Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
В связи с проводимой Всероссийской межведомственной комплексной операцией «Подросток», руководствуясь Уставом Дальнереченского муниципального района, ...полностью>>
'Документ'
Ведущий: Фисинин Владимир Иванович – первый вице-президент Россельхозакадемии, директор ГНУ «Всероссийский научно-исследовательский и технологический ...полностью>>
'Решение'
ОПРЕДЕЛЕНИЕ: Решения y1(x) и y2(x) называются линейно независимыми на некотором отрезке, если в каждой точке этого отрезка их отношение не равно конст...полностью>>
'Документ'
-понимать информацию, представленную в неявном виде: характеризовать явление по его описанию; находить в тексте несколько примеров, доказывающих приве...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Шевченко Л.Л.

УЧИТЕЛЬ.

Педагогические условия

воспитания нравственной культуры

в учебно-воспитательном процессе вуза

Монография

Москва 2010

ББК 74

УДК 371

Рецензенты:

Крившенко Л.П., д.п.н., профессор

Пашкевич Г.Н., к.п.н., профессор

Ермоленко Л.В., к.п.н., доцент

Шевченко Л.Л.

Учитель. Педагогические условия воспитания нравственной культуры в учебно-воспитательном процессе вуза. Монография. М., Издательство МГОУ, 2010. – 186 с.

ISBN

В монографии Л.Л.Шевченко, д.п.н, профессора кафедры педагогики Московского государственного областного университета, приводятся результаты теоретического исследования особенностей формирования нравственной культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Результаты этапов разработки проблемы также изложены в монографиях: «Учитель. Воспитание нравственной культуры в педагогической теории и практике» (1), «Учитель. Педагогические технологии интегрированного воспитания нравственной и профессиональной культуры» (3).

ISBN

© Л.Л. Шевченко, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1.

Сущность, структура и особенность формирования нравственной культуры учителя в системе профессиональной подготовки……………………......…4

1.1. Структура и особенности формирования нравственной культуры студентов – будущих учителей в современной образовательной системе России……………………………...……………………………4

1.2. Нравственная культура в содержании профессиональной

подготовки учителя. Образовательный стандарт………….…………21

1.3. Интеграция нравственной и профессиональной культуры в системе подготовки учителя. Предметная область «Нравственная культура»……………………………………………………………......38

Выводы …………………………………..…………………………......58

Глава 2.

Педагогические условия формирования нравственной культуры студентов – будущих учителей в учебно-воспитательном процессе вуза…….…………59

2.1. Педагогические предпосылки формирования нравственной культуры в системе профессиональной подготовки студентов..……59

2.2. Теоретико-методологические основы воспитания нравственной

культуры учителя на основе практической педагогической этики…..83

2.3. Сущность, функции, принципы нравственных отношений как основа воспитания нравственной культуры учителя………….…....112

2.4. Пути и методы интенсификации воспитания нравственной культуры студентов в учебно-прикладной деятельности….……….129

Заключение …………………..………………………………………..142

Библиография……………………………………………………………....153

Приложения……………………………………………………...………….170

Глава 1. Сущность, структура и особенность

формирования НРАВСТВЕНной КУЛЬТУРы учителя

В системе ПРОФЕССИОНАЛЬНОй подготовки

1.1. Структура и особенности формирования

нравственной культуры студентов – будущих учителей

в современной образовательной системе России

Нравственная культура учителя – это целостная система взаимосвязанных компонентов: профессиональных умений и личностных качеств*/. Они находят отражение в различных профессиограммах, представляющих профессионально-значимые качества личности педагога в модельном эталонном варианте. Профессиограмма является ориентиром при определении структурно-содержательных компонентов профессиональной подготовки учителя. Соответственно и понятие «нравственная культура» может быть представлено в его модельных характеристиках, которые входят в перечень модельных качеств специалиста-педагога.

Профессиограмма как эталонная модель специалиста включает требования к профессиональной деятельности и к качествам личности. Не останавливаясь на анализе различных возможных форм построения профессиограмм (К.К. Платонов, Ю.В. Котелова, Е.М. Иванова, А.К.Маркова и др.), следует подчеркнуть аспект взаимосвязи модели специалиста и модели подготовки специалиста, из нее вытекающей. При разработке модели специалиста (видов деятельности и качеств личности) было определено в ней место нравственных характеристик и соответствующих им видов деятельности (нравственного поведения). Это позволило определить модель профессиональной педагогической подготовки, определив оптимальные условия, содержательную основу, виды учебной, познавательной и других видов деятельности, в процессе которых возможно решение задач воспитания нравственной культуры.

Анализ исследований психолого-педагогического профиля позволил выделить более 70 профессионально важных качеств. К числу наиболее часто называемых относятся: эмоциональность (А.О. Прохоров, Т.Г. Сырицо, В.П. Трусов и др.), пластичность поведения (Н.В. Кузьмина и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин и др.), владение методами преподавания (Л.М. Портнов, П.И. Пидкасистый и др.), любовь к детям (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Поспелов и др.), эмпатия (В.Н. Козиев, А.Э. Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И.А. Зязюн, Н.П. Лебедик и др.). При этом подчеркивается важность определения внутренних ведущих критериев оценки профессионализма педагога, в рамках пространства которых можно выделить ведущие направления становления учителя-профессионала (Е.И. Рогов). Подчеркивается, что иерархическая структура личностных качеств учителя может меняться в зависимости от многих внешних факторов, сохраняя при этом типологические характеристики.

В большинстве исследований все профессионально-значимые качества подразделяются на несколько групп. Выделяются социально психологические и психофизиологические группы качеств, которые образуют первый уровень обобщения внутри этих групп. На втором уровне конкретизируются подгруппы ведущих качеств. В первую группу авторы относят ценностно-ориентационные, этические, коммуникативные и практические, а во вторую – эмоционально-волевые и интеллектуальные качества. На третьем уровне обобщения каждая подгруппа конкретизируется определенными профессиональными качествами (Е.И. Тютюнник и др.). Для нашего исследования важным является отнесение практически во всех рассмотренных работах к группе базовых профессионально-значимых качеств ценностно-ориентационных и этических характеристик. Выделенные качества представлены в качестве стандартов общепедагогического профессионализма (В.И. Журавлёв).

Некоторые авторы, выделяя нравственные характеристики личности, определяют их в качестве критериев нормального или деформированного ее развитии (Б.С. Братусь). К ним относятся: отношение к другому человеку как к самоценности, способность к децентрализации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения, способность к самопроектированию. Соответственно критериями аномального развития являются отношение к человеку как к средству, эгоцентризм и неспособность к любви. Для темы исследования выделение нравственных характеристик как критериев нормального развития личности учителя представляется важным.

Вторым аспектом модели специалиста выделена профессиональная деятельность и ее значимость в преобразовании личностных особенностей в определенных направлениях (В.Н. Козиев, И.П. Раченко, Р.А. Макаревич). В качестве важнейшей негативной характеристики труда учителя определена его напряженность и в ситуациях общения учителя с детьми. Данные опроса учителей показывают на проявление в этих ситуациях волнения, нервозности, растерянности, ухудшение самочувствия, появление нехарактерных ошибок, снижение показателей психических процессов. Эти данные свидетельствуют о недостаточности профессиональной подготовки учителя в данной области.

Отмечается, что «становление человека как профессионала тесно связано с развитием его личности» (162, с. 252), процесс профессионального становления учителя происходит во взаимосвязи с социализацией, и личностное становление оказывает непосредственное влияние на профессиональное развитие. В то же время, правильное профессиональное развитие способно оказывать положительное влияние на формирование личностных качеств будущего учителя.

Данные выводы подкрепляются результатами фундаментальных исследований проблемы взаимосвязи ценностных ориентации личности и поведения человека*.

В психологическом плане понятие ценностных ориентации многие исследователи рассматривают как выражение направленности личности (Б.Г.Ананьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.), особенности которой отражаются в разных аспектах профессиональной деятельности.

Для профессиональной деятельности учителя важным является умение педагогического целеполагания. Их формирование было проанализировано на основе концептуальной схемы труда учителя. Многочисленные исследования труда учителя (В.П. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) представляют его как системное многомерное диалектическое пространство: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения, объединенное задачей развития личности учащихся. Структура педагогической деятельности включает постановку педагогических целей и задач, выбор средств их решения и оценку педагогической деятельности. Базовым образованием педагогической деятельности является система действий учителя (Л.М.Митиной). Были выделены две принципиально отличные системы, особенности которых позволяют фиксировать нравственную культуру учителя: система, в которой действия направлены на подавление личности и самостоятельности ребенка, на принуждение учащихся в приобщении к знаниям, жесткий контроль и регламентацию поведения и действия, и система, направленная на создание оптимальных условий развития _____________________________________________________________

*Аксиологический аспект проблемы ценностных ориентации профессиональной подготовки учителя был рассмотрен в монографии: Л.Л.Шевченко. «Учитель. Воспитание нравственной культуры в педагогической теории и практике». М.,2009

личности ребенка. Данные характеристики были отнесены к центральному уровню структурно-иерархической модели личности учителя, в который также включаются такие профессионально-значимые качества, как педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и педагогический такт, педагогическая направленность (168).

Были так же выделены исследования, в которых рассматриваются вопросы о социальном контексте педагогической деятельности, задающем ее нормативы и создающем эмоционально-мотивационный фон. В этом аспекте показательны исследования, выделяющие качества высокоэффективных учителей: увлеченность предметом, наличие коммуникативных умений (ясность и экспрессивность изложения материала), убежденность в успехах учеников и др. (3, 7, 9, 34, 147 и др.) Однако подчеркивается, что структура личности учителя становится гармоничной в результате максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую направленность его личности. Ведущей мотивацией оптимальной педагогической направленности на сознательном и бессознательном уровнях является мотив развития личности ребенка, принятия его личности. Это в разных понятийных характеристиках отмечается в фундаментальных работах Б.Г. Ананьева («основная жизненная направленность»), А.Н.Леонтьева («смыслообразующий мотив»), А.С. Прангишвили («динамическая организация сущностных сил человека»), С.Л.Рубинштейна («динамическая тенденция») и др. Отсутствие этого профессионально-значимого качества учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое развитие ребенка обезличивается, то есть не реализуется цель воспитания.

Важным структурным компонентом было определено педагогическое общение как процесс информационно-познавательного и аффективно-оценочного обмена. Общение учителя с учениками как диалог выделяется в качестве наиболее эффективной формы (А.А. Леонтьев). Социально-перцептивная функция общения включает такой важный компонент нравственной культуры как эмпатийность – способность к сопереживанию ребенку, умение наблюдать поведение и предугадывать его по внешним признакам, анализировать мотивы. Необходимость развития данного профессионального умения отмечали многие авторы (157, 159, 161, 232 и др.). Перспективны разработки функциональной структуры педагогического общения как системы положительных личностных отношений учителя и ученика друг к другу, основанной на принятии личности как ценности (10, 12, 39, 49, 150, 172 и др.).

Обобщение и анализ опыта работы, как начинающих учителей, так и учителей с большим стажем работы, позволил выделить слабые звенья профессиональной подготовки. По данным широкомасштабного экспериментального исследования работы учителей, представленным разными авторами (Дж. Хазард, Л.М. Митина, А.М. Раевский и др.), были оценены семь основных педагогических способностей: 1. способность контролировать знания; 2. способность предъявлять учащимся учебный материал; 3. способность организовывать учебную работу на уроке; 4. способность вести диалог с учащимися; 5. способность использовать различные методы обучения; 6. способность насыщать общение положительными эмоциями и чувствами; 7. способность поддерживать дисциплину на уроке. Рассмотренные исследования проводились на опыте учителей первого года работы, со стажем 2-3 года, 10-15 лет, и свыше 20 лет работы в школе. Самые низкие профессиональные показатели были представлены по разделу общения и межличностных отношений с учащимися. У начинающих учителей к концу учебного года показатели способностей вести диалог с учащимися и насыщать общение с ними положительными эмоциями и чувствами оказываются наиболее низкими по сравнению с другими компетентностями. По этому показателю уровень компетентности не компенсируется приобретаемым практическим опытом работы. Более того, у учителей с большим стажем работы в школе (более 20 лет работы) реальный уровень находился ниже минимально необходимого. Зато по 7 компетентности (поддержание учителем приемлемой дисциплины на уроке) – выше минимально необходимого уровня развития этой способности. Это означает, что, не владея способами взаимодействия с детьми, учителя рано или поздно прибегают к авторитарному давлению. Причина этого явления определяется возрастным снижением стремления учителей к самообразованию и самовоспитанию (В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин). Кроме того, у учителей с большим стажем работы наблюдаются профессиональные стереотипы поведения, преодоление которых затрудняет процесс повышения квалификации (С.Г. Вершловский). Многократная повторность этих результатов позволяет констатировать явление профессиональной деградации учителя.

На основе этих данных для исследования проблемы было введено понятие профессиональной деформации педагога и дано его психолого-педагогическое обоснование. Профессиональная деформация связана с действием подсознательных механизмов психологической защиты, следствием чего является возникновение профессиональных стереотипов поведения, препятствующих творческой деятельности (Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская, Е.Н. Смоленская, Е.Н. Улыбина). Среди часто встречающихся отклонений в поведении учителя отмечается повышенная агрессивность. Учителя обладают большими возможностями проявления жестокости и, как свидетельствует возрастающее количество школьных неврозов (В.В. Виноградов, Н.В. Жутикова), эти возможности используют. Под агрессивностью можно понимать низкий уровень нравственной культуры личности, характеризующийся наличием деструктивных тенденций, прежде всего в области субъект-субъектных отношений.

В то же время было учтено, что деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития неизбежно формируют в людях способность к устранению препятствий (Е.И.Рогов, А. Ассингер). Как качество она имеет качественные и количественные характеристики. Степень ее полного отсутствия свидетельствует о качествах пассивности, конформности и т.д. Агрессивность приобретает деструктивный характер в зависимости от мотивационного компонента деятельности. Для педагогической деятельности в качестве ее мотива выступают те ценности, ради которых эта деятельность разворачивается. Результаты исследования С.А. Штейна показали, что при составлении модели идеального педагога по методике Т. Лири, по факторам доминирования идеал получил оценку 3,9 из 4 возможных, а по факторам сотрудничества -2,8. То есть, в деятельности даже идеального учителя преобладают, прежде всего, признаки воздействия, а потом взаимодействия (183).

Анализ показал также наличие у учителя ярко выраженного мотива власти (Д.Уинтер). При этом люди с высоким мотивом власти в общении скорее стремятся к конфликту, чем к сотрудничеству (Дж. Верофф).

Многочисленные исследования показывают различные просчеты в педагогической подготовке учителей. Р.П. Безделиной отмечено, что 85% обследованных учителей видят свои функции только в передаче знаний. Лишь 10% учителей видят в детях человека как личность. Плохое знание детей не способствует оказанию им помощи в выборе профессии. И.И. Скрипюк указывает, что 70% учителей не может правильно оценить свои взаимоотношения с учениками. Исследования А.А Гобронидзе констатирует низкий уровень нравственного поведения учителей: только 10% учеников назвали своих бывших учителей образцом и эталоном поведения. Е.Я.Захарова обнаружила у 60% учителей авторитарную направленность в общении с учащимися. По данным С.В.Борисенко лишь 18% учителей способны к сопереживанию, сочувствию и содействию. Как пример подавления активности учеников, приводятся данные о распределении времени на уроке: 90% его занимает монолог учителя (183).

Проведенный анализ позволил нам выделить положение о переструктурировании моральных норм учителя при многократном использовании форм агрессивного поведения и сгруппировать и описать все виды деформаций по трем признакам.

1. Возрастные деформации: сужение круга интересов, снижение способности к общению, консерватизм, переоценивание прошлого, апатия, недоверчивость, обидчивость, боязнь нового.

2. Личностные деформации: «занудство», «зацикленность» на своей теме в беседах с близкими, нежелание слушать других, ослабление связи с современностью, нетерпимость к молодежной культуре и др.

3. Профессиональная деформация: перенос рабочих навыков в бытовое общение, предубежденное типизированное восприятие людей («Середняк, что от него ожидать» и т.п.), речевые и мыслительные штампы, поучающий тон, назойливая информационность, «разжевывающая» манера общения и др.

Для начинающих учителей условиями преодоления неизбежного кризиса первого года работы является определение ими приоритетов своей деятельности. Анкетирование показывает, что если основным побуждением труда учителя (целью педагогической деятельности) является развитие детей, жизнью которых они живут, то кризис преодолевается успешно (134, 162, 183, и др.). При других мотивах процесс адаптации педагогических способностей затягивается. А процесс адаптации коммуникативных способностей (4 и 6 компетентности) вообще не происходит.

Проведенный теоретический анализ проблемы позволил сделать вывод о сохранении преемственности оценки ценностных нормативно-содержательных характеристик нравственной культуры на уровне научно-теоретических разработок отечественной психолого-педагогической школы. Отмечается так же, что овладение технологическими приемами должно способствовать оптимизации педагогического взаимодействия с учащимися (22, 8, 59, 53 и др.). Однако, делается вывод о том, что педагог не может быть охарактеризован как профессионал («хороший учитель»)в том случае, если он не любит детей, какими бы предметными знаниями и умениями он при этом не обладал.

Данный вывод был дополнен рядом гипотетических положений. Так, по нашему мнению, причиной слабого владения учителями с разным стажем работы и с разным уровнем педагогических способностей по четвертой и шестой компетентностям является не снижение уровня профессионального самообразования и самовоспитания. Это было бы доказано, если бы показатели уровней этих компетентностей у начинающих учителей резко отличались от показателей учителей со стажем. На самом деле базовый уровень профессиональной подготовки каждого учителя, определяется в целеполагании педагогической профессии, которое задается Государственным стандартом высшего профессионального образования, определяющим уровень требований к специалисту, на основе которых организуется процесс профессиональной подготовки. И, если показатели уровня сформированности способностей данной группы почти совпадают и у начинающего, и у опытного учителя, то причиной являются пробелы в профессиональном развитии этих способностей в период обучения в педагогической вузе, нерешенность задач воспитания нравственной культуры, показателями которой они являются. Причина же некоторого расхождения кроется в профессиональной деформации, которую мы бы предварительно назвали неизбежной, так как в содержании педагогической подготовки не определено базовое звено для формирования данных педагогических способностей. Следствием являются профессиональные деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. А результатом нравственного деформирования личности учителя является возрастающее число дидактогений в педагогической практике, что позволяет сделать вывод о недостатках нравственного воспитания личности в процессе вузовской подготовки. Изложенные данные исследований разных авторов дополняли результаты констатирующего этапа дальнейшей экспериментальной работы.

Для более полного раскрытия темы были выделены направления исследований, в которых авторами в какой-то степени затрагивается тема воспитания нравственной культуры учителя. К ним относятся исследования в области психологии труда учителя (В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Л.М. Митина, М.И. Станкин и др.). Анализ этих работ рассматривает педагогический труд как сложную многомерную модель, включающую три компонента: личность учителя, педагогическую деятельность и педагогическое общение. Выделение данных компонентов обусловлено общей задачей развития личности ученика, решение которой может быть осуществлено на основе личностно-ориентированной парадигмы образования.

Вторая группа исследований позволила проанализировать проблему воспитания нравственной культуры учителя с позиции изучения личности как предмета психологического исследования (Анохин П.К., Анферова Л.И., Асмолов А.Г.), как предмета познания (Ананьев Б.Б.), в русле задач профессиональной подготовки учителя. В работах Белозерцева Е.П., Орлова А.Б., Петровского А.В., Просецкого П.А., Сластенина В.А., Щербакова А.И. и др. рассматриваются направления подготовки учителя в условиях социальной перестройки общества. Елкановым С.Б. выделяются основные направления профессионального самовоспитания будущего учителя. Вопросы развития педагогических способностей рассматриваются Н.В. Кузьминой. Автором дается блочная структура педагогических способностей, включающая «гностические», «коммуникативные» и другие «блоки» способностей. Особо подчеркивается связь между развитием педагогического мастерства учителя как фактора развития способностей учащихся. Таким образом косвенным путем делается вывод о нравственной характеристике педагогического действия (134, 131). Ю.Н. Кулюткиным, Н.Д. Левитовым, В.И. Лещинским в проблеме профессиональной подготовки учителя выделяется тема необходимости психологического обеспечения психолого-педагогической подготовки, так как психологическая неграмотность учителя ведет к состояниям фрустрации личности учащихся (132). Некоторыми авторами подчеркивается необходимость осмысления педагогического процесса как взаимодействия учителя с учениками (Мальковская Г.Н.) и формирования в этом направлении профессионального самосознания учителя (Рогов Е.И. и др.). Выделяется при этом значимость нравственного компонента педагогической деятельности – самооценки, и делаются попытки самостоятельного рассмотрения развития личностных и профессиональных характеристик учителя (Митина Л.М.). Профессиональное становление, понимаемое как процесс развития мышления учителя, в процессе моделирования педагогических ситуаций разрабатывается группой авторов (Г.С. Сухобская и др.). Отмечается при этом наличие психологических особенностей, индивидуального стиля педагогической деятельности учителя (Никонова А.Я.). Ряд авторов выделяют нравственные аспекты педагогической деятельности, в частности, педагогический такт (Синица И.Е., Страхов И.В.). Психологические характеристики труда личности учителя исследуются Щербаковым А.Н., Роговым Е.И. и др. авторами (176, 184, 172, 203 и др.)



Похожие документы:

  1. Федеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы

    Программа
    ... ББК 883 я 723 ©Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M., 2010 ... воспитания. Высокоразвитая наблюдательность учителя способству­ет развитию его педагогического ... условий эко­номически выгодно и нравственно ... учебно-воспитательного процесса ... П. Монографии и ...
  2. Учебно-методическое пособие для студентов очного отделения, обучающихся по специальности 0 70105 «Дирижирование (по видам исполнительских коллективов: дирижирование академическим хором)»

    Учебно-методическое пособие
    ... педагогических наук, профессор. Пермский государственный институт искусства и культуры ... учебно-методических пособий, монографий, статей, которые могут быть использованы студентами в процессе ... муз. вузов / ред. В. В. Смирнов. – Вып. 6. – СПб., 2010. – ...
  3. Международная Научно-практическая конференция «v Международная конференция посвященная проблемам общественных наук»

    Документ
    ... Учебное пособие для вузов, ... [монография] ... Москвы ... Учитель ... Шевченко ... нравственным поведением. Нравственная культура ... педагогические условия ... процессе образования. Образовательный процесс предполагает единство обучения и воспитания. Учебно-воспитательный процесс ...
  4. Просвещение родителей

    Документ
    ... ББК 74.9р Р 95 Рецензенты: заслуженный учитель ... 7. Воспитание нравственных привычек и культуры поведения ... педагогических условий, обеспечивающих развитие способности первоклассников к учебному ... педагогических проблем учебно-воспитательного процесса. ...
  5. Актуальные вопросы германистики

    Документ
    ... вузе. Их сущность заключается в применении различных техник разных видов искусств в учебно-воспитательном процессе как ...

Другие похожие документы..