Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Организация консультирования педагогов по вопросам психолого-педагогического сопровождения введения ФГОС. Определение возможных психологических рисков...полностью>>
'Документ'
Изменения в проектную декларацию застройщика, привлекающего денежные средства участников долевого строительства для строительства жилого дома по адрес...полностью>>
'Документ'
Депутаты адаптируют наши законы под евростандарты. На очереди — реформа энергорынка. Еще в 2011-м, когда мы присоединились к Энергетическому сообществ...полностью>>
'Учебник'
Глава I Что представляет собой позиционирование? Какими правилами руководствоваться, определяя позицию фирмы?Каковы главные составляющие элементы пози...полностью>>

Главная > Реферат

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Здесь следует отметить, что гетерохронность развития далеко не всегда проявляется в таких формах, которые если не вызывают прямого социального неодобрения или осуждения, то во всяком случае не приветствуются социумом, вынужденным предпринимать усилия, и порой немалые, с целью купировать, насколько возможно, их последствия. Более того, достаточно часто подобная гетерохронность прослеживается не в заметном отставании какой-либо из базисных линий развития по сравнению со стандартно продвинутыми остальными сферами личностного становления, а наоборот, получает свое выражение в явном «прорыве» определенного блока способностей, существенном опережении в этом плане возрастного стандарта.

Как известно, слово «вундеркинд» — слово сложносочиненное и в буквальном переводе с немецкого языка обозначает «чудо-ребенок». Нередко и педагоги, и психологи, сталкиваясь с феноменом раннего и бурного проявления незаурядных способностей ребенка или подростка, акцентируют свое внимание именно и только на анализе этих исключительных отклонений от привычных возрастных норм. При этом порой как бы упускается из вида тот факт, что, несмотря на удивительные успехи вундеркинда в какой-то одной сфере, в остальном он характеризуется теми же особенностями, свойственными возрасту, что и его сверстники, не отмеченные столь исключительными данными (с поправками, конечно же, на то, что сам факт уникальных дарований накладывает определенный преобразующий отпечаток на процесс личностного развития в целом).

Итак, гетерохронность развития личности, проживающей эру восхождения к зрелости, довольно часто приводит к тому, что в связи с заметным отставанием или, наоборот, с явным опережением какой-либо линии развития по сравнению с общим темпом личностного становления возникает ситуация, при которой ожидания социума, базирующиеся на принятом в рамках конкретного культурно-исторического контекста понимания возрастных норм, не совпадают с характером предъявляемой субъектом активности.

В то же время возможная неравномерность, некоторая рассогласованность темпов физического, психического и социального становления личности особенно на относительно ранних, «предвзрослых» этапах лишь подчеркивает «болевые», наиболее уязвимые точки ее созревания. Даже в тех случаях, когда гетерохронность развития лишь угадывается, будучи как бы «смазанной» и потому неявной, говорить о бескризисной, абсолютно плавной смене возрастных этапов можно лишь условно и с многочисленными оговорками.

Во-первых, как известно, любое перерастание количества в качество, а именно в этой логике и должен рассматриваться реальный переход от одного возрастного этапа к другому, несет на себе отпечаток «революционности», может расцениваться как своеобразный взрывной процесс. Кстати, в решающей мере собственно этим отличается преимущественно эволюционный характер развития в рамках одного и того же возрастного этапа от процесса онтогенетического развития в целом — отдельные, парциальные, порой если и не совсем локальные, но слабосвязанные и ограниченно-взаимовлияющие изменения, будучи даже суммированы не репрезентативны не просто качественным, но системным преобразованиям психофизиологического характера, социальных отношений, личностнообразующей деятельности и сознания, которые и являются определяющими основаниями, а точнее, единым комплексным основанием правомерности разговора о действительной смене возраста. Таким образом, в определенном смысле сами по себе «возрастные кризисы» — явление если не неизбежное, то во всяком случае вполне закономерное и объяснимое.

Во-вторых, помимо более или менее объективных оснований, предопределяющих качественные скачки на фоне относительно плавного хронологического «возрастного накопления», заметное напряжение взаимоотношений индивида как с самим собой, так и с социумом обусловлено целым рядом причин индивидуально-субъективного и микросоциумного характера. Прежде всего это — проблема субъективной возрастной самоидентификации развивающейся личности. В реальной обыденной жизни этот феномен связан с относительно устойчивым стремлением личности на определенных стадиях индивидуального пути своего становления, с одной стороны, противопоставить себя-«сегодняшнего» себе-«вчерашнему» (а также тем, кто, по мнению субъекта, в возрастном плане безусловно принадлежит к им пережитому, преодоленному, «младшему» по сравнению с его «сегодняшним» этапом жизни, возрасту), а с другой — самоопределиться и самосостояться путем отнесения себя не только к «нынешнему», но и к «завтрашнему» своему возрасту. В то же время социальное окружение — отдельные «значимые другие», референтная группа и более широкий социум — не успевают, как правило, за скачкообразно изменяющимися возрастными потребностями субъекта, тем более, что та тактика воздействия, которая во многом определяла взаимоотношения индивида и его окружения на предшествующем этапе (если речь не идет о конфронтационном отношенческом варианте), будучи уже успешно апробирована, сама по себе и по тем результатам, к которым привела, вполне удовлетворяет социум, а потому и смена ее как бы не стимулирована ситуацией. Таким образом, в любом случае возникает определенный временной «зазор», в рамках которого по-новому окрашенная и в новых формах предъявленная активность индивида чаще всего воспринимается и оценивается инстанцией социального контроля в качестве явно отклоняющегося поведения.

Именно этот факт несовпадения привычных, вполне адекватных предшествующему этапу взаимодействия с личностью ожиданий окружения и «примеривания» личностью на себя новой роли или целого ролевого «репертуара» с сопутствующим объемом прав и обязанностей и является качественным психологическим содержанием складывающейся кризисной ситуации онтогенетического развития. Во многом от того, насколько быстро и безболезненно произойдет сглаживание данного противоречия (или субъект признает свои притязания преждевременными и необоснованными, или социум осознает, что произошедшие изменения реальны и необратимы), зависят временные рамки кризиса, интенсивность и степень конфликтности его протекания, а также пагубность его «последействий». Отметим, что в том случае, когда заслуживающие лучшего применения твердость и непреклонность обеих сторон непоколебимы, вполне закономерным следствием может оказаться затяжной конфронтационный кризис, который уже не столько отражает факт смены возрастных этапов развития личности, сколько является содержательной и определяющей характеристикой этого процесса в целом, существенно нарушая или, как минимум, деформируя адекватный путь физического, психического и социального становления подрастающего человека.

Как показывают и специальные психологические исследования, и реальная педагогическая практика, в этом плане наиболее уязвимым оказывается подростковый возраст — когда относительная «кризисность», неравномерность процесса личностного развития нередко приобретают особенно отчетливо выраженную, социально обостренную форму. Случается это, как правило, тогда, когда не вызывающее чрезмерную напряженность в силу своего вполне закономерного характера на рубеже младшего школьного и подросткового возрастов некоторое рассогласование ожиданий развивающейся личности и социума оперативно не «снимается», а перерождается в устойчивую установку окружения, оценивающего как само собой разумеющееся очередные поведенческие девиации подростка. Если же и последний, со своей стороны, также имеет негативный настрой и уверен в том, что при решении всего комплекса личностно значимых для него проблем рассчитывать на поддержку «мира взрослых» не приходится, то не только достаточно ограниченный во времени этап смены психологического возраста (перехода от младшего школьного к подростковому возрасту), но и весь период отрочества приобретает черты ярко выраженной конфликтности с социумом, превращаясь в своеобразный затяжной кризис перехода от детства к взрослости. Очевидно, что и в последующем своем развитии такая личность чаще всего полностью неспособна оправиться от последствий столь неутешительного социального опыта.

В этом контексте совершенно понятно, что труднообъяснимые всплески социальной, асоциальной или даже антисоциальной активности, на первый взгляд, вполне состоявшихся зрелых и, главное, благополучных людей нередко имеют глубоко скрытые, возрастно-отдаленные от актуального момента истоки, связанные, например, с неблагоприятными, личностно-деформирующими условиями развития в отрочестве. Вывод здесь более чем очевиден: несмотря на то, что любой принципиально специфический возрастной период имеет свои особые психологические черты и отличается относительной замкнутостью, он не может быть содержательно проинтерпретирован в контекстуальном отрыве от предшествующих ему и следующих за ним фаз онтогенеза. Не является исключением в этом плане и подростковый возраст, понимание уникальности которого немыслимо без решения задачи планомерного «отслеживания» основной непрерывной нити процесса личностного развития.

1.1.2. От… и до возрастной периодизации развития психики по Д.Б.Эльконину

В то же время проблема стадиальности онтогенеза и при этом содержательная взаимозависимость его различных стадий оказались в качестве одной из важных задач не только психологической науки, но и других знаньевых отраслей изучения человека. При этом в каждой из этих отраслей в связи именно со спецификой «отраслевой» задачи проблема периодизации анализировалась со специфической точки зрения.

Если говорить о психологии, в ее рамках рассматривалисьсамые различные подходы к возрастной периодизации. При этом разнообразие этих подходов обусловлено соответствующим разнообразием оснований возрастных классификаций, предлагаемых многочисленными авторами, что продиктовано прежде всего несовпадением исследовательских задач и теоретических ориентиров последних, Здесь не имеет смысла и попросту нецелесообразно в сколько-нибудь развернутой форме описывать даже основные позиции поистине бесчисленного количества существующих концептуальных схем возрастной периодизации и, в первую очередь, в связи с тем, что практически все серьезные исследователи этой проблемы, обосновывая свой авторский взгляд на нее, были вынуждены прежде всего не просто ограничиться декларативной оценкой того, что было уже наработано предшественниками, а осуществить действительно аналитико-критический обзор имеющихся работ по рассматриваемой проблематике. Соответствующие материалы наличествуют в целом ряде основательных статей и книг, выпущенных как за рубежом, так и в нашей стране, и потому вполне доступны самому широкому кругу читателей.

Совершенно очевидно, что многочисленные попытки построить теоретически обоснованную и эмпирически проверяемую периодизацию возрастного развития в проблемном плане могут быть проинтерпретированы как целенаправленный поиск адекватного критерия для выделения парциальных этапов онтогенеза, т.е. того универсального основания, по которому должна строиться классификация психологических возрастов развивающейся личности. При этом ключевым здесь оказывается вопрос о том, внешними или внутренними критериями в решающей степени определяется характер процесса развития.

В данном контексте нетрудно выделить целую группу классификационных подходов к проблеме периодизации жизни человека, которые характеризуются тем, что в их основе «заложен» тот или иной, но всегда, условно говоря, «единичный» фактор; причем, как правило, «анатомо-физиологического» характера (3. Фрейд - половое созревание, Д. Бромлей - рост тела и половое созревание, И.А. Аршавский - накопление «энергетического потенциала», П.П. Блонский – физиологический признак, связанны со появлением и сменой зубов и т.д.). Заметим, что в этой категории подходов главенствует степень соответствия именно физического развития конкретного индивида тем возрастным нормам, которые характеризуют хронологический период его существования, рассматривается как важнейший показатель психосоциальной нормы развития. Прежде всего обусловлено это тем, что, по мнению не только зарубежных, но и отечественных специалистов (в первую очередь представителей клинико-психологического направления, например: В.В. Ковалев, А.Е. Личко, Г.Е. Сухарева, В.А. Худик и др.), заметная задержка или опережение «своего» возраста в физическом развитии, как правило, приводит к существенным психическим и социальным деформациям личности. По сути дела, все вышеперечисленные попытки построения возрастной периодизации развития так или иначе, в большей или меньшей степени, но всегда базируются на представлении о приоритете внутренних, интраиндивидных движущих сил онтогенеза, опираются на убежденность в том, что этот процесс в значительной мере обусловлен, а возможно, и предопределен изначально заданной, филогенетически заложенной программой развития.

Как это ни парадоксально, но и представители, казалось бы, диаметрально противоположных взглядов, убежденные в исключительной приоритетности внешних детерминант возрастного развития, неизбежно оказываются в той же ловушке будто бы априорной предопределенности этого процесса. В этом плане достаточно упомянуть не только В.Розанову (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена изменениями характера связей со средой, что отражается прежде всего в особенностях питания) и Е. Шмидт-Кольмер (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена нарастанием поведенческой активности индивида и качественной сменой ее характера во взаимодействии с внешним миром — способность сидеть, стоять, ходить и т.д.), но и таких всемирно известных психологов, как Э. Эриксон и Г. Салливан. Так, первый из них, в рамках своей концептуальной схемы возрастной периодизации, как бы уходит от ответов на вопрос о том, каким образом и в силу чего происходит переход от одной стадии возрастного развития к другой или каким образом возникающие на определенном этапе новообразования обусловливают формирование сменяющих их новообразований на следующих онтогенетических этапах, т.е., по существу, абсолютизирует автономность, замкнутость отдельных, парциальных фаз онтогенеза. Что касается Г. Салливана, который как социальный психолог известен прежде всего тем, что именно он ввел в научный лексикон ныне уже ставшее традиционным понятие «значимый другой», то его оценка движущих сил онтогенеза неразрывно связана с представлением о наличии, по сути дела, витальной, т.е. жизнеобеспечивающей, потребности в межличностном взаимодействии. Итак, хоть и «вовне» направленная, но опять же «внутренняя» по своей изначальной заданности детерминанта онтогенетического развития.

В качестве одной из альтернатив перечисленных подходов имеет смысл специально остановиться и еще на одном, при этом, если так можно выразиться, инвариантном подходе к построению периодизации. Речь идет о проявлении все той же тенденции «педагогизации» собственно психологической проблематики, которая применительно к вопросам возрастной периодизации психического развития ребенка выражается в многократно тиражируемых попытках создать такую квалификационную схему, которая бы одновременно отражала сложившуюся систему традиционного обучения и воспитания и могла бы претендовать на действительно психологическое звучание. В рамках указанного подхода педагогическая, а точнее — «образовательно-институциональная» схема явно довлеет над собственно психологическим содержательным наполнением. И поэтому именно специфические сроки традиционного обучения в той или иной стране в то или иное конкретное время оказываются тем решающим критерием, который и определяет границы различных возрастных этапов становления развивающейся личности. Так, например, если Д. Бромлей считает нижней границей раннего школьного детства пятилетний возраст, так как в Великобритании именно с этих лет начинается школьное обучение, то Р. Заззо в соответствии с традиционными для Франции сроками поступления в школу связывает нижний порог этого периода развития ребенка с шестью годами. Тот факт, что в рамках «педагогизированного» подхода к проблематике возрастного развития именно задаваемое социумом реальное изменение социальной ситуации (например, нормативно установленный государством срок поступления в общеобразовательную школу) выступает определяющим основанием оценки индивида с позиций новых социально-возрастных ожиданий, особенно наглядно проявляется в последние годы в отечественной психологической литературе и, кстати, не только в чисто научной, имеющей дискуссионно-полемический характер, но и в «учебниковой», которая, казалось бы, должна содержать лишь экспериментально проверенные, никак не гипотетические выводы. Так, если до середины 80-х годов нижний предел младшего школьного возраста определялся семилетним рубежом, то сегодня этот возрастной ценз снижен до шести лет1.

Нет сомнения, что в известной мере «такие периодизации близки к истине, потому что зиждятся на богатом жизненном опыте»2. Эта, построенная по чисто формальным, внешним по отношению к развивающейся личности критериям периодизация психического развития ребенка не содержит в себе сколько-нибудь существенную объяснительную нагрузку, является лишь констатационной схемой, неспособной дать адекватные ответы на множество психологически содержательных вопросов, касающихся, в частности, движущих сил онтогенеза и сущностных характеристик отдельных его возрастных этапов. Явное господство именно таких поверхностных, «непсихологичных», ни теоретически, ни эмпирически не обоснованных моделей периодизации не только диктовало вывод о том, что «назревает своеобразный кризис существующей периодизации»,1 но и как бы исподволь готовило почву для осуществления содержательного «прорыва» в данной области.

Им явилась разработка Д.Б.Элькониным в 1971 году наиболее общепринятой и общепризнанной сегодня как, несомненно, эвристичной концепции развития психики в детском возрасте3, в основе которой лежат идеи Л.С. Выготского (прежде всего о социальной ситуации развития и о внутренне детерминированном процессе психического развития ребенка, а также стадиальности и относительной кризисности этого процесса) и А.Н. Леонтьева (прежде всего о развивающем характере ведущей деятельности).

Основные положения представленной изначально в качестве гипотетической модели этой концептуализированной периодизации психического развития получили за последние годы многократное подтверждение и в реальной педагогической практике, и в собственно психологической экспериментатике. Понятно, что принципиальная новизна предложенной Д.Б. Элькониным классификационной схемы возрастного развития психики носит не формально-хронологический, а содержательно-психологический характер. Более того, если говорить непосредственно о хронологических рамках традиционно выделяемых возрастных периодов, то они, по сути дела, столь же привычны, как и сам «выбор» этих возрастов. Но речь здесь может идти лишь о внешнем, кажущемся, поверхностном сходстве с «педагогическими» периодизациями, так как хронологический каркас — по сути дела, только узнаваемая «завеса», за которой скрыта психологически-содержательная суть рассматриваемой концепции развития психики ребенка. В силу своей общеизвестности теоретическая модель возрастного развития, предложенная Д.Б. Элькониным, по-видимому, не требует здесь сколько-нибудь развернутого комментирования, тем более, что углубленному ее анализу посвящено достаточное число специальных исследований, а на уточнение ее частных позиций и эмпирическую проверку гипотетически выдвинутых в ней положений направлен практически весь массив конкретных экспериментальных работ по возрастной и педагогической психологии, выполненных у нас в стране с середины 70-х годов. Обозначим (опираясь на высказанные Д.И. Фельдштейном1 позиции) обозначим, хотя бы тезисно, самые важные, стержневые положения, составляющие теоретический фундамент концепции Д.Б. Эльконина:



Похожие документы:

  1. Учебное пособие для вузов (4)

    Документ
    Учебное пособие для вузов Теория и методика физического воспитания ... образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по ... , 2008. – 271 с. : ил. – (Учебное пособие для вузов). ISBN 978-5-691-01649-3. Агентство ...
  2. Учебное пособие для вузов (1)

    Документ
    Учебное пособие для вузов Д.В. Ольшанский ОСНОВЫ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ... психоло­гических и политологических специальностей вузов; для специалистов-практиков в сфере политики, ... Она построена в жанре монографического учебного пособия. Это не научная монография, ...
  3. Учебное пособие для вузов (5)

    Документ
    ... Учебное пособие для вузов Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных ... , В. Г. Бабакова, Э. В. Быкова и др. Учебное пособие для вузов. М.: Наука, 1994. Общая социология: Системах ...
  4. Учебное пособие для вузов (2)

    Документ
    445 УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ ИСТОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ... Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Москва 2000 ... проблемам социальной педагогики. Учебное пособие адресовано студентам вузов, осваивающим социально-педагогические ...
  5. Учебное пособие для вузов (3)

    Документ
    ... Социология: Общий курс. Учебное пособие для вузов ОГЛАВЛЕНИЕ Тема 3 Социальное ... ролей и статусов, предназначенных для удовлетворения определенной социальной потребности ... все индустриальное общество). Для ранней стадии, механической солидарности ...

Другие похожие документы..