Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Программа'
На экзамене оценивается уровень владения материалом в рамках вопросов Учебной программы по вступительным экзаменам в магистратуру, способность артикул...полностью>>
'Документ'
Участковый уполномоченный полиции Мочалов Александр Сергеевич УПМ № 5 1 9594 г. Москва, 3-й проезд Марьиной Рощи д. 5. Телефон 31-10-03 Старший участк...полностью>>
'Документ'
законодат. РФ. – 013. – №14. – Ст.1 9 . 014 - Перекрестный год языка и литературы Германии и России Лит....полностью>>
'Документ'
Имя файла с заявкой должно быть «Заявка ХХХ», в теме письма должно быть указано «Заявка на аккредитацию от ХХХ.Xls», где ХХХ — наименование ЦТО. В зая...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

В.Д- Шадриков,

Институт содержания образования

Высшей школы экономики

Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностныи подход

ЭКОНОМИКА, ОСНОВАННАЯ НА ЗНАНИЯХ

Известно, что с конца XX века в мире быстро и динамично повышается роль знаний как главного двигателя экономического роста. И вот наконец порожденные этим процессом перемены вызвали сдвиг качественного характера. Речь идет о становлении экономики, основанной на знаниях. А в условиях, когда все большее число отраслей и производств действительно базируются на прикладной науке, опираются на инновации, высшее образование приобретает решающее значение для формирования не только интеллектуального, но и экономического потенциала страны. Эксперты Международного банка реконструкции и развития утверждают, что «способность общества создавать, отбирать, адаптировать, превращать в источник прибыли и использовать знания имеет решающее значение для устойчивого экономического роста и повышения жизненного уровня населения. Знания превращаются в наиболее важный фактор экономического развития» [1].

Итак, экономический рост теперь не исчерпывается накоплением капитала и расширением масштабов производства — он измеряется также увеличением объема знаний, используемых на практике. В экономически развитых странах предприятия «по меньшей мере треть своих инвестиций вкладывают в основанный на знаниях нематериальный капитал, а именно в профессиональное обучение кадров, НИОКР, патенты, лицензирование, проектирование, маркетинг» [2].

Мы видим, что кратчайший путь к повышению эффективности национальных экономик — это активное использование знаний. Но столь же верно и обратное. «В отличие от промышленно развитых стран в большинстве развивающихся стран, во-первых, отсутствует четко сформулированная стратегия, увязывающая экономический рост с прикладным использованием знаний, а во-вторых, не наработан национальный научно-технический потенциал» [3]. Иными словами, отсутствие механизмов, обеспечивающих взаимосвязь экономики с прикладными знаниями, может превратить инвестиции в науку и образование в растрату национальных ресурсов.

МОБИЛЬНОСТЬ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ТРУДОВЫХ РЕСУРСОВ

В условиях экономики, основанной на знаниях, стал реальностью глобальный рынок человеческого капитала. Он представляет собой составную часть мирового рынка, который и определяет динамику перемещения квалифицированной рабочей силы.

Рынок порождает проблему «утечки умов», обусловленную, с одной стороны, притяжением специалистов в страны и отрасли экономики, где выше заработная плата, лучше условия работы, есть возможность реализовать себя, а с другой стороны, бегством (а иной раз и выталкиванием) специалистов из стран и отраслей, где условия хуже. Явление это не новое: ранее оно называлось текучестью рабочей силы и характеризовалось локализацией на определенной территории, чаще всего ограничиваясь рамками депрессивных регионов. Сегодня же процесс перемещения квалифицированной рабочей силы приобретает всеобщий характер.

Важно отметить, что международная мобильность квалифицированных трудовых ресурсов создает долговременные риски для капиталовложений в высшее образование многих стран, в том числе России. Это относительно новое явление требует дополнительного осмысления.

ИННОВАЦИОННАЯ СИСТЕМА

Очевидно, однако, что знания сами по себе не трансформируют экономику; в силу этого нет и гарантий того, что инвестиции в научные исследования и разработки или в иные продукты высшего образования принесут экономический эффект. Многие страны, включая такие крупные, как Бразилия, Индия и Россия, вложили весьма значительные средства в формирование научно-технического потенциала, но не получили серьезной экономической отдачи от своих инвестиций. Это объясняется тем, что научно-технические знания, как правило, приносят большую выгоду лишь в том случае, когда они используются в рамках комплексной системы учреждений, организаций и процессов, известной под названием «национальная инновационная система».

В национальную инновационную систему принято включать: а) учреждения системы образования и профессиональной подготовки, где получают знания и готовят кадры, умеющие их использовать; б) адекватную макроэкономическую и нормативную базу, в том числе и меры торговой политики, стимулирующие продвижение новых технологий; в) инновационные предприятия и сети предприятий; г) высокоразвитую телекоммуникационную инфраструктуру; д) доступ к глобальным источникам знаний. Высшей школе в этой системе отводится важная роль не только в подготовке высококвалифицированных специалистов, но и как своего рода сети, обеспечивающей интенсивный обмен информацией и знаниями.

С учетом специфической цели настоящей статьи сказанное, на мой взгляд, позволяет вделать следующие выводы:

ШАДРИКОВ Владимир Дмитриевич - директор Института содержания образования Государственного университета - Высшей школы экономики, доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии образования. Известный ученый-психолог, видный организатор образования.

Сфера научных интересов — общая психология, психология способностей, государственная политика в области образования, методология определения содержания общего и профессионального образования. Автор более 150 научных работ, в том числе около 20 монографий, учебников и учебных пособий.

— экономическое развитие стран и отраслей в настоящее время возможно преимущественно на основе знаний. Россия, если она действительно желает сделать скачок в экономическом развитии, должна обеспечить себе доступ к глобальным источникам знаний и суметь адаптировать эти знания в целях развития собственной экономики;

— ведущая роль в построении экономики, основанной на знаниях, принадлежит высшей школе как социальному институту, создающему человеческий капитал (средствами обучения, воспитания и профессиональной подготовки, превращающими своих питомцев в потенциальных участников производственных инноваций и носителей интеллектуальных ресурсов экономического роста);

— для России сегодня характерно такое явление, как «утечка умов». В силу этого инвестиции в отечественное высшее образование создают долговременные риски для капиталовложений;

— знания сами по себе не трансформируют экономику. Для того чтобы они приносили выгоду, необходимо создание национальной инновационной системы. Отсутствие такой системы обусловливает дополнительные риски для капиталовложений в высшее образование страны;

— высшее образование должно стать не только источником знаний и квалифицированной рабочей силы, но и фактором создания инновационной системы России. Оно должно, с одной стороны, формировать собственную инновационную инфраструктуру, а с другой — готовить специалистов, способных создать и «запустить» эту систему в масштабах страны.

НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СПЕЦИАЛИСТУ

Принципиальные изменения в экономике, обусловленные возрастающей ролью знаний, революцией в информационно-коммуникационных технологиях, становлением глобального рынка труда, а также политическими переменами, диктуют новые требования к специалистам. Не претендуя на их исчерпывающий перечень, назовем лишь наиболее важные из них.

Современный специалист должен:

— уметь трансформировать приобретаемые знания в инновационные технологии;

— знать, как получить доступ к глобальным источникам знаний, владеть современными информационными технологиями;

— иметь мотивацию к обучению на протяжении всей жизни, обладать навыками самостоятельного получения знаний и повышения квалификации, одним словом, уметь учиться;

— владеть методологией и аналитическими навыками, в том числе и в силу того, что одним из последствий научно-технического прогресса явилось ослабление акцента на запоминание фактов;

— знать и уметь применять методы проведения научных исследований;

— обладать коммуникативными способностями, уметь работать в команде, адаптироваться к переменам, способствовать социальной сплоченности;

— разделять ценности, необходимые для того, чтобы жить в условиях сложного демократического общества, быть его ответственным гражданином, обладать необходимыми гражданскими и социальными компетенциями.

Чтобы эти требования не повисли в воздухе, а нашли отражение в учебном процессе, их необходимо реализо-

вать в учебных планах, программах, дидактических материалах, методах и средствах обучения.

Современные учебные планы, о какой бы специальности ни шла речь, обязательно должны:

— быть гибкими, обеспечивающими возможность специализации в широких областях, закладывать предпосылки для повышения квалификации в соответствии с меняющимися потребностями мира труда и самой личности;

— содержать знания, востребованные как на рынке образовательных услуг, так и на рынке труда, прежде всего в том его секторе, где формируются потребности в наиболее квалифицированных кадрах;

— обеспечивать подготовку специалистов как по стратегическим направлениям, так и в соответствии с текущими потребностями;

— сочетать фундаментальную и инновационную подготовку.

ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛЕЙ СПЕЦИАЛИСТА

С позиций системного подхода, который в последнее время является ведущим методологическим инструментом исследований, системообразующим фактором в построении модели специалиста должен выступать результат процесса обучения (П.К. Анохин, В.Д. Шадриков и др.). Этот результат тесно связан с таким показателем, как качество образования.

С общефилософских позиций, когда мы говорим о качестве образования, то подразумеваем наличие у конкретной вещи (предмета, субъекта) существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих ее от других вещей (предметов, субъектов). В более узком смысле качество понимается как пригодность к чему-нибудь.

Мы видим, что качество образования в широком смысле понимается как совокупность признаков, свойств, характеристик, отличающих один вид образования от другого. Ну а в узком смысле качество образования понимается как подготовленность субъекта, получившего образование определенного качества, к выполнению конкретных функций.

Из сказанного следует, что образование разных уров-. ней и видов отличается набором признаков, которыми будет характеризоваться выпускник вуза, и различной подготовленностью к выполнению конкретных функций. Иначе говоря, качество образования не только может, но и должно быть различным, причем это различие должно быть определенным, т.е. обладать конкретными свойствами, позволяющими судить о качестве образования.

Модель специалиста — это описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он подготовлен и какими качествами обладает. Модели позволяют отличать одного специалиста от другого, а также уровни (качества) подготовки специалистов одного и того же типа. Модель выступает системообразующим фактором для отбора содержания образования и форм его реализации в учебном процессе.

ПУТИ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА

Общим методологическим принципом построения моделей является восхождение от абстрактного к конкретному. Важным моментом в построении модели являются процессы абстрагирования. Именно раскрывая диалектику конкретного и абстрактного в деятельности спе-

циалистов разного уровня и профиля, мы можем построить общую модель специалиста. Любое теоретическое познание отталкивается от чувственного многообразия конкретного. В качестве такого конкретного в нашем случае выступают различные формы деятельности.

Возьмем, к примеру, объект, который мы изучаем, — профессиональную деятельность. Она состоит из ряда компонентов. Мы выделяем ее отдельные стороны и выясняем закономерности их формирования и функционирования. Устанавливаем определенные закономерности, абстрагируясь от других сторон и от конкретной деятельности. На основе изучения отдельных сторон находим связи между отдельными компонентами и представляем модель целостной деятельности. На этом этапе отдельные стороны и свойства, равно как и отдельные компоненты, могут быть понятны лишь постольку, поскольку рассматриваются как части целого, определяемые его функциональным назначением. Таким образом, мы подходим к системному видению объекта изучения. Этот способ теоретического познания конкретного получил название «восхождение от абстрактного к конкретному как целостное отражение объекта в понятиях».

На этапе движения от чувственного конкретного к абстрактному образуются понятия, отражающие отдельные стороны конкретного; на этапе восхождения от абстрактного к мысленному конкретному отдельные понятия связываются в целостную теоретическую систему, отражающую объективную расчлененность исследуемого объекта и единство всех его сторон. Владея теоретической моделью объекта, субъект может свободно переходить к объяснению любого чувственно-конкретного предмета определенного класса.

Владея теоретической моделью специалиста, мы можем грамотно подойти к анализу его деятельности.

ОБОБЩЕННАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Изучение теоретических работ и эмпирический анализ различных видов деятельности позволяет выделить в ней основные функциональные блоки: мотивы деятельности; цели деятельности; программы деятельности; информационная основа деятельности; принятие решений; подсистема деятельностно-важных качеств специалиста. Общая архитектура психологической системы деятельности представлена на рисунке.

Таким образом, обобщенная модель специалиста должна включать:

— представления о целях деятельности специалиста;

— представления о тех функциях, к выполнению которых он должен быть подготовлен, о результатах подготовки компетентного специалиста и его индивидуальных качествах, которые должны быть сформированы как профессионально важные;

— представления о нормативных условиях, в которых эта деятельность должна протекать;

— навыки принятия решений, связанных с деятельностью;

— навыки работы с информацией, обеспечивающей успешность деятельности;

— формирование представлений о личностном смысле деятельности.

Вполне очевидно, что конкретная модель по конкретной специальности будет отличаться целями, функциями, компетенциями, качествами, знаниями, решающими правилами и критериями достижения цели, информационным обеспечением.

Существенные различия будут наблюдаться и в моделях одного и того же специалиста, отнесенных к разным уровням образования (бакалавр, магистр). Эти различия могут наблюдаться как в наборе параметров специалиста, так и в критериальных значениях по отдельным параметрам (разные требования к теоретической и практической подготовке).

Модель специалиста является необходимым условием для организации самостоятельной работы студента, она призвана помочь ему понять то, что необходимо для его профессиональной деятельности. Модель может предполагать требования на «входе» — на этапе приема в вуз, т.е. она должна соотноситься с моделью выпускника общеобразовательной школы (или других учебных заведений, окончание которых дает право на получение высшего образования).

КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР*

Действующие в нашей стране стандарты высшего профессионального образования построены на базе квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В последнее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели к компетентносгной.

Сегодня этот переход является скорее методологическим подходом, нежели технологической схемой разработки стандартов образования. Его необходимо учитывать при разработке моделей бакалавра и магистра-специалиста.

Поскольку отсутствует однозначное понимание компетентносгной модели и самих понятий «компетенция» и «компетентность», необходимо определить свои позиции. В «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводятся следующие определения: «Компетентный — знающий, сведущий в определенной области: имеющий пра-

*См. подробнее: Государственные образовательные стандарты: перспективы развития / Коллектив авторов. М.: Логос, 2004. 324 с.

29

Российская система образования в отличие от западной модели, ориентиро* ванной на академические нормы оцен ки, всегда была компетентностной, т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности

во по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». В «Большом энциклопедическом словаре» (М., 1997) читаем: «Компетенция; 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области».

При всем многообразии подходов к определению компетенции и компетентности авторы не выходят за приведенные выше и устоявшиеся определения. Компетентность понимается как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющими судить о чем-либо, делать или решать что-либо. Различия наблюдаются в понимании:

— компетентности как актуальных качеств личности или скрытых психологических новообразований;

— предметной наполненности компетенций как системных новообразований, качества личности.

Когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, навыками, опытом, акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт. Когда мы рассматриваем компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы их структуры, составляющих компонентов и связей между ними. Когда же мы говорим о компетенциях, которые должны быть сформированы в образовании, то и здесь выделяется их вполне определенное число. Жак Делор, например, указывает четыре компетенции: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить [4]. Основываясь на трудах отечественных психологов, И.А. Зимняя выделяет три группы компетентнос-тей, а именно компетентности, относящиеся:

1) к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;

2) к взаимодействию человека с другими людьми;

3) к деятельности человека во всех ее типах и формах [5].

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе.

Компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но не должна и отождествляться с ней. Термин «компетенция» служигдля рбо-| значения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. Как отмечает В.И. Байденко, компетенция выступает новым типом целеполагания... Это, по существу, знаменует сдвиг от сугубо (или преимущественно) академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость). Об?ащ?ИИ?_к оценке_ка-чесгва образования через компетенцию означает что образование^ткно^^вя^ываетас трудоустройством. Ком -петенции жестко не связаны с конкретной профессией они могут быть использованы в ряде профессий. Компетенции, подобно способностям, определяют успех во

многих областях деятельности. Включение этой категории в модель специалиста — сложная задача. Результат подготовки, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства обученных.

Для отечественной системы образования переход к системной модели (квалификационной и компетентнос-тной в их единстве) представляется крайне актуальным.

Российская система образования в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки, всегда была компетентностной, т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности. (В этом и состоит одна из причин большой актуальности компетентностной модели образования на Западе.) Но задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции.

Сегодня ситуация становится иной: меняются технологии, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях. Именно поэтому мы обращаемся к ком-петентностному подходу, охватывающему наряду с конкретными знаниями и навыками такие категории, как способности, готовность к познанию, социальные навыки и др. В настоящее время, «когда уже не применяется уравнение "степень — работа", от системы высшего образования ожидается подготовка выпускников, которые могут не только заниматься поисками работы, но и успешно выступать в роли предпринимателя и создателя рабочих мест» [б].

Проведенный анализ показывает, что модель специалиста должна носить системный характер, ассимилируя преимущества квалификационной и компетентностной моделей. Реализация системной модели требует выстраивания результатов обучения в двух измерениях:

— квалификационно-профессиональном;

— междисциплинарно-компетентностном.

Определенные заделы для решения этой задачи в отечественной системе образования имеются. Это прежде всего наличие в стандартах блока социальных дисциплин, опыт разработки стандартов по направлениям подготовки дипломированных специалистов, опыт разработки итоговых междисциплинарных экзаменов.

МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА

Суммируя сказанное, можно предложить следующую системную модель специалиста — бакалавра и магистра.

Выпускник, освоивший образовательную программу бакалавра/магистра-специалиста, должен характеризоваться:

1. Компетенциями социально-личностными:

— относящимися к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности;

— социальными, определяющими его взаимодействие с другими людьми;

— относящимися к умению учиться.

2. Компетенциями общепрофессиональными:

— информационными, связанными с получением и обработкой информации; jjum •

— расчетными, связанными с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата;

— эксплуатационными;

— управленческими, организационными;

— конструкторскими;

— проектировочными;

— экономическими, включающими поведение на рынке труда.

Эти компетенции должны формироваться как общие для широкого круга профессий. Они обеспечивают гибкое поведение на рынке труда.

3. Специальными компетенциями или профессионально-функциональными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда. Они обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций.

В предлагаемой модели акцент в подготовке специалиста смещается на социально-личностные и общепрофессиональные компетенции, которые служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и в сфере дополнительного и послевузовского образования. В то же время необходимо избегать ситуаций, когда выпускник подготовлен ко всему и ни к чему конкретно. Задачи объектной и предметной подготовки решает блок специальных компетенций, профессионально ориентированных знаний и навыков.

Вполне очевидно, что, будучи представленными в модели и бакалавра, и магистра, отмеченные три блока будут характеризоваться как набором компетенций, так и глубиной освоения материала, связанного с конкретными компетенциями.

Резюмируя, можно заключить, что модель современного специалиста с выси/им образованием должна учитывать:

— требования к специалисту, вытекающие из экономики, основанной на знаниях;

— психологические представления о структуре трудовой деятельности;

— перспективный, но пока еще только формирующийся подход к оценке качества образования на основе компетенций специалиста.

Каждый из отмеченных аспектов выдвигает определенные требования к выпускнику вуза. В значительной мере они пересекаются. Итоговая модель бакалавра и магистра по специальности должна интегрировать эти требования.

Литература

1. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка // Весь мир. 2003. С. 7.

2. Там же. С. 8-9.

3. Там же. С. 9.

4. ДелорЖ. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

5. Зимняя И.А. Компетентность человека — новое качество результата образования // Проблемы качества образования. М.; Уфа, 2003. $Щ&

6 Реформа развития высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО, 1995.

а*

ЛИТЕРАТУРА

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению комлетентностного подхода) // Высш. образование в России. - 2004. - № 11.

2. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компе-тентностного подхода в образовании // интернет-журнал «Эй-дос». - 2005. - 10 сент. /iournal/2QQ5/0910-12.htm.

3. Болонский процесс: Бергенский этап. / Под науч. ред. В.И.Байденко. - М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов; Рос. нов. ун-т, 2005.

4. Болонский процесс: середина пути. / Под науч. ред. В.И.Байденко. — М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов; Рос. нов. ун-т, 2005. — 379 с.

5. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшеТму образованию. ЮНЕСКО. - Париж, 5-9 окт. 1998 г. - 136 с.

6. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография / Под ред. Е.И.Кузьминова, Д.В.Пузанкова, И.Б.Федорова, ВД.Шадрикова. - М.: Логос, 2004. - 328 с.

7. Документы международного права по вопросам образования / Сост.: Ю.А.Кудрявцев, Г.А.Лукичев, Т.Ю.Тихомиров, В.А.Митрофанов; Под ред. Г.АЛукичева, В.М.Серых. Законодательство об образовании. Т 1. - ML: Готика, 2003. - 560 с.

8. EUROPASS: Что это такое? /-docs/1.2.5/t0.htm.

9. Карлова М.В. Квалификационные характеристики должностей и должностные инструкции работников // Справочник кадровика. - 2000. - № 1. /ernplovcr-consulting-text/content/2-l-3.html.

10. Компетентности ый подход в педагогическом образовании: Монография / Под ред. ВА.Козырева, Н.Ф.Радионовой, А.П.Тряпицыной. - СПб.:Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. -392 с.

56

11. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе. - Лиссабон, 1997. ...* ;

12. Ларионова М.В., Мешкова Т.А. Обзор международных проектов по сближению национальных квалификационных систем // Вести, междунар. организаций. - 2006. - № 1. - С. 21 - 32.

13. Муравьева А.А., Олейникова О.Н. Качество профессионального образования. Европейские стратегии и практика. -М., 2004.- 111с.

14. Муравьева А.А.; Кузнецова Ю.И., Червякова Т.Н. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях. - М., 2006. - 95 с.

15. Нюборг Пер. Болонский процесс: где мы находимся, куда идем? www.bologna-bergen2005.no.

16. Олейникова O.JH., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В. Анализ потребности в умениях. - М., 2006. - 140 с.

17. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коулз М. Приципы и процедуры разработки национальной рамки квалификаций. -М., 2006.- 161 с.

18. Олейникова О.Н. и др. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях. - М., 2006. - 283 с.

19. Олейникова 0,Н. Национальная система «стандартов умений» в США. /portaI/pls/portaI/docs/I/18735.DOC.

20. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, Одобрены на заседании Правительства Российской Федерации 9 декабря 2004 г. (протокол № 47, раздел I).

21. Розина И.М., Карпенко О.М., Бершадская М.Д. Общие рекомендации но совершенствованию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. // Материалы XV Всерос. совещ. - М. - Уфа: Исслед". центр пробл. качества подгот, специалистов, 2004.

22. Сазонов Б.А., Максимов Н.И., Караваева Е.В. и др. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образова-

ла

ния в России. - М: МГУ им. М.В.Ломоносова; МАКС ПРЕСС, 2005.

23. Сазонов Б.А. Система зачетных единиц и организационно-экономические аспекты модернизации высшего образования. - М.: НИИВО, 2005.

24. Сазонов Б.А., Яценко В.Е., Гиринович Ю.В. Общероссийские классификаторы профессионального образования: формирование, ведение, развитие / Под ред. Б.А.Сазонова. -М.: ФИРО, 2006. - 68 с.

25. Стандарты и руководящие принципы обеспечения качества в европейском высшем образовании / Пер. с англ. яз. Ю.Б.Сазоновой. Под общ. ред. Б.А.Сазонова. - М.: ФИРО, 2007. - 52 с.

26. Сазонов Б.А. О концепции нового общероссийского классификатора и единого перечня образовательных программ. - М.: ФИРО, 2006.

27. Салецкий A.M., Караваева Е.В., Богословский В.А. О подходах к проектированию государственных образовательных стандартов и классификации направлений подготовки в условиях смены парадигмы стандартизации в системе высшего профессионального образования России: Материал для обсуждения на XV Всерос. науч.-метод, конф. «Проблемы качества в образовании», (Уфа, май 2005). - М.: Издат. отд. фак. ВМиКМГУ им. М.В.Ломоносова, 2005. - 56 с.

28. Смирнов В.П., Смирнов И.П. Стандарты профессионального образования: типы, структура, оценка качества. - М., 2001. - 145 с. Л

29. Сотрудничество в области взаимного признания в высшем образовании // Высш. образование в Европе. - 2003. - № 1.

30. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высш. образование сегодня. -2004. - № 3.

31. Федоров И.Б., Коршунов СВ. О ходе разработки проектов государственных образовательных стандартов бакалавров и магистров по специальности в области инженерного образования: Доклад на Координационном совете У МО и НМС. (Мо-

58



Похожие документы:

  1. Новые поступления из эбс «айбукс»

    Документ
    ... в условиях реализации инновационных моделей физического воспитания [Электронный ... подготовки "Экономика" / В. Д. Газман. - Электрон. текстовые дан. - М. : Издательский дом Высшей школы экономики, 2011. - 469 с. : ил. - (Учебники высшей школы экономики ...
  2. Новинки собственной и эксклюзивной продукции для вузов за 14 дней

    Документ
    ... моделей ... инновационного менеджмента, научатся рассчитывать эффективность инновационных ... Высшая школа экономики". Направления подготовки/специальности: Книга для широкого круга специальностей Учебник подготовлен с учетом новых ... в подготовке специалистов по ...
  3. Инновационный потенциал молодежи в условиях модернизации экономики

    Документ
    ... Высшая школа экономики и так далее. Современное инновационное ... несбалансированность объемов и профилей подготовки специалистов с потребностями российского рынка ... экономики, социально-экономическая и культурная дифференциация, информационный взрыв, новые ...
  4. Высшего профессионального образования (17)

    Рабочая программа
    ... подготовки 222000– «Инноватика» Профиль подготовки ... инновационной ... новыми ... Современный специалист и ... — 1Ш] Высшая школа экономики, 1998. Кола ... 8. Дегтярев А. Методологические подходы и концептуальные модели в интерпретации политических решений / А. Дегтярев ...
  5. Карапетян Карен Юрьевич ресурсное обеспечение модернизации высшего профессионального образования

    Реферат
    ... потребностей в подготовке специалистов и практику внедрения новых научно-образовательных ... Модель воспроизводства научного потенциала высшей школы России. - М.: ГУУ, 2001. - 213 с. Балашов Г.В., Беляков С.А., Виноградов Н.М. Экономика высшей школы ...

Другие похожие документы..