеру музыки и сюжету игры;

·         в произвольности движений (умении подчинять их ритму музыки, «укладывать» во времени и пространстве, проявляя при этом быструю реакцию, инициативу, находчивость);

·         в ритмичности движений, свидетельствующей о правильных ощущениях метроритмической пульсации, ритмического рисунка, акцентов, сильных долей метра, музыкальной формы; в проявлении творческой инициативы, выдумки, выражающейся в придумывании, «сочинении» отдельных элементов игры.

3.      Способность оценивать красивое в музыке и движении, ритмическую выразительность, проявлять музыкальный вкус в пределах, возможных для данного возраста, которая выражается:

·         в свободном различении характера музыки и связи его с характером движения;

·         в правильном различении формы произведения, наиболее ярких средств его выразительности в сочетании с аналогичными особенностями движения;

·        в способности дать вербальную характеристику музыке;

·         в оценке качества движений у себя и у своих сверстников.

Таблица 13. Критерии развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста (по О. П. Радыновой)

Ладовое чувство

Музыкально-слуховые представления

Чувство ритма

 

Младшая группа

 

Внимание.

Подпевание знакомой мелодии с сопровождением

Воспроизведение в хлопках простей-шего ритмического рисунка мелодии из 3 — 5 звуков.

 

Просьба повторить.

 

Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки.

 

Наличие любимых произведений.

 

Соответствие движений ритму музыки.

 

Внешние проявления (эмоциональные).

 

 

 

Узнавание знакомой мелодии

 

 

 

Средняя группа (добавляются следующие критерии)

 

 

 

ческого рисунка мелодии.

Высказывания о характере музыки (двухчастная форма).

Пение малознакомой попевки (после нескольких ее прослушиваний) с сопровождением.

Воспроизведение в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии

 

Узнавание знакомой мелодии по фрагменту.

Воспроизведение хорошо знакомой попевки из 3 — 4 звуков на металлофоне

Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки с контрастными частями.

 

Определение окончания мелодии.

 

Соответствие ритма движений ритму музыки (с использованием смены ритма)

 

Определение правильности интонации в пении у себя и у других

 

 

 

Старшая группа (добавляются следующие критерии)

 

Высказывания о музыке с контрастными частями.

Пение знакомой мелодии без сопровождения.

Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки с неконтрастными частями.

 

Окончание на тонике начатой мелодии

Пение малознакомой мелодии без сопровождения.

 

 

 

Подбор по слуху хорошо знакомой короткой попевки на металлофоне.

 

 

 

Подбор по слуху малознакомой попевки

 

 

 

В настоящее время педагогом О. П. Радыновой конкретизированы и более четко выделены показатели развитости каждой музыкальной способности в соответствии с возрастными особенностями детей (табл. 13). Ведущий диагностический метод О. П. Радыновой — это подгрупповые и индивидуальные задания для детей. Короткие тестовые задания, скрининги для детей среднего и старшего дошкольного возраста предлагает использовать и А.Н. Зимина. Образцы этих заданий мы приводим в таблице 14.

Автор также дает несколько рекомендаций по организации диагностической процедуры: во-первых, до начала диагностики педагог должен знать ситуацию развития ребенка, уточнить условия, в которых существует ребенок, его индивидуальные особенности; во-вторых, диагностику следует проводить в привычной для ребенка обстановке. Педагогу важно быть доброжелательным в общении с дошкольником, помогать ему сориентироваться в заданиях посредством простых и понятных вопросов. Выслушивать ребенка педагог должен до конца, не перебивая и не поправляя его ответы. В ходе диагностики необходимо широко использовать наглядный материал. Действия педагога в процессе диагностики должны осуществляться четко по соответствующему алгоритму.

Рассмотренные варианты диагностики музыкальных способностей относятся к традиционным. Исследователь современных проблем музыкального воспитания детей Ю. Б. Алиев считает, что традиционно используемые методы в диагностике музыкальных способностей проверяют и оценивают «не музыкальные способности, как думают взрослые, а определенные навыки воспроизведения мелодии голосом; не музыкальную память, которая у ребенка еще не может быть полноценно сформирована, а непроизвольные слуховые представления; и, что бывает не столь уж редко, не музыкально-ритмическое чувство, а чувство метра» (СНОСКА: Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). — Воронеж, 1998. — С. 100 — 101).

Ведущими критериями музыкальности современного ребенка Ю. Б. Алиев считает яркое эмоциональное переживание музыки, интерес к ней, желание заниматься музыкальной деятельностью.

Ученый предлагает осуществлять диагностику музыкальных способностей в детском саду нетрадиционными методами, используя в качестве диагностики пробные музыкальные занятия, экзамен-процесс, который организуется по принципу приемных испытаний детей, желающих поступить в музыкальную школу.

Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду.  —  М., 1983.

Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь. — М.,1989.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1994.

Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. — М., 1993.

В большей степени хотелось бы обратить внимание на диагностику музыкального опыта дошкольников, включающую в себя изучение:

·         опыта эмоционально-ценностного отношения ребенка к музыке, т.е. интереса к музыке, детских музыкальных предпочтений и вкусов дошкольника, личностной включенности в музыкальную культуру;

·         опыта знания музыки, т. е. музыкального кругозора ребенка (ориентации в музыкальных произведениях) и элементарной музыкальной эрудиции;

·         опыта умений взаимодействовать с музыкой, а именно обобщенных способов музыкальной деятельности детей, необходимых в любом виде музыкальной деятельности (адекватно реагировать на характер музыки; осуществлять художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа; понимать — декодировать музыкальный образ; деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу; интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности); сюда же входят специальные (технические) умения детей — певческие, инструментальные, танцевальные, изучение которых осуществляется в процессе диагностики музыкальных способностей дошкольников и при целенаправленном наблюдении музыкальным руководителем детского сада в течение учебного года;

·         опыта творческой деятельности или творческого включения в музыкальную деятельность, который накапливается в процессе активного участия ребенка в разных видах музыкальной деятельности; сюда же входят интерпретации музыкальных образов в доступных и интересных видах деятельности, попытки музыкального сочинительства.

Рассмотрим возможные варианты таких диагностик с учетом принципов, выделенных в § 9.

Примерная диагностика художественного восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста

Цель: изучить особенности художественного восприятия музыкальных произведений П. И. Чайковского (в единстве компонентов художественного восприятия музыки: эмоциональной отзывчивости; интереса к слушанию музыки; музыкальной эрудиции) детьми старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: диагностические задания, наблюдение за проявлениями детей в процессе восприятия музыкальных произведений, беседа-обсуждение.

Диагностическое задание 1

Цель: изучение эмоциональной отзывчивости и устойчивости интереса дошкольников к восприятию музыки.

Детям предлагается для прослушивания (1 — 1,5 мин) два отрывка: «Песня жаворонка» из «Детского альбома» и марш из балета «Щелкунчик» П. И. Чайковского. В процессе наблюдения за поведением детей в ходе слушания музыки фиксируются следующие особенности восприятия:

·         сосредоточенность (внимание в процессе всего восприятия, его устойчивость);

·         воспроизведение в мимических, двигательных реакциях ритмического рисунка;

·         проявление у ребенка интереса к слушанию музыки;

·         наличие эмоционального отклика на музыку (эмоциональная активность в процессе слушания);

·         адекватность эмоциональных реакций передаваемому в произведении настроению.

Особенности восприятия фиксируются в протоколе. Качественные проявления оцениваются по 3-балльной системе:

·         1 балл — низкий уровень эмоциональной отзывчивости: ребенок отвлекается, не слушает;

·         2 балла — средний уровень эмоциональной отзывчивости: внешние показатели проявляются по инициативе взрослого, носят не устойчивый характер;

·         3 балла — высокий уровень эмоциональной отзывчивости: показатели проявляются ярко, без инициативы взрослого.

Таким образом, суммарный балл по результатам слушания двух музыкальных отрывков позволит определить уровень эмоциональной отзывчивости дошкольников:

·         24 — 30 баллов — высокий;

·         20 — 24 балла — средний;

·         до 20 баллов — низкий.

Диагностическое задание 2

Цель: изучение степени осознания детьми эмоционального настроя музыки, передаваемого через средства музыкальной выразительности.

После прослушивания отрывков (задание 1) с каждым ребенком индивидуально организуется беседа, в процессе которой, выбирая из предложенных слов, он определяет характер музыкального произведения (так как самостоятельный подбор слов для ребенка сложен). Для этого отобраны слова-эпитеты из «Словаря эмоционально-образного содержания музыки» (по О. П. Радыновой).

Марш из балета «Щелкунчик»

веселая
игривая
задорная
звонкая
забавная
скачущая
солнечная
танцевальная
 

спокойная
гордая
мужественная
грозная
сердитая
торопливая
праздничная
маршевая
 

отважная
беспокойная
стремительная
осторожная
уверенная
прозрачная
суровая
грубая

 

«Песня жаворонка»

 

мечтательная
ласковая
задумчивая
светлая
легкая
плавная
печальная
шутливая

звонкая
жалобная
протяжная
неторопливая
спокойная
тревожная
сдержанная
утренняя
 

улыбающаяся
тоскливая
обиженная
сердитая
сказочная
волшебная
осторожная
скачущая

 

Педагог просит ребенка обосновать свой выбор того или иного эпитета (почему ты так думаешь?).

Диагностическое задание 3

Цель: изучение особенностей музыкальной эрудиции (знаний в области музыки) дошкольников.

Проводится индивидуальная беседа с ребенком, в ходе которой задаются следующие вопросы.

1.      Зачем людям нужна музыка?

2.      Какие чувства выражает музыка?

3.      Что ты любишь делать под музыку?

4.      Что значит «классическая музыка»? Какую классическую музыку ты знаешь?

5.      Каких композиторов ты знаешь?

6.      Какая музыка у твоего любимого произведения?

7.      Что в музыке можно передать с помощью быстрого темпа?

Критерии оценки (табл. 15) основаны на уровнях освоения детьми образовательной программы «Детство» (раздел «Ребенок в мире музыки»).

Таблица 15. Критерии оценки восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста по программе «Детство»

Низкий уровень восприятия

Ребенок проявляет активность только в некоторых видах музыкальной деятельности. Не узнает музыкальные произведения, которые слушались на занятиях ранее. Плохо ориентируется в музыкальных средствах выразительности. Не может объяснить их назначение

Средний уровень восприятия

Ребенок понимает средства музыкальной выразительности, но не всегда может объяснить их использование. Не может проанализировать музыку. В своих ответах не уверен. Имеет музыкальные предпочтения, хорошо объясняет на примере любимых произведений свое понимание музыкального образа

Высокий уровень восприятия

Ребенок музыкально эрудирован. Знает музыкальные средства выразительности, может указать на некоторые из них. Дифференцированное восприятие носит осознанный, системный характер. Имеет представления о жанрах классической музыки

 

Диагностическое задание 4

Цель: определение возможностей восприятия музыкального произведения и отражение воспринятого через интеграцию визуальных и слуховых впечатлений.

Закономерная взаимосвязь между эмоциями и цветом (А. Н. Лутошкин и др.) позволяет ввести в качестве дополнительного диагностического материала ряд цветовых индикаторов эмоциональных состояний. Исходным для построения подобной диагностики является установленное в психологии константное соответствие определенных цветовых оттенков различным тональностям эмоциональных состояний человека.

Детям предлагается в процессе прослушивания небольшого отрывка из музыкального произведения («Камаринская», «Болезнь куклы», «Утренняя молитва») выбрать карточку именно того цвета, каким бы они нарисовали данную мелодию. Задача ребенка — с помощью эмоционального кода воссоздать модальный цветовой образ музыкальной композиции.

Посредством введения цветовой символики проверяется эмоциональная реакция на три разнохарактерных (принцип контраста) мелодии. Предложенные мелодии отличаются эмоциональным настроем.

Обобщенные результаты диагностики позволяют выделить следующие группы детей, отличающихся особенностями художественного восприятия музыкальных произведений П. И. Чайковского (в единстве компонентов — эмоциональной отзывчивости на музыку, интереса к слушанию, музыкальной эрудиции).

Группы детей с разнообразными особенностями художественного восприятия музыкальных произведений

Фантазеры

Эмоциональная отзывчивость на музыкальные произведения проявляется в мимических, двигательных реакциях, интересе к ритмическому рисунку, смене темпоритма. Для таких детей в значительной степени характерна эмоциональная активность в процессе слушания музыки — сопереживание очень бурное, ясно выражены адекватные эмоциональные реакции. Ребенок понимает и по-своему интерпретирует содержание того музыкального произведения, которое для него более значимо, представляет свои сюжеты, его захватывает процесс интерпретации, т. е. придумывания содержания к отрывку. Интерес ребенка к процессу слушания музыкального произведения ситуативен, обусловлен «близостью» содержания игровым интересам ребенка. У таких детей развиты воображение, фантазия. Поэтому они в значительной степени сензитивны к бисенсорному воздействию. Однако само музыкальное произведение, его средства выразительности занимают второстепенное место. Тем не менее именно через понимание средств музыкальной выразительности ребенок строит свое игровое содержание. Такие дети обладают достаточным запасом знаний о музыке и музыкальных средствах выразительности, но их объяснения носят субъективный, авторский характер.

Мечтатели

Группа этих детей отличается высокой восприимчивостью и чуткостью в проявлении эмоциональной отзывчивости на музыкальное произведение. Для них характерна устойчивость сосредоточения. Ребенок слушает внимательно, почти «отключается» от внешних раздражителей, познает музыкальное произведение как своеобразный, поэтический мир, что доставляет ему явное удовольствие, не пытается «вникнуть» в содержание или различить средства музыкальной выразительности. Для него ценно и значимо музыкальное произведение в целостности, в единстве всех компонентов. Дошкольник не проявляет эмоциональной активности в процессе слушания, эмоциональные реакции бедные, однако он достаточно точно отражает эмоциональный настрой произведения через слово (подбор эпитетов). Часто использует сравнения. Уровень знаний в области музыки незначителен. Не развито дифференцированное восприятие музыкального произведения. Ребенок имеет свои музыкальные предпочтения. Бисенсорное воздействие продуктивно и индивидуально.

Рационализаторы

Для детей данной группы характерен интерес к музыкальным произведениям, проявляющийся в условиях подкрепления слуховых впечатлений зрительными или какими-то другими. Дети склонны опираться на известные образы, сравнивать с известными мелодиями. Ассоциативный ряд проявляется во взаимосвязи с явлениями общественной жизни: «Я уже слышал это по телевизору...» и т.п. Музыкальное произведение привлекательно с точки зрения известности, «знакомства», распространенности. Дети данной группы стараются объяснить, прокомментировать средства музыкальной выразительности. Воображение развито слабо. Эмоциональная активность проявляется в случае, если произведение знакомо, или при многократном повторе. Устойчивость и сосредоточенность внимания в процессе художественного восприятия выражены слабо. Эмоциональные реакции чаще всего проявляются по инициативе взрослого. Настроение музыкального произведения понимается, но в значительной степени с опорой на содержание. Знания в области музыки поверхностны, ситуативны. Отражение музыкальных впечатлений через интеграцию слуховых и зрительных впечатлений затруднено, впечатления выражаются часто через графический образ. Основная особенность данной группы детей — стремление к логической интерпретации музыкального произведения.

Потребители

 Группа детей, отличающихся поверхностным восприятием музыки. Поведение и эмоциональные реакции неустойчивы, в значительной степени ситуативны, сосредоточение при восприятии музыкального произведения затруднено. Эмоциональные и двигательные реакции неосознанны, наблюдается их частая смена, не всегда адекватная настроению музыки. Однако при включении этих музыкальных произведений в повседневную жизнь ребенка они могут способствовать большей организованности, собранности, стимулировать деятельность. Эмоциональное настроение легче воспринимается через контрастные эпитеты. При этом дети стремятся скорее угадать, нежели подумать. Ребенок плохо ориентируется в средствах музыкальной выразительности, не проявляет к ним интереса. Ценностное отношение к музыкальным произведениям не сформировано.

Примерная диагностика исполнительской (песенной) деятельности старших дошкольников

Цель: изучить особенности исполнительской (песенной) деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: беседа, наблюдение, диагностическая ситуация, анализ продуктов детской деятельности.

Беседа направлена на выявление отношения ребенка к песенному исполнительству и привлекательной для дошкольника тематики детских песен. Беседа проводится с каждым ребенком индивидуально и включает следующие вопросы.

1.      У тебя есть любимые песни? Про кого они?

2.      Когда у тебя хорошее настроение, какую песню ты поешь?

3.      Как ты думаешь, какие песни нравятся другим детям?

4.      Какую песню ты бы подарил маме, если бы увидел, что она грустит?

5.      Тебе больше нравится петь самому или слушать, как поют другие?

6.      Ты любишь петь один или вместе с другими детьми? Слушают ли дети, как ты поешь?

7.      Тебе нравится слушать песни по радио или по телевизору? Где ты больше поешь: дома или в детском саду?

В ходе беседы необходимо выявить следующее:

·         какие песни предпочитают дети;

·         кто чаще всего является героем детских песен;

·         отношение детей к пению;

·         песенный репертуар, характерный для детей данной группы.

Целенаправленное наблюдение за детьми во время их свободной деятельности (в перерывах между занятиями, на прогулках, во время игр и т.д.) проводится с целью определения частоты использования песен в повседневной жизни детского сада и их разнообразия. Результаты наблюдения рассматриваются по таким показателям:

·         музыка звучит в повседневной жизни детского сада;

·         дети поют по своему желанию;

·         проводят свободное от занятий время в музыкальной зоне группы;

·         занимаются самостоятельной музыкальной деятельностью;

·         сочиняют песни по собственному желанию;

·         проявляют самостоятельность и активность в процессе сочинительства;

·         привлекают вспомогательные средства в ходе сочинительства.

Игровая педагогическая ситуация используется с целью выяснения эстрадных предпочтений детей. Для этого проводится музыкальный досуг «Песня года», где детям предлагается перевоплотиться в звезд современной эстрады и исполнить знаменитый хит любимого певца.

В ходе исполнения детьми песен определяются:

·         характер исполнения песни (хорошо или плохо копирует исполнителя);

·         способность детей к перевоплощению;

·         обоснованность выбора образа исполняемой песни;

·         влияние социокультурной среды на предпочитаемую ребенком песню.

Метод изучения продуктов детской деятельности проводится с целью выяснения желания детей заниматься песенным творчеством, развития у них способностей и необходимых умений.

Для этого проводится беседа с каждым ребенком. Например: «Представь, что ты юный композитор и выступаешь перед зрителями со своей собственной песней. Подумай, какую песню ты будешь петь, объяви ее название и спой».

Материал: ноты, пианино, игрушечный микрофон.

Анализируя исполнение песни, выявляем:

1.      наличие творческих способностей:

·         ребенок поет уже известную ему песню;

·         ребенок поет совершенно новую песню;

·         ребенок поет песню на известные слова, используя свой мотив;

·         ребенок поет песню на известный мотив, используя свои слова;

2.      наличие музыкальных способностей:

·         мелодия заканчивается тоникой;

·         мелодия имеет определенный ритмический рисунок;

3.      оригинальность исполнения — наличие сюжета, связанности.

Примерная диагностика исполнительской (танцевально-ритмической) деятельности старших дошкольников

Цель: изучить особенности исполнительской (танцевально-ритмической) деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: беседа, наблюдение, диагностические игровые упражнения, анализ продуктов детской деятельности, беседа с воспитателями, анкетирование родителей.

Беседа с детьми проводится с целью выявить степень заинтересованности детей музыкально-ритмической деятельностью. Примерные вопросы:

1.      Знаешь ли ты, что такое музыка?

2.      Любишь ли ты слушать музыку?

3.      Где ты слушаешь музыку?

4.      Есть ли у тебя дома магнитофонные записи с детскими песнями, музыкальными сказками?

5.      Любишь ли ты петь, танцевать? (Что ты любишь больше?)

6.      Какая самая любимая твоя песня? Танец?

7.      Поете ли вы вместе с мамой, папой?

8.      Танцуете ли вы с мамой, папой?

9.      Когда ты был последний раз в театре? Что смотрел?

10.  Бывал ли ты когда-нибудь в оперном театре?

11.  Что такое балет?

12.  Что такое опера?

13.  Как ты думаешь, для чего людям нужны музыка и танец?

Анкетирование родителей. Примерные вопросы.

1.      Какое место занимает музыка в жизни вашего ребенка?

2.      Любит ли он ее слушать? Какую музыку предпочитает?

3.      Какое самое любимое музыкальное произведение вашего ребенка? А ваше?

4.      Любит ли он под эту музыку двигаться, танцевать?

5.      Понимает ли он содержание музыки?

6.      Передает ли в движении характер музыки, ритм?

7.      Насколько эмоционально реагирует ваш ребенок на музыку?

8.      В чем это выражается?

9.      Стремится ли ребенок поделиться своими впечатлениями и переживаниями с вами? Как вы на это реагируете?

10.  Каково ваше участие в музыкальном развитии ребенка: есть ли дома фонотека детской музыки? Посещаете ли вы детские музыкальные спектакли? Смотрите ли по телевизору музыкальные программы вместе с ребенком? Обсуждаете ли их?

Беседа с педагогами. Примерные вопросы.

1.      Как, по-вашему, относятся дети к музыкальным занятиям?

2.      Кто из детей проявляет наибольший интерес к исполнению музыки? К музыкально-ритмической деятельности?

3.      Какой вид деятельности предпочитают дети на музыкальном занятии?

4.      Как часто дети вашей группы занимаются в зоне самостоятельной музыкальной деятельности?

5.      Сколько детей ежедневно играют в зоне самостоятельной деятельности? Какие музыкальные инструменты они предпочитают?

6.      Используют ли дети движения, разученные на музыкальных занятиях, в своих играх?

7.      Как часто звучит музыка в вашей группе?

8.      Какие произведения предпочитают дети слушать? Под какую музыку предпочитают двигаться?

9.      Включаете ли вы в практику своей работы совместную музыкально-ритмическую деятельность с детьми?

Таблица 16. Уровни интереса детей старшего дошкольного возраста к музыке и музыкально-ритмической деятельности (по программе «Детство»)

 

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Поверхностный интерес к музыке, танцу, ритмике.

Интерес к музыкально-ритмической деятельности достаточно устойчив, но характеризуется частым переключением внимания.

Интерес к музыкально-ритмической деятельности глубокий и стойкий.

Не предпринимает попытки выразить музыкальные образы в движении.

Предпринимает попытки выразить в движении музыкальные образы.

Ритмика, танец, музыкальные двигательные игры — предпочитаемые виды деятельности.

Суждения и оценки по поводу музыкально-ритмической деятельности неглубкие, несодержательные, необъективные и немотивированные.

Суждения и оценки по поводу музыкально-ритмической деятельности не всегда обоснованы.

Суждения и оценки по поводу музыкально-ритмической деятельности мотивированы, объективны, содержательны.

Не использует движения под музыку в свободной деятельности

Самостоятельное, фрагментарное внесение танцевальных движений в свою деятельность

Самостоятельная музыкально-ритмическая деятельность систематическая и устойчивая

 

Особенности интереса детей 5 — 6 лет к музыкальным занятиям определяются в результате их ответов и сопоставления с ответами воспитателей и родителей. Уровни интереса детей представлены в таблице 16.

Особенности восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста исследуются в совокупности изучения:

·         процесса слушания музыкальных произведений детьми;

·         музыкальной эрудированности детей;

·         включенности ребенка в анализ музыкального произведения в результате наблюдения за ним.

Таким образом, мы определяем детей с разным уровнем художественного восприятия в сочетании всех компонентов данного процесса.

Высокий уровень восприимчивости. Дети тщательно вслушиваются в каждую фразу музыкального произведения, различают жанры, характер, содержание. Имеют прочные знания о выдающихся русских и зарубежных композиторах, о народной, классической и современной музыке, о различных жанрах. Умеют выделить фрагменты, имеющие доминирующее значение для эмоционального содержания музыки. Способны к подробному анализу музыкального произведения, понимают связь между отдельными музыкальными фразами, чувствуют смену настроения в музыке, динамику музыкального образа и средств его воплощения.

Средний уровень восприятия. Ребенку присуща способность внимательно прослушать музыкальное произведение, но он не готов вслушиваться в интонационные ходы, различать средства выразительности, определять смену настроения, динамику музыкального образа. Он имеет знания об отдельных композиторах и некоторые представления об их роли в развитии музыкальной культуры, но эти знания фрагментарны и бессистемны. Дети этой группы способны к анализу музыкального произведения, но путают последовательность основных компонентов, обеспечивающих логику анализа.

Низкий уровень восприятия. Дети не умеют сосредоточенно прослушать музыкальное произведение до конца, отвлекаются, не проявляют интереса к его звучанию. У них нет представления о композиторе, написавшем произведение, о единстве музыкального образа и средств его воплощения, нет навыка анализа музыкального произведения.

Диагностика специальных двигательных умений ребенка в контексте музыкально-ритмической деятельности осуществляется в соответствии с уровнями, разработанными по программе «Детство» и представленными в таблице 17.

Таблица   17. Уровни развития специальных музыкально-ритмических умений старших дошкольников по программе «Детство»

 

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Не умеют технически точно, легко и выразительно выполнить гимнастические
и имитационные движения

Движения выполняются довольно точно и выразительно, но нет творческой активности в создании музыкально-двигательных образов

Прочно владеют всеми техническими навыками и приемами.
Проявляют творческое отношение к исполнению плясок, хороводов, игр и упражнений

 

Игровые диагностические задания для выявления особенностей воспроизведения детьми старшего дошкольного возраста музыкальных образов в движении.

Вариант 1. Несюжетные этюды

Детям предлагается послушать музыку, определить, сколько частей в произведении, их характер. Затем, после повторного прослушивания каждой части, дети определяют, какие движения можно исполнить под эту музыку, и самостоятельно выполняют их.

Пример: «Тема с вариациями», музыка Т. Ломовой (задание на различение характера музыки и формы музыкального произведения). Двигательная основа этюда: плавный шаг, подскоки, бег, ходьба.

Вариант 2. Сюжетные этюды

Вначале следует образный рассказ, раскрывающий сюжет этюда. Затем исполняется музыка. Дети сами должны найти соответствующие движения, помогающие эмоционально передать игровой образ сюжета. Такие этюды могут быть выполнены небольшой группой детей или индивидуально.

Пример: «Подружки», музыка Т. Ломовой.

Сюжет: пошли подружки в поле погулять, а там цветов красивых видимо-невидимо. Как зеленый ковер, трава расстилается, под теплым ветерком цветы головками кивают. Стали девочки цветы собирать — красный мак, белую ромашку, синие васильки, лиловые колокольчики, розовую кашку. Нарвали большие букеты и начали плести венки. Надели венки на голову — собой любуются. Притопнули каблучком и заплясали. Довольные прогулкой, пошли девочки обратно домой.

Музыка представляет собой 3-частную форму, предполагающую действия: 1 часть — прогулка, сбор цветов, плетение венков, 2 часть — веселый перепляс и 3 часть — ходьба.

В процессе анализа результатов особое внимание обращается на следующие моменты:

·         интерес ребенка к заданию;

·         готовность свободно включиться в танцевальную импровизацию;

·         понимание и переживание музыкального образа в исполняемом этюде, адекватность его передачи в движении;

·         владение танцевальными умениями;

·         нестереотипность танцевальной импровизации.

В данной главе раскрыто значение диагностики в проектировании процесса музыкального воспитания и развития дошкольников в детском саду, доказана ее необходимость в личностно ориентированном образовании ребенка. Определены принципы, на которых базируется диагностика, ведущие диагностические задачи, связанные с исследованием музыкальных способностей детей и изучением своеобразия детского музыкального опыта. Вы можете ознакомиться с различными авторскими подходами к диагностике музыкальных способностей дошкольников и детской музыкальной деятельности, вариантами диагностических пакетов, включающих разнообразные формы и методы изучения, критерии оценки. На их основе педагог и музыкальный руководитель могут уверенно разрабатывать свои собственные диагностики и использовать их в практике дошкольного образовательного учреждения.

 

Темы для обсуждения

1.              Диагностика музыкального воспитания и развития дошкольников — отправная точка личностно ориентированного музыкально-педагогического процесса в современном детском саду.

2.              Предметная область диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

3.              Диагностика музыкального воспитания и развития дошкольников — это задача психодиагностики или педагогической диагностики? Обоснуйте свой ответ и докажите возможность или невозможность постановки вопроса таким вот образом.

4.              Основные принципы диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

5.              Диагностическая процедура музыкальных способностей и детской музыкальной деятельности: подводные камни и рекомендации по их преодолению.

6.              Взаимодействие специалистов и педагогов в ходе организации диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности ребенка-дошкольника.

 

Индивидуальные задания

1.              Разработайте экспресс-диагностику интереса ребенка к музыке, направленности на определенный вид детской музыкальной деятельности.

2.              Разработайте экспресс-диагностику эмоциональной отзывчивости ребенка определенного дошкольного возраста (возраст по выбору) на музыку.

3.              Разработайте экспресс-диагностику музыкального кругозора ребенка определенного дошкольного возраста (возраст по выбору) и элементарной музыкальной эрудиции.

4.      Критерии оценки и самооценки к заданиям 1—3: предметность диагностики, четкость цели; адекватность предлагаемых диагностических методов цели и возрасту детей; информативность и валидность диагностики; наличие критериев оценки диагностических результатов; легкость в применении; новизна диагностики, оригинальность, творческий подход в разработке; удовлетворенность собственным результатом.

5.      Предложите вариант сотрудничества специалистов (психолога, музыкального руководителя, руководителя изостудии, специалиста по ритмике и танцу, педагога по английскому языку и др.), воспитателя и родителей в организации диагностики музыкальных способностей детей дошкольного возраста на уровне постановки диагностических задач (кто какие задачи готов и должен решать в диагностической процедуре).

6.      Критерии оценки и самооценки: эффективность предлагаемого варианта сотрудничества в условиях диагностики; четкость и адресность задач; адекватность задач возможностям специалистов ДОУ, педагогов, родителей; широта круга взаимодействия (более 4 участников диагностики); целостность и комплексность диагностики; удовлетворенность собственным результатом.

 

Задание для подгруппы студентов

Разработайте в подгруппе два диагностических пакета:

·                  диагностику общих (музыкальных) способностей дошкольников (возраст по выбору);

·         диагностику музыкального опыта дошкольников и технологию организации диагностической процедуры в каждом случае.

Оформите диагностики для выставки-конкурса достижений современной психолого-педагогической науки.

За несколько дней до практического занятия обменяйтесь диагностиками в подгруппах и представьте экспертное заключение по ним. В ходе анализа выясняется:

·         предмет диагностики, верность его формулировки в зависимости
от подхода, на котором она базируется;

·         цель диагностического пакета;

·         адекватность разработанных методов цели и предмету диагностики;

·         комплексность диагностики;

·         доступность диагностических средств и методов специалистам и педагогам ДОУ;

·         легкость, компактность диагностических процедур, удобство применения (разработаны бланки, таблицы и т.д.);

·         критерии диагностик и процедуру обработки данных в логике подхода, на котором базируется диагностика;

·         рекомендации по организации диагностики;

·         адресность диагностики (кому она адресована, доступна);

·         правильность оформления диагностического пакета.

В заключение делается вывод о возможности: а) рекомендовать анализируемые диагностические материалы к использованию; б) рекомендовать к использованию после доработки; в) о невозможности рекомендовать к использованию в практике дошкольных образовательных учреждений.

На практическом занятии готовится выставка-презентация диагностических пакетов с выступлением-заключением экспертов и свободной дискуссией по результатам.

Критерии оценки и самооценки задания:

·         наличие двух диагностических пакетов, их предоставление в срок экспертам;

·         содержательность анализа диагностик экспертом (экспертной группой) и четкость заключения (соответствие выдвинутым критериям к анализу), аргументированность собственной позиции в ходе анализа диагностик, компетентность выводов;

·         четкость, логичность выступления эксперта на выставке;

·         наличие вопросов к группе разработчиков;

·         свое видение некоторых спорных вопросов (наличие ответов на вопросы, возникшие в процессе экспертизы).

Контрольные вопросы и задания

1.              Докажите целесообразность и необходимость диагностики в проектировании процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

2.              В чем заключаются основные проблемы диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности в дошкольном детстве?

3.              Какие ведущие научные отечественные и зарубежные подходы к изучению музыкальных способностей и музыкальной деятельности до школьников вам близки и понятны?

4.      Назовите известные вам авторские диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста. Обоснуйте наиболее привлекательный для вас вариант.

5.              Выделите любой компонент в структуре музыкальных способностей или музыкальном опыте ребенка-дошкольника. Предложите методы диагностики и критерии оценки выделенного компонента.

6.              Как могут быть использованы результаты диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста в детском саду? Перечислите все возможные варианты.

Глава  10. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ ДЕТЬМИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 22. Проблема отбора репертуара для слушания музыки

Какую музыку может и хочет слушать дошкольник? Какая музыка оказывает на него развивающее влияние? Всякая ли музыка понятна ребенку? Вот примерный круг вопросов, на которые мы попытаемся ответить.

Традиционно принято считать, что ребенку-дошкольнику лучше давать слушать программную музыку. Она понятнее по содержанию, т.е. доступнее детям. Как вы считаете, это действительно так или это очередной стереотип музыкального воспитания?

По каким принципам отбирали бы музыку для слушания вы?

Подчеркнем, что именно музыкальное восприятие является тем «каналом», который позволяет ребенку обогащать индивидуальный музыкальный опыт. От того, какая музыка окружает ребенка, зависит становление у него музыкального вкуса, интереса к музыкальной деятельности.

Как же отбирается репертуар для слушания?

 Многомерность — ведущий принцип искусства вообще и музыки особенно. Непостижимое количество вариантов интерпретации разными слушателями одного и того же музыкального образа, в том случае если музыка программна; огромнейшая палитра переживаний и образов в непрограммной музыке. Соединение несоединимых чувств в одном и том же музыкальном произведении...

Как вы думаете, отражается ли этот принцип в отборе музыкального репертуара для детей?

Основными требованиями при отборе музыкальных произведений для слушания детьми являются требования художественности и доступности.

Художественность предполагает отбор разнообразных музыкальных произведений — образцов музыкальной классики и современности. Гармония музыкального образа и средств его выразительности, яркость, высокая эмоциональность музыки — именно в этих критериях может быть охарактеризовано данное требование.

Доступность традиционно трактуется следующим образом:

·         содержание музыкального произведения должно быть представлено яркими, понятными образами, что предполагает использование преимущественно программной музыки;

·         музыкальное произведение должно иметь контрастную форму;

·         музыкальные образы должны соответствовать эмоциональному и жизненному опыту ребенка;

·         подбор музыкальных произведений должен соответствовать возможностям детского восприятия.

С точки зрения концепции ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности требования к отбору репертуара для слушания могут быть конкретизированы рядом принципов.

Принцип учета детских музыкальных интересов, детской субкультуры, предполагающий, что каждый ребенок, вне зависимости от возраста, уже обладает индивидуальным музыкальным опытом, имеет пусть неявное, но начальное избирательное отношение к музыке. Реализация этого принципа предусматривает дифференцированный подход — разным детям предлагается разная музыка.

Избирательное отношение ребенка к музыке может проявляться по-разному — от предпочтения какого-либо конкретного инструмента до музыки определенного композитора...

Как вы думаете, если ребенок увлечен музыкой «сегодняшнего дня», т.е. поп-музыкой, то какие действия следует предпринимать педагогу?

Знакомясь с портретом современного ребенка-слушателя, вы, видимо, обратили внимание на то, что дети любят взрослые ретро-песни. Это песни, ставшие классикой, но, к сожалению, ребенку практически негде их услышать, хотя они могли бы составить прекрасный репертуар для слушания, а также для последующего исполнительства и творчества.

Принцип учета деятельностной природы ребенка, который предполагает, что музыкальный репертуар, предлагаемый детям, позволит им выразить доступными средствами результаты собственного восприятия — в рисунке, слове, игре. Кроме того, музыка может допускать интерактивное включение ребенка — его непосредственные эмоциональные и двигательные реакции уже по ходу прослушивания. Данный принцип учитывает моторно-ритмическую природу самой музыки и природную активность ребенка.

Принцип учета эмоционального опыта ребенка выражается в подборе музыкальных произведений, соответствующих эмоциональному состоянию и переживанию ребенка. В том случае, если педагог и родители знают, чем живет ребенок, что его волнует и радует, музыка может стать источником обогащения его эмоционального и жизненного опыта. Ребенок получает возможность «прожить» в музыке те события, которые вызвали в нем сильные эмоциональные переживания.

Кажется, что самый простой способ реализации данного принципа на практике — подбор произведений, в названии которых уже заложено соответствие детскому эмоциональному опыту. Например: «Новая кукла» из «Детского альбома» П. Чайковского, «Веселый крестьянин, возвращающийся с работы» Р. Шумана и др.

Однако более глубокое понимание данного принципа позволит вам подобрать произведение, передающее нюансы детских переживаний.

Принцип учета индивидуальных особенностей восприятия музыки ребенком. Реализация данного принципа возможна при условии хорошего знания педагогом особенностей отношения ребенка к процессу слушания музыки. Есть дети, для которых в музыке главное — зрительный ряд, есть дети-музыковеды, которых интересует и биография композитора, история создания произведения. Есть дети, которые воспринимают музыку только эмоционально, и выражение в слове результатов прослушивания для них неприемлемо. Поэтому и музыкальный репертуар, и технология организации восприятия музыки должны осуществляться с учетом данных особенностей.

Принцип разнообразия задач, решаемых в процессе восприятия музыки. Данный принцип определяется, с одной стороны, целостностью развития ребенка в дошкольный период, а с другой — многомерной природой музыки. Поскольку процесс восприятия музыки организуется для решения разных задач, то и палитра музыкальных произведений, которые может слушать дошкольник, становится практически безгранична.

Остановимся более подробно на раскрытии последнего принципа.

Какие же задачи можно решать, подбирая специальный музыкальный репертуар для слушания?

Эти задачи связаны:

·         с процессом социализации ребенка, обогащением его эмоционального опыта;

·         с развитием психических процессов — мышления, воображения, креативных способностей дошкольника;

·         с развитием художественного восприятия музыки, со становлением умений ребенка осуществлять анализ музыкальных произведений; приобретением знаний о музыке, расширением музыкального кругозора.

Музыкальный репертуар для обогащения эмоционального опыта ребенка. Напомним, что в дошкольном возрасте процесс развития ребенка может быть охарактеризован как процесс активного вхождения в социум, культуру, и на этой основе — как процесс самоидентификации собственного «Я», своих возможностей и способностей. Иными словами, ведущей линией развития дошкольника становятся процессы социализации и культурации. Ребенок приобщается к «общественной технике чувств» (Л. С. Выготский), познает мир человеческих отношений и способов выражения эмоций.

Огромную роль в обогащении эмоционального опыта ребенка играет музыка. Ведь, как мы уже говорили выше, музыка — это и есть собственно эмоция. Какие же эмоции может испытывать ребенок, слушающий музыку?

Проблема сравнительного анализа жизненных и музыкальных эмоций — одна из интереснейших в музыкальной психологии. Вы можете почитать работы:

Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. — М., 1994. Смирнов М. А. Эмоциональный мир музыки. — М., 1990. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. — М., 1964.

Для характеристики эмоций ребенка-слушателя воспользуемся классификацией типов эмоций, предложенной В. Н. Холоповой, которая выделяет: эмоции как чувство жизни; эмоции как фактор саморегуляции личности; эмоции восхищения мастерством искусства; изображаемые в музыке эмоции; природные эмоции музыки.

Во-первых, процесс слушания музыки несет огромный положительный эмоциональный заряд, в связи с чем музыкальный репертуар может быть представлен мажорными произведениями как классической, так и хорошей эстрадной и детской музыки. Вот примерный перечень музыкальных произведений, которые могут звучать в ходе организации педагогического процесса.

Утренние часы   приема детей 

 «Улыбка» (В. Шаинский — М. Пляцковский);

«Настоящий друг» (Б. Савельев — М. Пляцковский);

«Ничего на свете лучше нету» (Г. Гладков — Ю. Энтин);

«Голубой вагон» (В. Шаинский — Э. Успенский).

Утренняя зарядка     

«Песенка про зарядку» (Г. Гладков — Г. Остер);

«В траве сидел кузнечик» (В. Шаинский — Н. Носик);

«Вместе весело шагать» (В. Шаинский — М. Матусовский);

«Пластилиновая ворона» (В. Шаинский — Э. Успенский).

Одевание на прогулку         

«Облака» (В. Шаинский — С. Козлов);

«Какой чудесный день» (А. Флярковский — Е. Карганова);

«Неприятность эту мы переживем» (Б. Савельев — А. Хаит);

«Непогода» (Н. Лев — М. Дунаевский).

Тихий час      

«Колыбельная» (В. А. Моцарт);

«Колыбельная Умки» (А. Флярковский — С. Свириденко);

«Крошка Вилли-Винки» (М. Карминский — И. Токмакова);

«Колыбельная Светланы» (Т. Хренников — А. Гладков);

«Перепелка» (И. Черницкая — Н. Сушева).

Игровая деятельность                   

«Песенка Чебурашки» (В. Шаинский — Э. Успенский);

 «Подарки» (В. Шаинский — М. Пляцковский);

«Буратино» (Е. Крылатов — Ю. Энтин);

«В мире много сказок» (В. Шаинский — Ю. Энтин).

Занятия:

·         по физическому воспитанию «Утренняя гимнастика» (В. Высоцкий);

·         по изобразительной деятельности «Шелковая кисточка» (Ю. Чичков — М. Пляцковский);

·         по экологическому воспитанию «Кто же такие птички?» (А. Журбин — Б. Заходер), «Одуванчики» (В. Герчик — Р. Горская), «Доброе лето» (В. Иванникова — Е. Авдиенко), «Лесной колокольчик» (В. Иванникова — И. Башмакова);

·         по развитию речи «Слова» (В. Шаинский — Р. Рождественский);

·         по трудовому воспитанию «Всем на свете нужен дом» (И. Ефремов — Р. Сеф), «Птичий дом» (Д. Кабалевский — О. Высотская), «На даче» (В. Витлин — А. Пассова);

·         музыкальные занятия «Песенка крокодила Гены» (В. Шаинский — А. Тимофеевский),  «Мишка с куклой пляшут полечку» (М. Качурбина — Н. Найденова), «Новоселье» (Е. Тиличеева — В. Семернин).

Во-вторых, процесс слушания музыки позволяет ребенку «проживать» собственные эмоциональные переживания. В том случае, если содержание музыкального произведения близко актуальному эмоциональному опыту ребенка, а педагог помогает ему установить такую связь, это существенно обогащает эмоциональное развитие дошкольника. Отметим, что в данном случае важнейшую роль играет профессиональная компетентность педагога и психолога детского сада. Только знание и понимание ребенка позволяют составить индивидуальный репертуарный список музыкальных произведений.

Часто, выбирая из фонотеки музыкальное произведение, ребенок может «сообщить» педагогу или сверстникам о своем эмоциональном состоянии. Если настроение у него невеселое, он предпочитает музыку негромкую, плавную, а когда ему хочется повеселиться, просит «включить» танец или марш.

Приведем пример соответствия музыки эмоциональному состоянию ребенка.

Радость         

П. И. Чайковский. «Итальянская песенка»;

С. С. Прокофьев. Симфония № 1 «Классическая» (1 часть, отрывок);

Л. Бетховен. Симфония № 9 (4 часть, отрывок);

И.  Штраус-отец. «Огонь молодости», галоп; Шампанский галоп;

Э. Штраус. «На всех парах», быстрая полька;

В. А. Моцарт. Симфония № 40 (1 часть, отрывок).

Печаль, грусть        

А. Вивальди. Largo;

Л. Бетховен. «Лунная соната» (1 часть, отрывок);

К. Сен-Сане. «Лебедь» (отрывок);

И. Брамс. Симфония № 3 (3 часть);

A. Дворжак. Симфония № 9 (2 часть, отрывок);

Каччини. «Ave Maria»;

Ф. Шопен «Ноктюрн ми минор».

Тревога           

П. И. Чайковский. «Болезнь куклы»;

П. И. Чайковский. Увертюра к опере «Пиковая дама» (отрывок);

B. А. Моцарт. «Реквием» (Купе);

Л. В. Бетховен. Симфония №5 (1 часть, отрывок).

Страх

М. П. Мусоргский. «Баба-Яга»;

П. И. Чайковский. Сцены из балета «Щелкунчик»;

О. Респиги. «Пинии Рима» (Пинии у катакомб).

Гнев    

Л. В. Бетховен. Увертюра «Эгмонт» (отрывок);

П. И. Чайковский. Сцены из балета «Щелкунчик» («Мыши и мышиный король»);

А. Дворжак. Симфония № 9 (1 часть, отрывок).

В-третьих, в процессе слушания музыки возникают эмоции восхищения мастерством исполнителя. Бесспорно, дети должны слушать музыку только в хорошем исполнении. От хорошего, а тем более виртуозного исполнения ребенок испытывает сильные эмоции, которые часто становятся причиной возникновения интереса к музыке, желания заниматься музыкальной деятельностью.

В-четвертых, в процессе слушания музыки ребенок воспринимает выраженные в музыке эмоции. Художественный образ музыкального произведения наделен определенным эмоциональным состоянием. Если педагог хочет представить детям с помощью музыки тот или иной образ, то лучше это сделать на примере программных произведений. Мировая музыкальная классика имеет целый пласт так называемой «детской музыки» — произведений, предназначенных для слушания и исполнения детьми. Назовем хотя бы все известные циклы детских пьес:

·         «Детский альбом» П. Чайковского;

·         «Петя и волк» С. Прокофьева;

·         «Детская музыка» С. Прокофьева;

·         «Альбом для юношества» Р. Шумана.

Эмоциональное состояние отражают и непрограммные пьесы. Широта использования музыкальных произведений зависит от музыкальной культуры и вкуса самого педагога. Так, например, музыке композиторов-романтиков (Шуберта, Шопена, Листа, Мендельсона) свойственна передача нюансов эмоционального состояния, музыка Дворжака или Брамса «рисует» яркие человеческие переживания.

В-пятых, в процессе слушания музыки ребенок воспринимает природные эмоции музыки, т.е. средства художественной выразительности. Сама природа музыкального искусства является источником эмоций. И в первую очередь это касается моторно-ритмической сферы музыки, которая более заметно воздействует на человеческие эмоции. Для растущего человека предпочтительно отражение в музыке позитивных эмоций. Чем устойчивее связь ребенка и музыки, тем успешнее его эмоциональное развитие.

Музыкальный репертуар для решения задач психического развития ребенка. Особенности музыкального искусства позволяют рассматривать репертуар в качестве фактора развития психических процессов, и в первую очередь, конечно, креативности, творческого воображения и мышления дошкольника.

Яркие музыкально-художественные образы стимулируют фантазию ребенка, рождают необычные интерпретации, ассоциации.

Вот примерный перечень произведений, слушание которых может оказать существенное влияние на музыкальное развитие ребенка.

1.      С. Прокофьев. «Ромео и Джульетта» — стремительный Меркуцио, неторопливый патер Лоренцо;

2.      В. А. Моцарт. «Свадьба Фигаро», «Волшебная флейта» — кокетливые женщины;

3.      М. Глинка. «Руслан и Людмила» — смешной, трусливый Фарлаф;

4.      А. Бородин. «Князь Игорь» — плачущая Ярославна.

5.      К. Сен-Санс. «Карнавал животных»;

6.      П. Чайковский. «Шелкунчик»; С. Прокофьев. «Петя и волк».

7.      О. Мессиан. «Каталог птиц», «Пробуждение птиц»;

8.      Л. Бетховен. «Пасторальная» симфония;

9.      Э. Григ. «Ноктюрн».

10.  Н. Римский-Корсаков. «Сказка о царе Салтане»;

11.  Н. Сидельников. «Русские сказки»;

12.  Ф. Куперен. «Бабочки»;

13.  Р. Шуман. «Бабочки».

14.  Н. Римский-Корсаков. «Садко», «Шехеразада»;

15.  А. Вивальди. «Времена года»;

16.  К. Дебюсси. «Море», три симфонических эскиза;

17.  К. Дебюсси. «Туманы», «Мертвые листья» «Вереск» (прелюдии из 2-й тетради);

18.  О. Респиги. «Пинии Рима» («Пинии Аппиевой дороги»).

19.  П. Чайковский. «Зимние грезы» (север);

20.  П. Чайковский. «Воспоминания о Флоренции» (юг);

21.  Н. Римский-Корсаков. «Шехеразада» (восток);

22.  Дворжак. Симфония № 9 («Из Нового Света») (запад).

23.  Н. Римский-Корсаков. «Сказание о невидимом граде Китеже»;

24.  С. Прокофьев. «Ромео и Джульетта»;

25.  А. Хачатурян. «Спартак»;

26.  О. Респиги. «Пинии Рима» («Пинии на Яникуле»).

27.  М. Мусоргский. «Картинки с выставки» — пешком, ровным шагом;

28.  А. Бородин. «Половецкие пляски» из оперы «Князь Игорь» — пляски, танцы, веселый разгул;

29.  К. Дебюсси. «Шаги на снегу»;

30.  Ф. Шуберт. «Лесной царь» — скачка на коне;

31.  Р. Вагнер. «Валькирия» — полет;

32.  А. Вивальди. «Времена года». Концерт № 4 («Зима») Allegro — катание на коньках.

33.  М. Мусоргский. «Ночь на Лысой горе»;

34.  П. Чайковский. «Баба-яга»;

35.  А. Лядов. «Кикимора»;

36.  Э. Григ. «Шествие гномов»;

37.  Э. Григ. Танец эльфов;

38.  Н. Римский-Корсаков. Фрагменты из оперы «Снегурочка»;

39.  К. Дебюсси. «Феи — прелестные танцовщицы» (прелюдия из 2-й тетради);

40.  А. Лядов. «Волшебное озеро».

Музыкальный репертуар для развития музыкального восприятия, музыкальной образованности, музыкального кругозора. Круг этих задач решается, как правило, на музыкальных занятиях. Педагог-музыкант помогает ребенку накопить опыт ориентации в жанрах и стилях музыки, средствах музыкальной выразительности, музыкальных формах, интонационной специфике музыки разных композиторов. Примеры таких музыкальных произведений, как правило, рекомендуются образовательными дошкольными программами. Это произведения:

·         небольшие по объему, время их звучания не должно превышать 5 — 8 мин, что связано с особенностями детского внимания (отвлекаемость, плохое сосредоточение) и недостаточностью развития произвольных процессов;

·         с ярко выраженными средствами музыкальной выразительности (темп, ритм, динамика, мелодия);

·         разнообразные по стилям и жанрам;

·         программные и непрограммные.

Итак, репертуар определяет содержание работы с детьми по восприятию музыкальных произведений — это существенная часть работы, но еще не вся работа. Помимо содержания представляется важным познакомиться с технологиями организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста. Какие же существуют педагогические технологии развития музыкального восприятия дошкольников?

§ 23. Вариативные технологии организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста

В этом параграфе будет предпринята попытка объяснить необходимость использования в педагогическом процессе ДОУ вариативных технологий организации восприятия музыки дошкольниками.

Слушание музыки детьми осуществляется в процессе музыкально-педагогической работы, в ходе участия детей во всех видах детской музыкальной деятельности, на вечерах досуга и праздниках. Педагог традиционно посвящает часть музыкального занятия слушанию музыки, используя для его организации определенные методы и приемы. К слушанию музыки обращается и воспитатель, организуя данный процесс как занятие или инициируя детей к самостоятельному восприятию музыкальных произведений. Слушают музыку дети и в семье, посещая с родителями концерты, музыкальные спектакли и т. п.

Анализ учебных пособий по методике музыкального воспитания дошкольников (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова, А. Н. Зимина и др.) убедил нас в важности разработки и презентации вариативных педагогических технологий организации процесса восприятия музыки дошкольниками. Это связано с тем, что сегодня, как уже неоднократно подчеркивалось на страницах нашего пособия, возможности музыки в целостном развитии и воспитании ребенка-дошкольника существенно расширены. Воспитывающий потенциал музыки зависит от того, каким образом осуществляется профессионально-педагогическая работа по музыкальному восприятию, какие технологии и с какой целью используют воспитатель, музыкальный педагог, родители в работе с детьми в детском саду и дома.

Предлагаемые исследователями методы и приемы организации восприятия музыки дошкольниками требуют сегодня, на наш взгляд, определенной систематизации действий педагога с учетом направленности восприятия на определенный аспект развития ребенка. Широко применяемые традиционные методы и приемы также нуждаются в обновлении.

Конкретизируем возможности процесса восприятия музыки в целостном развитии ребенка-дошкольника, т.е. назовем аспекты развития, которые обеспечивают процесс восприятия музыки детьми:

·         эмоциональное развитие;

·         социализация и культурация;

·         развитие основных познавательных процессов — мышления, памяти, внимания, воображения, интереса, собственно восприятия;

·         особым образом организованный процесс восприятия музыки, влияющий на развитие исполнительских умений и творчества в художественных видах детской деятельности — речевой, игровой, изобразительной.

Что же понимается под педагогической технологией в современой педагогической науке?

Педагогическая технология — это инструмент профессиональной деятельности педагога. Сущность педагогической технологии заключается в том, что она имеет выраженную этапность, включает в себя набор определенных профессиональных действий на каждом из них, позволяя педагогу еще в процессе проектирования предвидеть промежуточные и итоговые результаты собственной профессионально-педагогической деятельности.

Подчеркнем, что эффективность педагогической технологии всегда зависит от знания педагогом последовательности, поэтапности развития того или иного психического процесса, детской деятельности, возрастных особенностей ребенка. Поэтому, прежде чем проектировать авторские технологии организации процесса восприятия музыки дошкольниками, следует изучить своеобразие процесса восприятия в целом и особенности становления данного вида детской музыкальной деятельности в дошкольном возрасте.

Басов М. Я.  Восприятие // Избр. психол. произв. — М., 1975. — С. 352—376.

Ветлугина Н. А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. — М., 1980. — С. 229— 244.

Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. — М., 1980. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. — М., 1976.

Готсдинер А. Л. Генезис музыкального восприятия // Музыкальная психология. — М., 1993. — С. 84—103.

Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1986. — Т. 1 — С. 91—99.

Ендовицкая Т. В., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Развитие ощущений и восприятий // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1964. — С. 13—71.

Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. — М., 1972.

Немов Р.С. Психология: В 2 кн. — М., 1994. — Кн. 1. — С. 154—168.

Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1986. — С. 266—276.

Петрушин В. И. Развитие музыкального восприятия // Музыкальная психология. — М., 1997.— С. 175—182.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1998. — С. 79—91.

Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. — М., 1964. — С. 38.

На каких же принципах базируются предлагаемые вариативные педагогические технологии организации процесса восприятия музыки дошкольниками?

1.              Принцип гуманизации — ведущий принцип образования, предполагающий учет личности ребенка, индивидуальной логики его развития в процессе восприятия музыкальных произведений.

2.      Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, показывающий необходимость использования первичной диагностики восприятия музыки детьми и учитывающий ее результаты и основные новообразования возраста в ходе работы по слушанию музыки.

3.      Принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка в ходе восприятия музыки, означающий учет музыкальных интересов и направленности ребенка на конкретный вид детской музыкальной деятельности, активности, инициативности и самостоятельности, своеобразия и характера музыкального опыта; развития этих качеств и свойств в музыкальной деятельности.

4.      Принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе организации восприятия музыки, означающий свободу реакций и высказываний ребенка в ходе слушания музыкальных произведений, недопущение педагогом насильственных, жестких мер, ограничивающих порывы ребенка. Ребенок может выбирать виды художественной деятельности, в которой нашло бы воплощение услышанное им в музыке, выступать инициатором слушания музыки, называть воспитателю музыкальные произведения, которые он хочет послушать, вносить предложения по репертуару. Педагог должен участливо откликаться на эти инициативы.

5.              Принцип педагогической поддержки, направляющий действия педагога на оказание помощи ребенку, испытывающему те или иные затруднения в процессе восприятия музыки. Основной задачей воспитателя становится решение совместно с ребенком сложной ситуации адекватными, доступными способами и приемами. Основным критерием реализации данного принципа становится удовлетворенность дошкольника самой деятельностью и ее результатами, снятие эмоциональной напряженности и некомфортности.

6.      Принцип профессионального сотрудничества и сотворчества, означающий обязательное профессиональное взаимодействие музыкального педагога и воспитателя в процессе организации восприятия музыки дошкольниками, как в целом и всего процесса музыкального воспитания и развития воспитанников ДОУ. Принцип подразумевает тесное сотрудничество с семьей ребенка в контексте проблем музыкального развития и специалистами, работающими в детском саду.

7.      Принцип целенаправленности процесса восприятия музыки детьми. Восприятие — это целенаправленный процесс. Задачи, которые решаются ребенком в ходе восприятия музыкальных произведений, разнообразны, и педагогу необходимо знать, ради достижения какой цели организуется музыкальное восприятие. Целенаправленность процесса восприятия позволит определить этапы педагогической технологии, оснастить их адекватными методами и приемами, содействующими лучшему пониманию и проникновению ребенка в музыкальное произведение, музыкальный образ.

8.      Принцип отбора музыкальных произведений в процессе организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, означающий необходимость критериального отбора музыкальных произведений для достижения конкретной цели посредством их слушания. Данные критерии, их вариативность представлены в предыдущем параграфе данного раздела.

9.      Принцип систематичности и последовательности в организации процесса восприятия музыки детьми, предполагающий планомерную работу по восприятию музыкальных произведений дошкольниками, постепенное усложнение музыкального содержания и приемов работы с детьми на разных этапах педагогической технологии, связь содержания, форм, средств и методов работы.

10.  Принцип продуктивности процесса детского восприятия музыкальных произведений, означающий, что результатом восприятия музыки может явиться некий творческий продукт, например образ, воплощенный в рисунке, танце, мелодии, игре, слове и т. д.

11.  Принцип синкретичности, подразумевающий объединение разнообразных методов активизации восприятия музыки детьми в условиях педагогической технологии, а также объединение различных способов художественно-творческой деятельности дошкольников.

Обобщенный алгоритм действий педагога в процессе организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста обусловлен логикой четырех последовательных этапов:

1.              привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие; первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;

2.              повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности;

3.              закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, желание послушать его еще раз;

4.      создание условий для выражения ребенком результатов музыкального восприятия в деятельности — игровой, художественной, двигательной.

Напомним, что в условиях вариативности технологий организации восприятия музыки детьми данный алгоритм может дополняться подэтапами, новыми этапами, не нарушающими общий ход музыкального восприятия, каждый этап должен оснащаться новыми педагогическими приемами, отличаться разнообразием этих приемов с учетом музыкального опыта ребенка, его индивидуальных особенностей.

Рассмотрим некоторые вариативные технологии организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, апробированные в практике дошкольного образования и позволившие получить высокие развивающие результаты.

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие познавательного процесса дошкольников — творческое воображение.

Цель: развитие творческого воображения старших дошкольников в процессе восприятия музыки.

Этапы технологии

1.      этап — организация развивающей среды в группе.

2.      этап — накопление у детей музыкального опыта, практических умений в изобразительной деятельности (рисовании и аппликации); активизация творческого воображения.

3.      этап — самостоятельная продуктивная деятельность детей. На данном этапе предполагается организация слушания музыки, после чего дети смогут выразить свои фантазии в изобразительной деятельности (рисовании и аппликации).

Деятельность педагога на 1-м этапе заключается в создании музыкальной зоны для слушания музыки, которая должна содержать проигрыватель или магнитофон, музыкальный центр, кассеты или грампластинки с записью музыкальных произведений (примерный репертуар представлен в предыдущем параграфе), портреты известных композиторов, книги музыковедческого характера, доступные детям, хорошо иллюстрированные детские книги, могут быть также иллюстрации к музыкальным произведениям, репродукции картин, подобранные воспитателем.

После организации музыкальной зоны или уголка для слушания музыки необходимо провести беседу с воспитанниками на тему «Что нового появилось у нас в группе?», настраивая их тем самым на конкретный вид музыкальной деятельности.

На 2-м этапе педагог осуществляет работу по накоплению детьми представлений, впечатлений и эмоциональных переживаний в ходе восприятия музыки, активизирует творческое воображение детей с помощью специальных игр и упражнений. Осуществляется данная работа в определенной логике.

Вводная часть. Разминка. Игры и упражнения (2—3), направленные на активизацию творческого воображения детей.

Основная часть. Организация процесса восприятия детьми музыкальных произведений (1 — 2), беседа о них, проведение различных музыкальных дидактических игр.

Заключительная часть. Проведение нескольких игр (2 — 3) на развитие творческого воображения детей в изобразительной деятельности (рисовании).

Такую работу воспитатель проводит с детьми 1 — 2 раза в неделю в течение всего учебного года совместно с музыкальным педагогом. По результатам работы (за один месяц) необходимо провести промежуточную диагностику, используя метод наблюдения и диагностики творческого воображения.

Наблюдение проводится на музыкальных занятиях, в процессе слушания музыки по следующим критериям:

·         интерес к слушанию музыки, сосредоточенность;

·         готовность самостоятельно определять характер музыкального произведения, опираясь на изменения доминирующих средств музыкальной выразительности (ритм, темп, динамику и т.д.), впечатления и эмоции, которые она вызвала у них;

·         стремление передать характер услышанного музыкального произведения, своеобразие музыкального образа в движении, действиях под музыку;

·         самостоятельность детей в процессе слушания музыки, организация восприятия музыкальных произведений по их собственной инициативе.

Работа на заключительном этапе технологии осуществляется в форме интегрированных музыкально-изобразительных занятий.

Необходимое оборудование: магнитофон, кассеты с записью музыки, бумага, фломастеры, краски, мелки, карандаши, кисточки (по количеству детей).

В ходе занятия детям предлагается прослушать «интересные истории, которые расскажет музыка». Особенно подчеркивается то, что музыка «рассказывает» свои истории всем детям, но никому не рассказывает одинаковых. Тем самым делается попытка активизировать творческое воображение каждого ребенка. После этого дети слушают музыкальное произведение, название которого не сообщается, чтобы не ограничивать детское воображение.

После слушания детям предлагается нарисовать то, что им «рассказала» музыка.

В процессе рисования музыкальное произведение воспроизводится еще 2 — 3 раза для активизации и развития фантазии. По окончании рисования дети комментируют свои рисунки.

Тем, кто испытывает определенные затруднения, воспитатель оказывает педагогическую поддержку (приложение 7).

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие эмоциональной сферы, успешную социализацию.

Цель: обогащение и развитие представлений детей об эмоциях и чувствах посредством восприятия музыкальных произведений.

Этапы  технологии

1 этап — развитие музыкально-слухового опыта детей, его расширение и обогащение в процессе знакомства с различными музыкальными произведениями.

2 этап — обучение приемам отражения результатов восприятия в различных видах художественно-творческой деятельности.

3 этап — организация деятельности по самостоятельному отражению продуктов восприятия в различных видах деятельности.

Основу содержания системы интегрированных занятий составляет репертуарное планирование музыкальных и художественных произведений, которое включает в себя различные виды искусства (музыка, изобразительное искусство, литература, хореография).

Содержание интегрированных занятий объединяется в блоке тем «Времена года», доступном и интересном детям данного возраста.

Занятия проводятся в течение 2 месяцев.

Первый этап работы направлен на развитие музыкально-слухового опыта детей и предполагает знакомство с различными музыкальными произведениями русских и зарубежных композиторов: П. Чайковского, Г. Свиридова, А. Вивальди, В. Моцарта, Р. Шумана и других. На данном этапе рассматривается возможность знакомства детей с музыкой через призму ознакомления с произведениями других видов искусства (живописи, литературы, хореографии), объединенных тематикой, созвучных по образному содержанию. Этап состоит из 12 занятий. Каждое занятие включает:

·                  прослушивание музыкальных произведений, просмотр репродукций картин, чтение художественной литературы;

·                  беседы с детьми. Первые беседы направлены на развитие целостного восприятия — определение эмоционально-образного содержания музыки, осознание детьми чувств, настроений, выраженных в музыкальном произведении. Последующие беседы посвящены развитию дифференцированного восприятия — выделения выразительных средств, с помощью которых создан музыкальный образ;

·                  музыкальные игры и игровые задания, такие, например, как «Музыкальные сыщики», совместное художественное моделирование содержания музыкального произведения и его характера, задания на сравнение — нахождение аналогий в музыкальных произведениях и произведениях изобразительного искусства: настроение в картине и настроение в музыке, краски в живописи и краски (тембры) звучания музыкальных инструментов, созвучность музыкальных и поэтических произведений.

В конце первого этапа работы проводится музыкальная викторина «Угадай-ка» с целью закрепления и актуализации знаний и представлений, полученных детьми.

Второй этап работы включает 5 занятий по обучению приемам отражения продуктов восприятия в различных видах художественной деятельности. Структура занятий:

1.              прослушивание детьми музыкальных произведений;

2.      беседы с детьми, направленные на анализ музыкальных произведений (эмоционально-образного содержания, характера, настроения, оттенков);

3.      творческие задания, способствующие развитию умения выражать свои музыкальные впечатления, свое отношение к эмоционально-образному содержанию музыкального произведения в творческой художественной исполнительской деятельности (пластика, рисунок, оркестровка и т.д.). Например, «Нарисуй музыку», «Сочини музыкальную сказку», «Я танцую музыку», «Ожившие картинки», «Оркестр» и др.

В конце второго этапа работы проводится интегрированное занятие «Путешествие в зимний лес», с целью развития эмоциональной отзывчивости на музыку, формирования музыкальных, словесных и зрительных образов, привития умения отражать их в различных видах художественно-творческой деятельности.

Заключительный, третий, этап работы предполагает создание условий для самостоятельного отражения результатов восприятия музыки в различных видах художественной деятельности.

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие игровой деятельности и игровых умений дошкольников.

Цель: обогащение и развитие сюжетов детских игр старших дошкольников посредством восприятия музыкальных произведений.

Этапы  технологии

1 этап — обогащение музыкально-слухового опыта детей новыми музыкальными впечатлениями и образами в ходе слушания музыкальных произведений.

2 этап — обучение детей умениям переноса музыкального образа в игровой с дальнейшим развитием сюжетной игры.

3 этап — развитие игровой деятельности дошкольников за счет восприятия новых музыкальных произведений.

Количество детей, участвующих в процессе восприятия музыки — 6—8 человек (табл. 18).

Таблица 18. Реализация педагогической технологии

 

Алгоритм действий педагога на каждом из этапов педагогической технологии

Формы педагогического взаимодействия и организация детской деятельности

1. Введение

Беседа с детьми с целью установки на восприятие музыкального произведения и активизация реакций на музыку

2. Организация восприятия музыки

Слушание музыки

3. Реагирование на музыку в движении

Передача образа и сюжетной линии музыки через игровое действие под музыку (или через свободное манипулирование с игрушкой)

4. Реагирование на музыку в слове

Сочинительство. Разгадывание сюжетной линии (от действия к слову)

5. Игровой

Коллективная игра-фантазия под музыку с помощью педагога

6. Итоговый

Раскрытие детьми сюжета коллективной игры-фантазии через коллективный рассказ

 

Пространство взаимодействия с педагогом: музыкально-игровая среда (удобное для прослушивания музыкальных произведений место в групповой комнате, расположение детей свободное — на ковре, на подушечках, на мягких игрушках).

Необходимый инструментарий: магнитофон или музыкальный центр, кассеты, иллюстрированные картинки, куклы, элементы костюмов.

Игра-фантазия «Полет шмеля» на музыку Н. А. Римского-Корсакого «Полет шмеля»

Воспитатель приглашает детей занять удобные места на ковре, который «перенесет» их в волшебную страну. Появляется шмель.

Воспитатель. Ребята, в стране, куда мы с вами попали, шмель не может говорить на человеческом языке, но он может рассказывать о своих приключениях с помощью музыки.

О том, где шмель побывал, что с ним произошло, с кем он повстречался, мы сейчас услышим. Слушайте внимательно, а потом покажите своими действиями то, что услышали (звучит «Полет шмеля» Н. А. Римского-Корсакого).

После прослушивания произведения дети-«шмели» по очереди движениями, мимикой «рассказывают» историю, которую они представили себе при прослушивании данного произведения. Остальные разгадывают «немые» комментарии своих сверстников. Таким образом сочиняется коллективный сюжет. Далее воспитатель предлагает всем «шмелям» выйти на полянку. (Звучит «Полька», и дети под музыку начинают танцевать, сопровождая танец разными действиями, на которые их побуждает музыка. Затем все возвращаются на волшебный ковер.)

Воспитатель. Расскажите, что происходило на полянке, где встретились шмели?

Дети рассказывают о том, во что они сейчас играли.

Таким образом отдельные сюжетные линии соединяются в один игровой сюжет.

Игра-фантазия «Приключение бабы-яги и ее подружки бабки-ёжки» с использованием произведений А. Лядова «Баба-яга» и П. Чайковского «Баба-яга»

Рекомендуемый материал: коробка, в ней две игрушечных бабы-яги. Дети сидят на удобных подушечках полукругом.

Воспитатель. Ребята, у меня в коробочке кто-то спрятался и не хочет выходить до тех пор, пока вы не отгадаете кто это. Чтобы легче было угадать, я включу музыку, которая подскажет вам.

Послушайте пьесу композитора Анатолия Константиновича Лядова и скажите, какой характер изображен в музыке?

(Дети слушают отрывок из оркестровой пьесы А. Лядова «Баба-яга».)

Дети. Характер музыки злой, колючий, прыгающий.

Воспитатель. Как вы думаете, кого изобразил композитор такой «злой», «колючей» музыкой?

Дети. Наверное, Бабу-ягу. Она злая, хитрая, прыгает и летает в ступе.

Воспитатель. Послушайте музыку еще раз и убедитесь, что вы правы (звучит отрывок из пьесы Лядова).

Воспитатель (вынимает игрушечную бабу-ягу из коробки). Надоело Бабе-яге прятаться, захотелось ей на волю выбраться да с подружкой своей, Бабкой-ёжкой, повидаться, в силах помериться (вынимает из коробки вторую игрушку).

Послушайте, как композитор Петр Ильич Чайковский рассказал про нее в своей музыке. (Дети слушают фортепианную пьесу П. Чайковского «Баба-яга».) А теперь давайте подумаем, что общего в музыке первой и второй пьес? В чем отличие?

Дети. И в том и в другом произведении музыка недобрая, мрачная. Первую пьесу исполняет оркестр, вторая звучит на фортепиано, и она не такая страшная.

Воспитатель. Попробуем подвигаться под музыку, показать, как ведут себя Бага-яга и Бабка-ёжка. (Звучат отрывки из музыки Лядова и Чайковского, дети в движениях демонстрируют поведение персонажей.)

Воспитатель. Итак, у нас есть две подружки Баба-яга и Бабка-ёжка, они такие разные, но обе получили приглашение на праздник к Кощею Бессмертному. Давайте разделимся на две группы: одна будет представлять Бабу-ягу, а другая — Бабку-ёжку. (Воспитатель берет на себя роль Кощея.)

Игра продолжается...

Раздел раскрывает практические стороны восприятия музыки ребенком. В нем вы нашли ответы на вопросы: какую музыку может и хочет слушать дошкольник? На какие аспекты развития дошкольника влияет музыка и почему? По каким критериям отбирать музыкальный репертуар для слушания? Каковы принципы организации музыкального восприятия в дошкольном детстве? И наконец, какими могут быть технологии организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста в современном детском саду?

Темы для обсуждения

1.              Принципы отбора музыкального репертуара для восприятия.

2.              Многомерность музыкального искусства и принципы отбора музыкального репертуара для слушания.

3.              Целесообразность использования педагогической технологии в организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста.

4.              Принципы организации процесса восприятия.

5.              Готовность воспитателя детского сада спроектировать и реализовать технологии организации восприятия музыки воспитанниками группы. Факторы, влияющие на эту готовность.

6.      Специфика организации детского музыкального восприятия музыкальным педагогом и воспитателем ДОУ.

 

Индивидуальные задания

1.      Используя алгоритм организации восприятия музыки детьми, предложите конспект занятия по слушанию музыки дошкольниками (возраст детей «и музыкальное произведение определите самостоятельно). Обязательно обозначьте цель и задачи слушания, приемы активизации музыкального восприятия.

Критерии оценки и самооценки задания: соблюдение алгоритма организации музыкального восприятия детьми; соответствие музыкального произведения и алгоритма восприятия цели и задачам слушания, возрасту детей; оригинальность конспекта; новизна приемов активизации восприятия; удовлетворенность проделанной работой.

2.      Предложите вариант организации восприятия музыки ребенком (возраст и музыкальное произведение определите самостоятельно) с целью обозначения эмоциональных состояний и настроений детей в течение дня.

Критерии оценки и самооценки задания: оригинальность, новизна разработанного варианта; адекватность приемов активизации восприятия поставленной цели; удовлетворенность проделанной работой.

3.      Осуществите анализ предлагаемого сегодня музыкального репертуара для слушания детьми с точки зрения выделенных к отбору принципов. Для этого самостоятельно выберите любое современное (изданное не позже 1998 г.) пособие и проанализируйте музыкальные произведения, рекомендуемые дошкольникам, используя в качестве линий анализа принципы, выделенные в § 10.1. Дайте письменное рекомендательное заключение по репертуару с четким обоснованием.

Критерии оценки и самооценки: знание принципов к отбору музыкального репертуара, свободное владение ими; грамотная интерпретация принципов и глубина результатов анализа; четкость обоснования рекомендательного заключения; удовлетворенность проделанной работой.

4.      Разработайте конспект любого занятия с детьми старшего дошкольного возраста с включением в ход занятия слушания музыки. Определите музыкальное произведение, целесообразность его включения в занятие, направленность процесса музыкального восприятия в контексте дидактических задач, организационные аспекты восприятия музыки в условиях занятия.

Критерии оценки и самооценки: целесообразность включения процесса восприятия музыки детьми на занятии; конкретность задач, которые решает музыкальное восприятие в условиях занятия; адекватность задач музыкального восприятия дидактическим задачам; модификация алгоритма организации музыкального восприятия детьми с сохранением основных этапов; соответствие музыкального произведения и алгоритма восприятия цели слушания возрасту детей; оригинальность конспекта; новизна приемов активизации восприятия музыки детьми; удовлетворенность проделанной работой.

 

Задания для подгруппы студентов

1.      Подберите музыкальный репертуар для слушания детьми определенного дошкольного возраста. Определите задачи развития ребенка, отразите все аспекты развития личности ребенка под влиянием музыкального восприятия (см. примерный образец). В репертуаре должно быть не менее 10 музыкальных произведений на каждый аспект развития.

Музыкальный репертуар для слушания (старший дошкольный возраст)

 

Задачи развития ребенка

Рекомендуемые музыкальные произведения

Примечания

1. Обогащение эмоционального опыта ребенка (представления дошкольника о различных эмоциональных состояниях и чувствах)

Радость: ...
Грусть: ...
Восторг: ...
Горе: ... и т.д. (конкретизируйте эмоции)

 

2. Развитие психических процессов ребенка

Творческое воображение: ... Интерес к познанию окружающего мира: ...
Память: ...
Внимание: ... и т.д.

 

3. Развитие музыкальных способностей и кругозора ребенка

Эмоциональная отзывчивость на музыку: ... и т.д.

 

4. ...

 

 

Критерии оценки и самооценки:

·         соответствие музыкального репертуара разработанным принципам и критериям к отбору;

·         адекватность музыкальных произведений задачам развития и возрасту детей;

·         нестандартность музыкального репертуара, его разнообразие; широта музыкального кругозора и эрудиции разработчиков;

·         авторская модификация таблицы (более удачный вариант оформления репертуара);

·         соответствие таблицы предъявляемым требованиям;

·         удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней.

2.      Разработайте оригинальную педагогическую технологию восприятия музыки детьми определенного дошкольного возраста (по выбору студентов) с конкретной целью. Докажите целесообразность выделенных этапов вашей педагогической технологии, используемых приемов и средств на каждом из них.

Критерии оценки и самооценки:

·         соответствие технологии принципам организации музыкального восприятия дошкольников;

·         соблюдение алгоритма организации музыкального восприятия детьми;

·         соответствие музыкального произведения цели и задачам слушания, возрасту детей;

·         оригинальность технологии;

·         новизна приемов активизации восприятия музыки детьми на каждом этапе технологии;

·         аргументированность авторской позиции;

·         удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней.

Контрольные вопросы и задания

1.              Зачем учить ребенка-дошкольника слушать музыку?

2.              Чем обусловлена вариативность технологий организации музыкального восприятия в дошкольном детстве?

3.              Перечислите основные, на ваш взгляд, принципы отбора музыкального репертуара для слушания детьми дошкольного возраста. Раскройте любой из них по выбору.

4.              Какими критериями вы будете пользоваться, отбирая музыку для детей младшего, среднего, старшего возраста? Должно ли принципиально отличаться друг от друга применительно к определенному возрасту ребенка? Поясните свою позицию по этому вопросу. Предложите 2 —  3 критерия отбора музыкального репертуара для слушания музыки дошкольниками в семье.

5.      Составьте список своих любимых музыкальных произведений. Какие из них вы могли бы предложить детям и с какой целью? Обоснуйте свой ответ.

6.              Перечислите принципы организации процесса восприятия музыки дошкольниками. Раскройте любой из них по выбору.

7.      В вашей группе есть ребенок, который не воспринимает классическую музыку, он в плену популярной музыки, без конца напевает современные песни, постоянно требует, чтобы они звучали, обожает определенных исполнителей. Что вы предпримите, организуя процесс слушания таким ребенком классической музыки: произведений П. И. Чайковского, М. П. Мусоргского, Н. А. Римского-Корсакова?

Глава   11. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 24. Проблема отбора репертуара для детского исполнительства

Характеристика репертуара, рекомендуемого для детского исполнительства, может быть осуществлена с учетом особенностей этой деятельности у детей.

Напомним, что развитие ребенка как субъекта музыкальной деятельности в исполнительстве осуществляется по двум параллельным направлениям:

1.              развитие умений, необходимых для любого вида музыкального исполнительства, — адекватно реагировать на характер музыки; понимать (декодировать) музыкальный образ; деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу; интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности;

2.              развитие умений, необходимых для разных видов музыкальной деятельности. Они могут быть охарактеризованы как специальные технические: певческие, инструментальные, танцевальные.

Требования к репертуару, являющемуся содержанием задач первого направления, могут быть определены по уже знакомым вам принципам и конкретизированы.

1.      Принцип учета детских музыкальных интересов, детской субкультуры. Каждый ребенок вне зависимости от возраста уже обладает индивидуальным музыкальным опытом, имеет пусть неявное, но начальное избирательное отношение к музыке. Реализация данного принципа в исполнительской деятельности предполагает изучение детских предпочтений, особенно в пении; анализ любимых ребенком песен. В том случае, если интересующий ребенка репертуар не вполне удовлетворяет педагогическим требованиям, то задача педагога — подобрать сходные по характеру, но доступные дошкольнику произведения.

Обратите внимание на тот факт, что часто ребенка привлекает даже не столько сам «взрослый» репертуар, сколько «антураж», обстановка увиденного по ТВ музыкального шоу.

Ведь и песни детского репертуара вполне могли бы войти в программу концертов «Песня года» или «Евровидение».

2.      Принцип учета деятельностной природы ребенка. В данном случае этот принцип может быть реализован:

·         путем создания условий, обеспечивающих ребенку возможность реализации желания участвовать в том или ином виде деятельности вне зависимости от успешности ее результатов, что предполагает подбор педагогом специального репертуара, включение в ансамблевое исполнительство детей с разными возможностями;

·         в процессе организации интегративных видов музыкального исполнительства, когда ребенок имеет возможность выбора того или иного вида музыкальной деятельности (например, постановка детской оперы позволяет соединить в коллективном исполнительстве любителей пения, танцев, драматизации).

3.              Принцип учета эмоционального опыта ребенка при исполнении музыки, который выражается в подборе музыкальных произведений, учитывающих его эмоциональное состояние и переживания. Особенно это касается песенного репертуара. Текст песни должен быть близок эмоциональному и жизненному опыту ребенка. Помощь педагога в понимании ребенком значения и смысла музыкального песенного образа — основное условие выразительности пения.

4.      Принцип учета индивидуальных особенностей исполнения музыки ребенком. Особенности исполнения музыки определяются индивидуальным психотипом ребенка. Встречаются дети, которые комфортно чувствуют себя на солирующих ролях, есть те, кто предпочитает коллективные танцы или пение в хоре. Заметим, что позиция ребенка в исполнительстве может не зависеть от его музыкальных способностей. Поэтому педагогу важно знать, как сочетаются общие, индивидуальные и музыкальные проявления ребенка, и в соответствии с этим подбирать репертуар.

5.      Принцип разнообразия задач, решаемых в процессе исполнения музыки. Традиционными являются задачи по развитию музыкальных способностей и специальных певческих, танцевальных, инструментальных умений ребенка. Однако взгляд педагога на спектр этих задач может быть существенно расширен. Так, например, в процессе организации коллективных видов исполнительства (хорового пения, танцев, детского оркестра) можно ориентироваться на развитие положительных взаимоотношений детей в группе, установление эмоционально-комфортного микроклимата. Педагогу важно понять результативность освоения ребенком исполнительской деятельности более широко, не замыкаться только на задачах музыкального воспитания.

Репертуар для детского исполнительства должен включать:

·         музыку, специально сочиненную для детей;

·         музыку «взрослых», соответствующую педагогическим требованиям.

Музыка, специально сочиненная для детей. Музыкальная культура нашей страны обладает уникальной коллекцией музыкальных произведений, которые специально написаны композиторами для детей дошкольного возраста. В первую очередь это относится к песенному репертуару. 30 — 60-е гг. прошлого века можно назвать этапом небывалого эксперимента, когда в тесном союзе педагогов, поэтов и композиторов создавался репертуар, востребуемый и поныне (см. приложения 9, 10).

Что же такого уникального в этих песнях, которые поют уже пять поколений детей? Какие требования предъявляет детский голос к репертуару?

«Я не мелодист как Глинка. Мне легче написать симфонию, состоящую из 88 звуков, чем песенку из 7—8 тонов», — признавался С. Прокофьев.

Помимо высокой художественности, доступности текста к детской песне предъявляется ряд вокальных требований.

1.      Учет диапазона детского певческого голоса (диапазон — расстояние между нижним и верхним звуками).

Диапазон голоса охватывает: в 2 года — 3 звука (ми — соль первой октавы); в 3 года — 4 звука (ми — ля первой октавы); в 4 года — 6 звуков (ре си первой октавы); в 5 лет — 8 звуков (ре первой октавы — ре второй октавы); в 6 лет — 10 звуков (до первой октавы — ми-бемоль второй октавы).

2.      Учет направления мелодии. Мелодия в песне может иметь разные виды направления (рисунок): горизонтальное, волнообразное, нисходящее, восходящее, переменное. В дошкольном возрасте рекомендуется использовать мелодии, имеющие переменное нисходящее и волнообразное направление.

3.      Продолжительность музыкальной фразы. В связи с особенностями дыхания ребенка музыкальные фразы в песнях для детей должны быть непродолжительны.

Продолжительность пения на одном дыхании составляет: в 3 года — 1 такт (2 с); в 4 года — 2 такта (4 с); в 5 лет — 3 такта (6 с); в 6 лет — 4 такта (8 с).

4.      Учет интервалики. Детям дошкольного возраста доступны интервалы: секунда, терция, кварта, квинта. Более сложными для пения считаются секста, септима и октава, поскольку требуют перестройки голосового аппарата.

5.      Учет вокальности текста. Текст песни должен быть удобным для пения, т.е. включать в себя максимальное количество гласных, звонких согласных.

Ярчайшим примером музыкального пособия для дошкольников является «Музыкальный букварь» Н. А. Ветлугиной и Е. Тиличеевой. Эта уникальная книга, созданная в 1960-е гг., явилась результатом исследований лаборатории эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Значение «Музыкального букваря» определяется его направленностью на подготовку детей к освоению нотной грамоты и развитие комплекса музыкальных способностей дошкольников. Ребенок, занимающийся по «Музыкальному букварю», учится различать звуки по высоте и длительности, определять направление мелодии.

«Музыкальный букварь» составлен в соответствии со следующими принципами:

1.      доступности — все песни написаны в пределах диапазона детского голоса и могут быть исполнены детьми;

2.      наглядности — слуховые образы, возникающие у детей в процессе восприятия, подкрепляются зрительными, ярко изображенными в «Букваре»;

3.      последовательности, постепенности усложнения задач.

Детский песенный репертуар долгие годы не обновляется. К сожалению, многие песни утратили актуальность содержания для современного дошкольника. В этом причина того, что дети редко исполняют в самостоятельной деятельности старые песни, разучиваемые на музыкальных занятиях. Новые же музыкальные произведения, предлагаемые современными поэтами и композиторами, как правило, трудны для детского пения, поскольку не соответствуют вышеуказанным требованиям.

Музыка «взрослых», соответствующая требованиям детской исполнительской деятельности. Эта музыка в большей степени используется в музыкально-ритмической деятельности, в музыкальных играх.

Особый потенциал детского исполнительства заложен в народной музыке — песнях, попевках, хороводных играх. Эти произведения представляют собой синтез народной традиции, творческой импровизационности, художественной образности и игровой доступности для дошкольников. Многовариационный характер народной музыки содействует реализации индивидуальных проявлений практически каждого дошкольника в условиях совместной исполнительской деятельности.

§ 25. Вариативные технологии организации исполнительской деятельности детей дошкольного возраста

Задачи данного параграфа связаны:

·         с расширением традиционных представлений о роли воспитателя в процессе организации детской исполнительской деятельности;

·         с показом возможности и необходимости профессионального сотрудничества музыкального педагога и воспитателя в ходе развития исполнительских умений дошкольников.

Напомним, что исполнительская музыкальная деятельность ребенка дошкольного возраста представляет собой совокупность общих и специальных исполнительских умений.

Подчеркнем, что задачу становления специальных исполнительских умений дошкольников в музыкальной деятельности профессионально может решить только специалист — музыкальный педагог дошкольного учреждения в условиях комбинированных и доминантных музыкальных занятий. Существует немало авторских разработок и технологий развития специальных певческих, танцевально-ритмических, музыкально-игровых умений, умений играть на детских музыкальных инструментах — собственно того, чем сильна и уникальна отечественная методика музыкального воспитания.

Рекомендуем обратить внимание на широко используемые и сегодня методики и программы музыкального воспитания и развития дошкольников: Н. А. Метлова, Т. С.  Бабаджан, Н. А. Ветлугиной, Е. А. Дубровской, А. Н. Зиминой, Э. П. Костиной, Г. П. Новиковой, О. П. Радыновой, С. М. Шоломович, Е. И. Юдиной и других ведущих педагогов страны.

Пособия по развитию специальных певческих умений дошкольников:

1.      Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь. — М., 1989.

2.      Макшанцева Е. Д. Скворушка. Сборник музыкально-речевых игр для дошкольного возраста. — М., 1998.

3.      Манакова И. П., Салмина Н. Г. Дети. Мир звуков. Музыка.— Свердловск, 1991.

4.      Науменко Г. М. Фольклорная азбука. — М., 1996.

5.      Стулова Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. — М., 1992.

6.      Учите детей петь: Песни и упражнения для развития голоса у детей 3—5, 5—6,6—7 лет / Сост. Т. М. Орлова, С. И. Бекина. — М., 1986, 1987,1988.

Пособия по развитию специальных танцевально-ритмических умений дошкольников:

1.      Буренина А. И. «Ритмическая мозаика»: Программа по ритмической пластике для детей. — СПб., 1997.

2.      Горшкова Е. В. Учимся танцевать. Путь к творчеству. — М., 1993.

3.      Музыка и движение: Упражнения, игры и пляски для детей 3—5, 5—6, 6—7 лет / Авт.-сост. С. И. Бекина и др. — М., 1981, 1983, 1984.

4.      Фольклор — музыка — театр: Программы и конспекты занятий для педагогов дополнительного образования, работающих с дошкольниками / Под ред. С. И. Мерзляковой. — М., 1999.

5.      Франио Г., Лифиц И. Методическое пособие по ритмике. —

Пособия по развитию специальных умений играть на детских музыкальных инструментах:

1.      Ветлугина Н. А. Детский оркестр. — М., 1976.

2.      Бороздинов А. Обучение игре на детских музыкальных инструментах//Дошк. воспитание. — 1991. — №9. — С. 106—114.

3.      Бублей С. П. Детский оркестр. — Л., 1983.

4.      Кононова Н. Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. — М., 1990.

5.      Трубникова М. Учим детей играть по слуху // Дошк. воспитание. — 1993. — № 3. — С. 83—88.

6.      Фольклор — музыка — театр: Программы и конспекты занятий для педагогов дополнительного образования, работающих с дошкольниками / Под ред. С. И. Мерзляковой. — М., 1999.

Однако нам представляется важным обратить внимание на педагогические технологии организации детской исполнительской деятельности в логике развития общих исполнительских умений ребенка. Напомним, что к этим умениям относятся следующие:

·         умение художественно-эмоционального восприятия музыкального образа, проявляющееся в готовности ребенка слушать и вслушиваться в музыку; эмоционально реагировать на характер музыкальных частей и фраз;

·                  умение понимать (декодировать) музыкальный образ, которое раскрывается в адекватных эмоциональных реакциях на характер музыкального произведения, в стремлении понять и прочувствовать эмоциональную окрашенность музыкального образа;

·                  умение в деятельности выразить эмоциональное отношение к музыкальному образу, которое связано со стремлением ребенка отразить результаты восприятия музыкального образа доступными действиями (в слове, рисунке, движении, игре и т.д.);

·                  умение интерпретировать и создавать музыкальные образы в разных видах музыкальной деятельности, что выражается в продумывании ребенком характера будущего музыкального образа; в поиске адекватных средств его выражения.

Эти умения являются общими для всех видов исполнительской деятельности. Развивая и обогащая их, педагог готовит ребенка к более успешному овладению специальными исполнительскими умениями, активизирует музыкальные способности дошкольника.

Теперь конкретизируем принципы, на которых базируются педагогические технологии организации исполнительской музыкальной деятельности детей или технологии развития общих исполнительских умений дошкольников в музыкальной деятельности.

1.              Принцип гуманизации — ведущий принцип образования, предполагающий учет личности ребенка, индивидуальной логики его развития в процессе исполнительской музыкальной деятельности.

2.      Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, объясняющий необходимость использования первичной диагностики особенностей общих и специальных исполнительских умений детей и учитывающий ее результаты и основные новообразования возраста в ходе развивающей работы.

3.      Принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка в ходе исполнительской деятельности, означающий учет в организации данного процесса музыкальных интересов и направленности ребенка на конкретный вид детской исполнительской музыкальной деятельности, активности, инициативности и самостоятельности, своеобразия и характера музыкального опыта, поддержания этих качеств и свойств в ней.

4.      Принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе организации исполнительской деятельности, означающий свободу ребенка в исполнительской деятельности, проявление взаимных оценок и суждений взрослого и ребенка в результате исполнительства. В ходе такого взаимодействия ребенок выбирает средства интерпретации и выражения воспринятого музыкального образа, виды музыкально-художественной деятельности, в которой бы воплотились его идеи. При соблюдении этого принципа ребенок наряду со взрослым выступает инициатором исполнительской деятельности.

5.      Принцип педагогической поддержки, направляющий действия педагога на оказание помощи ребенку, испытывающему те или иные затруднения в процессе исполнительской деятельности. Основной задачей для воспитателя становится разрешение совместно с ребенком сложной ситуации адекватными, приемлемыми для конкретного ребенка способами. Основным критерием реализации данного принципа становится удовлетворенность дошкольника самой деятельностью и ее результатами, снятие эмоциональной напряженности и некомфортности, желание участвовать в музыкально-исполнительской деятельности.

6.      Принцип профессионального сотрудничества и сотворчества, означающий обязательное профессиональное взаимодействие музыкального педагога и воспитателя в процессе организации исполнительской деятельности дошкольников, в целом всего процесса музыкального воспитания и развития воспитанников ДОУ. Подразумевает этот принцип и тесное сотрудничество с семьей ребенка в контексте проблем музыкального развития и специалистами, работающими в детском саду, поскольку музыка непрерывно и постоянно сопровождает педагогический процесс дошкольного учреждения.

7.      Принцип целенаправленности восприятия музыки в развитии общих исполнительских умений дошкольников, означающий, что именно эта цель преследуется руководителем в процессе организации восприятия музыкальных произведений детьми. В соответствии с данной целью педагог определяет этапы педагогической технологии, оснащает их адекватными методами и приемами, которые содействуют художественно-эмоциональному восприятию музыкального образа ребенком, деятельностному выражению эмоционального отношения ребенка к воспринимаемому образу, интерпретации и созданию музыкальных образов в разных видах музыкальной деятельности.

8.              Принцип отбора музыкальных произведений в организации детской исполнительской деятельности, означающий, что отбирать музыкальные произведения для развития общих исполнительских умений дошкольников следует в соответствии с вышеупомянутыми критериями.

9.      Принцип продуктивности исполнительской музыкальной деятельности дошкольников, означающий, что процесс исполнительства в дошкольном детстве имеет некий творческий результат — продукт (в логике развития общих исполнительских умений это воспринятый музыкальный образ, который ребенок готов воплощать в разных видах музыкальной деятельности адекватными средствами).

10.       Принцип синкретичности, подразумевающий объединение разнообразных методов и средств активизации и развития общих исполнительских умений в условиях педагогической технологии, а также объединение различных видов музыкальной деятельности дошкольников, позволяющее ребенку наиболее полно и самостоятельно понимать и отображать музыкальные образы.

11.  Принцип систематичности, последовательности и взаимодополняемости в организации детской исполнительской деятельности, предполагающий систематическую работу по развитию общих исполнительских умений дошкольников, постепенное усложнение задач развития, музыкального содержания и приемов работы с детьми на разных этапах педагогической технологии, сквозную связь предлагаемого содержания, форм, средств и методов работы. Этот принцип означает и взаимодополняемость усилий, которые прикладывают воспитатель и музыкальный педагог в интегративном развитии общих и специальных исполнительских умений своих воспитанников.

С учетом выделенных принципов попробуем выяснить характер технологий развития общих исполнительских умений дошкольников в музыкальной деятельности. На наш взгляд, технологии этого порядка целесообразнее реализовывать в музыкально-игровой форме, с использованием сюжетных и бессюжетных игр. Рассмотрим некоторые из них.

Игровая педагогическая технология комплексного развития общих музыкально-исполнительских умений дошкольников

Цель: развитие общих исполнительских умений старших дошкольников: художественно-эмоционального восприятия музыкального образа, понимания (декодирования) его, деятельностного выражения эмоционального отношения к нему, интерпретации и создания музыкальных образов в разных видах музыкальной деятельности.

Этапы технологии

1 этап. Погружение детей в музыкальный контекст, активизация и обогащение элементарных музыкальных представлений.

2 этап. Обучение пониманию музыкального образа и деятельностного выражения эмоционального отношения к нему.

3 этап. Побуждение к интерпретации и созданию музыкальных образов в разных видах музыкальной деятельности.

Беседа с детьми на тему «Какой бывает музыка?» Цель: активизировать и обогатить элементарные представления детей о стилевых и жанровых отличиях разнообразных музыкальных произведений, об особенностях их эмоционального содержания.

Приблизительные вопросы беседы.

1.      Какой бывает музыка?

2.      Зачем нужна музыка?

3.      Чем песня отличается от мелодии? Какие песни вы знаете? Какие бывают мелодии?

4.      Чем музыка для детей отличается от музыки для взрослых? Какие детские песенки вы знаете? Какие вы знаете взрослые песни?

5.      Что такое классическая музыка? Чем она отличается от современной популярной музыки?

6.      Чем отличается ритмичная (танцевальная) музыка от мелодичной (лирической)?

7.      Знаете ли вы какую-нибудь русскую народную песню? Чем русские народные песни отличаются от других песен?

8.      Почему мы так любим слушать музыку?

Игры-упражнения

«Певцы и танцоры». Цель: способствовать осознанию детьми особенностей влияния темпа, ритма и тональности музыкального произведения на его эмоциональное содержание, развивать умение выражать это содержание через танец, пантомиму, мимику.

Материал: упражнение проводится на базе хорошо знакомых детям современных песен популярных исполнителей. Используются отрывки четырех различных по характеру произведений: быстрая мажорная ритмичная песня; быстрая минорная песня с меняющимся ритмом; медленная минорная песня с устойчивым ритмом; медленная мажорная песня с меняющимся ритмом.

Описание: дети делятся на две группы (по 3 — 4 человека в каждой): одна группа — певцы, другая — танцоры. Группы размещаются одна напротив другой на расстоянии нескольких метров. Поочередно звучат четыре отрывка из популярных песен (продолжительность отрывков до полутора мин; продолжительность пауз между отрывками 5—7 с). Задача одной группы — изображать певцов, стоящих на сцене, используя характерную мимику, жестикуляцию, позы, ритмичные движения. Задача другой группы — изображать танцоров, выражая характер движений в соответствии , с особенностями музыкального произведения. Затем группы меняются ролями.

Примерный перечень песен: песни А. Пугачевой («Позови меня с собой», «Если бы не я»), Л. Агутина («Граница»), А. Губина («Такие девушки, как звезды»), группы «Иванушки Интернешнл» («Такое кино»), Валерии («Часики», «Черно-белый цвет»), группы «Корни» («Ты узнаешь ее», «С днем рождения, Вика») и др.

«Угадай, кто я». Цель: развивать умение определять характер музыкального произведения и раскрывать его через воображаемого персонажа, ситуацию.

Материал: используется 2 — 3 отрывка песен из мультфильмов или детских художественных фильмов (голоса персонажей должны быть узнаваемы).

Описание: детям предлагается прослушать отрывок, а потом рассказать, кто поет эту песенку, как его зовут, что он делает в фильме и т.д.

Примерный перечень песен: песни из мультфильмов «Голубой щенок», «Бременские музыканты», «Домовенок Кузя», «Летучий корабль», из кинофильмов «Приключения Электроника», «Буратино», «Приключения Петрова и Васечкина» и др.

«Хоровод». Цель: сформировать у детей представление о многообразии русской народной музыки, о ее характерных особенностях; развивать умение реагировать на изменение темпа, ритма и эмоциональной окраски музыкального произведения.

Материал: 5 — 6 отрывков (продолжительность каждого отрывка 1 — 1,5 мин) различных по характеру русских народных песен (отрывки должны следовать подряд, по возможности без пауз).

Описание: дети встают в хоровод, звучит первый отрывок, и они начинают двигаться под музыку в одном направлении. Как только один отрывок сменяется другим, дети меняют направление, а также скорость и манеру движения в соответствии с характером музыкального фрагмента.

Примерный перечень песен: русские народные песни «Перепелочка», «Во поле береза стояла», «Во саду ли, в огороде», а также частушки, калядки и т.д.

«Нарисуй музыку». Цель: развивать умение понимать эмоциональное содержание музыкального произведения, творчески переосмысливать его и воплощать в рисунке.

Материал: используется одна продолжительная лирическая композиция (не менее 5 мин) желательно в оркестровой обработке; необходимые для рисования принадлежности.

Описание: детям предлагается рисовать под музыку то, что они слышат, а затем рассказать, что они изобразили.

Примерный перечень композиций: авторские лирические композиции Эннио Морриконе, Фрэнсиса Гойи, Жана Мишеля Жарра, Поля Мориа.

«Снежинки». Цель: обогатить начальные представления детей о классической музыке, ее своеобразии; развивать умение понимать эмоциональное содержание классического произведения, творчески переосмысливать его и воплощать в движении (в танце, пантомиме).

Материал: 4 — 5 различных по характеру отрывков классических музыкальных произведений (продолжительность предъявления каждого отрывка 2 — 3 мин).

Описание: дети встают в произвольном порядке так, чтобы не мешать друг другу. Звучит первый отрывок (например, «Февраль» из сб. «Времена года» П. И. Чайковского). Педагог предлагает детям представить, что сейчас зима, февраль, а сами они — маленькие пушистые снежинки, подхваченные вьюгой и танцующие в свете фонаря: «Как они танцуют? Покажите». Дети кружатся под музыку, изображая снежинок. Затем звучит следующий отрывок (например, «Июнь» из сб. «Времена года» П. И. Чайковского) и дети должны представить себе, что они бабочки, порхающие с цветка на цветок в лучах теплого летнего солнышка (можно превратиться в цветочки, капельки дождя, тополиные пушинки, в солнечных зайчиков и т.д.). Когда звучит следующий отрывок, каждому из ребят предлагается самому выбрать, кого он хочет изобразить, и попытаться двигаться под музыку в соответствии со своим образом.

Примерный перечень произведений: желательно начинать с классических произведений наиболее доступных детскому восприятию, например, произведения П. И. Чайковского (цикл «Времена года», отрывки из балета «Щелкунчик» и «Лебединое озеро») и др.

Усложнение музыкального репертуара происходит в соответствии с критериями: возрастающая эмоциональность музыки; наличие музыкальной драматургии произведения, сюжета; длительность звучания.

Интегративная педагогическая технология развития общих и специальных музыкально-исполнительских умений дошкольников посредством музыкально-дидактических игр

Цель: развитие общих и специальных музыкально-исполнительских умений старших дошкольников посредством музыкально-дидактических игр.

Этапы  технологии

1 этап — игровой этап — «ритм-слово» связан с решением задач:

·         понимать и слышать рифму, ритм слов и стихов, подбирать и самостоятельно придумывать рифмы к словам;

·         определять ударение и расположение его в словах, передавать его с помощью сильных и слабых хлопков.

2 этап — игровой этап — «ритм-слово-жест» решает задачу воспроизводства ритмического рисунка слов, озвучивания стихотворных строк с помощью звучащих жестов.

3 этап — игровой этап — «ритм-слово-жест-декодирование» направлен на решение задачи, связанной с самостоятельным подбором и выкладыванием ребенком карточек, изображающих долгие и короткие звуки в соответствии с ритмом музыкальной фразы.

4 этап — игровой этап — «ритм-слово-жест-декодирование-воспроизведение» направлен на точную передачу ребенком ритмического рисунка мелодии с помощью самостоятельно выбранного детского музыкального инструмента.

5 этап — игровой этап — «ритм-слово-жест-декодирование-воспроизведение-1-воспроизведение-2», на котором ребенок придумывает, подбирает и выполняет движения в соответствии с ритмом и характером музыки, выделяя сильную долю.

6 этап — игровой этап — «ритм-слово-жест-декодирование-воспроизведение-1-воспроизведение-2-импровизация», на котором развивается самостоятельная исполнительская деятельность дошкольника, творческая активность.

На первом этапе педагог организует работу с подгруппой детей (или индивидуально с каждым ребенком), учитывая их возможности и интересы. По каждому игровому заданию дети выбирают способы решения самостоятельно или с помощью воспитателя.

Алгоритм работы на 1-м этапе

Игровая задача — услышь, найди, придумай ритм.

Возможные решения: ударение в имени; рифма имен; рифма слов; рифма стиха; логическое ударение в фразе; интонационная выразительность фразы (эмоциональное отношение к ней).

Рекомендуемые игры: «Имена и ритм», «Давайте познакомимся», «Найди друга», «Подскажи словечко», «Иностранцы», «Солнышко встало», «Про монтера, про Егора» (описание игр см. в приложении 8).

На втором этапе педагог (воспитатель) оказывает поддержку детям, предлагая им или находя вместе с ними различные варианты исполнения ритма. Итогом работы на данном этапе будет ритмическое озвучивание стихотворений. Музыкально-дидактические игры этого этапа готовят детей к успешному решению задач пятого этапа.

Алгоритм работы на 2-м этапе

Игровая задача — придумай, используй ритм.

Возможные решения: выполнять с помощью голоса или действий (хлопки, притопы, шлепки, щелчки, постукивания, шуршание и т.д.).

Рекомендуемые игры: «Тишина», «Музыкальный ежик», «Мишка», «Дождик» (описание игр см. в прил. 8).

На 3-м этапе воспитатель выступает как равноправный партнер ребенка в игре «Лото», где с помощью карточек выкладывается определенный ритм. Долгие звуки обозначаются широкой карточкой, а короткие — узкой. Перед началом музыкально-дидактической игры детям предоставляется возможность выбрать для себя карточки того цвета, который в данный момент им нравится или соответствует их настроению, характеру попевки, музыкальной фразы. Далее педагог предлагает вниманию детей различные детские музыкальные инструменты, звучащие игрушки, на которых и будет воспроизведен ритмический рисунок по выбору воспитанника. Возможно также воспроизведение ритма в детском оркестре, если дети готовы к коллективному исполнению. Развитие технических умений — игра на детских музыкальных инструментах индивидуально или совместно с другими детьми подгруппы — это задачи, которые решает музыкальный педагог в течение учебного года.

Рекомендуемые музыкально-дидактические игры на 3-м и 4-м этапах: «Научим матрешек танцевать», «Определим по ритму», «Дорожка» (описание игр см. в прил. 8).

На 5-м этапе педагог предлагает детям одну из последовательных цепочек воссоздания ритма в движении, ориентируясь на индивидуальные возможности и способности детей, их интересы. Работа здесь осуществляется в соответствии с алгоритмом:

·  игровая задача — создай, исполни ритм;

·                  возможные способы решения: выполнять на месте, с перемещением, с продвижением, с перестроением в пары, четверки, круг в рассыпную и т.д.;

·                  рекомендуемые игры: «Охотники», «Погуляем», «Я иду к тебе» (описание игр см. в прил. 8).

Заключительный этап педагогической технологии связан с творческим самовыражением ребенка в исполнительской деятельности, музыкальной импровизацией.

Педагогическая технология развития певческих умений дошкольников посредством музыкально-дидактических игр и упражнений

Цель: развитие общих и специальных певческих умений детей старшего дошкольного возраста.

Этапы  технологии

1 этап — знакомство детей с музыкально-дидактическими играми и дальнейшее развитие музыкально-слуховых представлений с их помощью.

2 этап — знакомство детей с игровыми певческими упражнениями и дальнейшее развитие певческих умений с их помощью.

3 этап — создание непринужденной обстановки на музыкальных занятиях, в которой ребенок чувствует себя комфортно, раскрепощенно.

На 1-м этапе решаются задачи:

·         вызвать у детей желание и интерес к музыкально-дидактическим играм;

·         при помощи музыкально-дидактических игр развивать у детей музыкальные способности — звуковысотный, тембровый и ритмический слух.

Данная технология может быть реализована как музыкальным педагогом, во время занятий, так и воспитателем в свободной деятельности в контексте решаемых им задач. Успешность реализации данной технологии будет зависеть от совместных усилий воспитателя и специалиста в области музыкального развития дошкольников.

Развитие музыкально-слуховых представлений (звуковысотный, тембровый и ритмический слух) возможно в ходе интересных игровых действий с музыкально-дидактическими играми, которые основаны на определенных практических действиях (показать, найти, сыграть, составить, вложить). Рекомендуем следующие музыкально-дидактические игры (СНОСКА: Описание этих игр вы можете найти в книге: Н. Г. Кононова. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. — М., 1982):

·         для развития ритмического слуха: «Веселые матрешки», «Определи по ритму», «Прогулка»;

·         для развития звуковысотного слуха: «Три поросенка», «Ступеньки»;

·         для развития тембрового слуха: «Догадайся, кто поет?», «Слушаем внимательно».

На 2-м этапе проходит знакомство детей с упражнениями, способствующими развитию у них певческих умений.

Работа осуществляется в основной части музыкального занятия. Обратите внимание на размещение детей: в первом ряду, ближе к музыкальному руководителю, посадите детей с плохой вокально-слуховой координацией; во втором ряду — детей с неустойчивыми певческими умениями; в третьем ряду могут находиться дети с чистой интонацией, поющие естественно и непринужденно.

Работа по развитию певческих умений с использованием предлагаемой технологии осуществляется при разучивании следующих песен.

1.              «Котенька-коток». Русская народная колыбельная.

2.              «Что нам нравится зимой?» Музыка Е. Тиличеевой, слова Л. Некрасовой.

3.      «Наш друг — Петербург». Слова и музыка И. Пономаревой. Звуковой диапазон этих песен соответствует объему голоса детей шестого года жизни (ре-до).

Перед разучиванием этих песен воспитатель на предварительном этапе занятия работает над развитием общих исполнительских умений дошкольников — художественно-эмоциональным восприятием музыкального образа предлагаемых песен, пониманием (декодированием) этих образов, деятельностным выражением эмоционального отношения к ним, интерпретацией и созданием музыкальных образов песен в разных видах музыкальной деятельности.

Педагог в условиях занятия использует разнообразные певческие упражнения на чистоту интонирования мелодии.

Пение про себя — по знаку музыкального руководителя часть ранее выученного музыкального произведения дети исполняют как обычно, а часть — «молча», пропевая мелодию внутренним слухом. Сигналом к пению про себя служит мимика музыкального руководителя — утрированно сомкнутые губы, дающие условный знак: «поем про себя».

Чередование разных манер пения удобно проводить по фразам, например:

Котя, котенька-коток, котя серенький хвосток (вслух),

Приди, котя, ночевать, нашу деточку качать (про себя).

Уж как я тебе, коту, за работу заплачу (вслух) и т. п.

При обретении детьми некоторого певческого опыта задание усложняется путем «раздробления» фразы:

Котя, котенька-коток (вслух),

Котя серенький хвосток (про себя),

Приди, котя, ночевать (вслух),

Нашу деточку качать (про себя).

Уж как я тебе, коту,

За работу заплачу (вслух)...

Конец песни необходимо спеть вслух, чтобы дети могли почувствовать окончание песни на тонике.

Песенки-упражнения: «Труба» Е. Тиличеевой, «Дятел» Н. Леви.

Эти песни помогают детям в интонировании отдельных мелодических ходов (интервалов).

«Телеграмма». Музыкальный руководитель сообщает детям о том, что хочет послать, например, Тане, «телеграмму» и пропевает на слоги «ля-ля-ля» знакомую всем мелодию, допустим, 4 такта песни «Во поле береза стояла». Таня должна ответить такой же «телеграммой», т.е. в ответ интонационно точно спеть эту же мелодию.

Вариант: Таня в ответ поет продолжение песни.

Правильному дыханию помогут следующие упражнения.

«Понюхаем подуем». Детям предлагается взять в руки воображаемый цветок — одуванчик и понюхать его, сделав медленный бесшумный вдох, не поднимая плеч, а затем так же медленно бесшумно подуть на него — сделать выдох.

Пение по фразам («цепочкой»):

1-й ряд поет: «Котя, котенька — коток»;

2-й ряд поет: «Котя серенький хвосток».

Работая над дикцией, необходимо разъяснить детям смысл незнакомых слов (это вполне может сделать воспитатель на предварительном этапе занятия). Например, в песне «Наш друг — Петербург»:

«...Он величественный, гордый»,

«...Город слушает надменно пламенную речь»,

«...И открыты двери Храма Спаса-на-крови...»

Работая над дикцией, используйте прием коллективного произнесения текста шепотом в ритме песни.

Перед разучиванием песни «Наш друг — Петербург» можно показать репродукции с изображением достопримечательных мест города.

На 3-м этапе предлагаемой технологии решаются задачи:

·         разнообразить содержание музыкального занятия игровыми приемами, сюрпризными моментами, направленными на закрепление певческих умений;

·         заинтересовать детей, вызвать в них желание заниматься пением.

Для реализации поставленных задач организуются фронтальные типовые занятия.

Чтобы разнообразить музыкальное занятие, можно использовать игровые приемы, сюрпризные моменты, направленные на закрепление певческих умений. Например, в начале занятия поздороваться с детьми «музыкально», т.е. спеть: «Здравствуйте!» или «Доброе утро!». Мелодия приветствия варьируется на звуках трезвучия. При этом педагог показывает движение мелодии рукой (вверх или вниз). Затем детям предлагается повторить приветствие, так же показывая движение мелодии рукой. На последующих занятиях этот игровой прием можно разнообразить:

·         эти же слова поются с различными интонациями: грустно, весело, лукаво, страшно и т.п. (по предложению детей);

·         здороваться с детьми может какое-нибудь животное. Например, игрушечная кошечка пропевает «мяу-мяу-мяу» на звуках трезвучия, а дети-«котята» отвечают ей так же.

Аналогичным образом можно «попрощаться» с детьми в заключительной части занятия.

В главе раскрываются практические стороны музыкально-исполнительской деятельности дошкольника. В ней вы нашли ответы на вопросы: какая музыка доступна для исполнения детьми дошкольного возраста? На какие аспекты развития влияет исполнительская деятельность ребенка и почему? По каким критериям отбирать музыкальный репертуар для исполнения детьми? Каковы принципы организации музыкальной исполнительской деятельности в дошкольном детстве? И наконец, какими могут быть технологии организации исполнения музыки детьми дошкольного возраста в современном детском саду?

 

Темы для обсуждения

1.              Принципы отбора репертуара для детского исполнительства.

2.              Требования к детскому песенному репертуару.

3.              Педагогический потенциал детской исполнительской деятельности.

4.              Вариативные способы развития песенной деятельности дошкольника.

5.              Вариативные способы развития музыкально-ритмических движений в дошкольном возрасте.

6.              Вариативные способы развития элементарных навыков музицирования у детей дошкольного возраста.

Индивидуальные задания

1.      В соответствии с указанной ниже схемой проанализируйте детскую песню и сформулируйте резюме о возможности ее использования в работе с детьми.

Схема анализа песни

·         Анализ общего содержания, настроения, развивающей ценности.

·         Анализ текста по критериям: художественность, доступность, вокальность.

·         Анализ мелодии: диапазон, направление мелодии, продолжительность музыкальной фразы, интервалика, тональность, ритмический рисунок.

·         Анализ фортепианного сопровождения по критерию усиления вокального образа.

·         Анализ структуры песни (куплетная, сквозная).

Критерии оценки и самооценки: соответствие анализа общей схеме; аргументированность выводов; педагогическая грамотность резюме; удовлетворенность собственным результатом.

2.      Разработайте конспект занятия по развитию детской исполнительской деятельности в группе детского сада.

Критерии оценки и самооценки: соблюдение требований к организации детской исполнительской деятельности; соответствие музыкального произведения задачам исполнительства, возрасту детей; оригинальность конспекта; новизна приемов активизации исполнительской деятельности; удовлетворенность собственным результатом.

3.      Разработайте конспект любого занятия с детьми старшего дошкольного возраста с включением в ход занятия исполнительской деятельностью. Определите вид исполнительской деятельности, целесообразность использования тех или иных песен в ходе занятий, адекватность исполнительской деятельности дидактическим задачам занятия, организационные аспекты исполнительства в условиях занятия.

Критерии оценки и самооценки: целесообразность включения исполнительства на занятии; конкретность задач, которые решает исполнительство в условиях занятия; адекватность задач исполнительской деятельности дидактическим задачам; соответствие репертуара возрасту детей; оригинальность конспекта; удовлетворенность проделанной работой.

4.      Предложите способы взаимодействия воспитателя и музыкального руководителя по организации детской исполнительской деятельности.

Критерии оценки и самооценки: эффективность взаимодействия; направленность действий педагогов на решение единых задач; определение функциональных ролей воспитателя и музыкального руководителя; новизна, оригинальность приемов; удовлетворенность проделанной работой.

 

Задания для подгруппы

1.      Подберите музыкальный репертуар для каждого из видов исполнительской музыкальной деятельности детей определенного возраста (по выбору студентов). Отразите аспекты развития общих и специальных исполнительских умений (см. примерный образец на с. 214). В репертуаре должно быть не менее 10 музыкальных произведений.

Критерии оценки и самооценки:

·         соответствие музыкального репертуара разработанным принципам и критериям к отбору;

·         адекватность музыкальных произведений задачам развития и возрасту детей;

·         нестандартность музыкального репертуара, его разнообразие; широта музыкального кругозора и эрудиции разработчиков;

·         авторская модификация (более удачный вариант) оформления репертуара;

·         соответствие репертуара предъявляемым требованиям;

·         удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней.

2.      Разработайте оригинальную педагогическую технологию развития одного из видов исполнительской деятельности детьми определенного возраста (по выбору студентов). Докажите целесообразность выделенных этапов вашей педагогической технологии, используемых приемов и средств на каждом из них.

Критерии оценки и самооценки:

·         соответствие технологии принципам организации исполнительской деятельности дошкольников;

·         этапность педагогической технологии;

·         соответствие музыкального произведения цели и задачам исполнительства, возрасту детей;

·         оригинальность технологии;

·         новизна приемов активизации детей на каждом этапе технологии;

·         аргументированность авторской позиции;

·         удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней.

Музыкальный репертуар для исполнительской деятельности (старший дошкольный возраст)

Исполнительские умения детей

Рекомендуемые музыкальные произведения

Примечания

Вид исполнительской деятельности: пение

Общие исполнительские умения

 

 

Специальные исполнительские умения

 

 

Вид исполнительской деятельности: музыкально-ритмические движения

Общие исполнительские умения

 

 

Специальные исполнительские умения

 

 

Вид исполнительской деятельности: игра на детских музыкальных инструментах

Общие исполнительские умения

 

 

Специальные исполнительские умения

 

 

 

Контрольные вопросы и задания

1.      Нужно ли учить ребенка исполнительской деятельности?

2.              Чем обусловлена вариативность технологий развития детской исполнительской деятельности?

3.              Перечислите принципы отбора музыкального репертуара для исполнения детьми дошкольного возраста. Раскройте любой из них.

4.              Составьте список своих любимых музыкальных произведений. Какие из них вы могли бы предложить детям и с какой целью? Обоснуйте свой ответ.

5.      Перечислите принципы организации процесса исполнительства музыки дошкольниками. Раскройте любой из них.

Глава   12. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 26. Проблема отбора репертуара, стимулирующего детское музыкальное творчество

Детское творчество, как уже неоднократно подчеркивалось, имеет место во всех видах музыкальной деятельности. Если вы размышляли над параграфами, посвященными проблеме отбора репертуара для слушания и исполнительства, то, видимо, уже определили, какой потенциал для развития творчества имеют произведения, рекомендуемые для детей.

Содержание данного параграфа в большей степени раскрывает особенности репертуара, который будет развивать детское музыкальное творчество как в условиях группы, так и в процессе самостоятельной деятельности дошкольника.

Рассмотрим характеристику принципов отбора репертуара.

1.              Принцип учета детских музыкальных интересов, детской субкультуры. Реализация этого принципа в данном случае предполагает отбор репертуара, близкого музыкальным интересам детей. Уникальная детская субкультура — уже есть результат самовыражения ребенком внутреннего мира, уже есть творчество. Понимая это, педагог может развивать творческие возможности детей, опираясь на имеющийся у них музыкальный опыт. Собственно музыкальные импровизации детей могут стать тем репертуаром, который будет стимулировать развитие детского творчества.

2.      Принцип учета деятельностной природы ребенка. Реализация данного принципа предусматривает в первую очередь создание в группе пространства, позволяющего ребенку упражняться в творческих изысканиях. Дошкольнику должны быть доступны и музыкальные аудиозаписи, и музыкальные инструменты, и атрибуты музыкальных игр для того, чтобы пробовать себя, свои возможности в непосредственном взаимодействии с музыкой. Конечно, проектирование подобной развивающей среды происходит с учетом интересов детей и успешности в том или ином виде музыкальной деятельности.

3.      Принцип учета эмоционального опыта ребенка в процессе творчества выражается в предложении такого музыкального материала для импровизаций, который бы учитывал эмоциональное состояние ребенка. Творческие пробы, своего рода «экспериментирование» в сочинении музыки может помочь ребенку выразить себя, свое настроение в продуктах творчества.

4.      Принцип учета индивидуальных особенностей музыкального творчества. Реализация данного принципа предусматривает составление педагогом монографических портретов детей, где бы отражались особенности их креативных и музыкальных способностей. В этом случае процесс детского творчества может быть организован чрезвычайно многообразно:

·         как деятельность ребенка-композитора;

·         как деятельность ребенка-дирижера;

·         как деятельность ребенка-музыкального актера;

·         как деятельность ребенка-режиссера музыкальных игр.

5.      Принцип разнообразия задач, решаемых в процессе стимулирования детского творчества. Реализация данного принципа обеспечивается в первую очередь отношением педагога к детскому творчеству как процессу открытия ребенком себя и своих возможностей. Поэтому круг задач, которые могут решаться в процессе организации музыкального творчества, практически неисчерпаем.

Каким же может быть репертуар, стимулирующий творческую музыкальную деятельность ребенка?

Самостоятельные творческие проявления ребенка в большей степени могут касаться:

·         музыкально-игровой деятельности;

·         музыкально-театрализованной деятельности;

·         музыкально-сочинительской деятельности.

Репертуар для самостоятельной музыкально-игровой деятельности хорошо описан в методических пособиях. Хотелось бы обратить ваше внимание на не совсем традиционное использование музыки в игровой деятельности детей.

Ю. Р. Бьёркволл. С музой в душе: Ребенок и песня, игра и обучение на всех этапах жизни. — СПб., 2001.

Ворожцова О. А. Музыка и игра в детской психотерапии. — М., 2004.



Похожие документы:

  1. Программа дисциплины дпп. Ф. 08 Анализ музыкальных произведений цели и задачи дисциплины Целью

    Программа дисциплины
    ... -Гроссман. - М. : Современник, 1999. - 286 с. Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста : учебное пособие для вузов / А. Г. Гогоберидзе. - М. : Академия, 2007. - 316 с. Малинковская ...
  2. Программа государственной итоговой аттестации психолого-педагогические основы дошкольного образования для студентов, обучающихся по специальности 050703. 65 «Дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью

    Программа
    ... Г.В. Здоровье детей – категория педагогическая //Дошкольная педагогика.- 2009.- № 1. Степаненкова Э.Я.   Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: учеб. пособие для студ. пед ...
  3. Библиографический указатель книг, поступивших в библиотеку "Школа России"

    Библиографический указатель
    ... у детей дошкольного возраста/ И.А.Кравчук // Дошкольная педагогика. - 2012. - №: 1. - C. 41-43. 1309. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений ...
  4. Рабочая программа производственной практики Психолого-педагогическая практика в доу (подготовительная к школе группа) 2010-2011 учебный год

    Рабочая программа
    ... промыслы».- М. : ВЛАДОС, 2005. - 159 с. Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. – М. : Академия, 2005. - 400 ...
  5. Учебно-методический комплекс дисциплины специальность: 050700. 62 «Педагогика» профиль «Детская практическая психология»

    Учебно-методический комплекс
    ... ), ФлЖ(2) 20 15 Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. зав./ Е.А. Дубровская, Т.Г. Казакова, Н.Н. Юрина ...

Другие похожие документы..