Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Рабочая программа'
Рабочая программа по предмету « Музыка» для 5-7 классов общеобразовательных составлена на основе Государственного общеобразовательного стандарта общег...полностью>>
'Документ'
Буква Jj [йот – й] позднего происхождения, пишется в начале слова или корня передт гласным и в середине слова между двумя гласными и произносится как ...полностью>>
'Документ'
Соревнования по хоккею на валенках Лиги школьного спорта среди школьных спортивных клубов в рамках проекта партии «Единая Россия»: муниципальный этап,...полностью>>
'Документ'
Король Марокко Мулай Исмаил 300 лет назад умудрился со своим гаремом прижить 888 детей. Что приятно, член и тестикулы вполне в состоянии функционирова...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

 

Каждая из перечисленных антиномий (имеются и другие!) может быть разрешена. Однако это решение будет «ситуативным», так как будет соответствовать определенному состоянию образовательной деятельности, но не будет отражать ее основной лейтмотив. Это можно понять, приняв во внимание то, что, реализуя возможности, обращая их в реальность, образование воспроизводит и самое себя. Данный процесс, в свою очередь, предполагает обратное действие: реальность фиксируется и удостоверяется по тем возможностям, которые только намечаются – в форме обетования или проекта. Устойчивость системы образования отнюдь не измеряется ее готовностью иметь дело с тем, что уже есть, но, напротив, – только с тем, чего еще нет и что только может возникнуть. Пьер Бурдье справедливо говорил о том, что образовательная система, как никакая другая социальная система, нацелена на собственное воспроизводство. Соответственно деятельность системы образования не может восприниматься отдельно от воспроизводственных процессов, которые в ней происходят. Говоря иначе, не существует никакого «внешнего» порядка воспроизводства образовательной системы, которое было бы отлично от «внутренней», «имманентной» деятельности самой этой системы. Применительно к образованию, отвечающему за процесс общественного воспроизводства, подобная проницаемость границ «внутреннего» и «внешнего» дает о себе знать, быть может, даже более отчетливо, чем когда речь идет о других социальных институтах. Соответственно соединение возможностей с реальностью оборачивается в рамках существования системы образования постоянной инверсией того и другого. Это значит, реальность воплощается в возможностях лишь в той мере, в какой сама реальность уже содержит возможности, которые могут казаться нам как невероятными, так и легко достижимыми. Иными словами, реальность образовательной системы представляет собой реальность, которая, парадоксальным образом, уже содержит в себе то, чего еще нет. Для описания этой реальности антиномии не препятствие, а условие анализа.

Глава 2
Институализация универсального знания

Наследие Гумбольдта[10]

Исторический процесс организации знаний, объективации представлений о мире и наделения смыслом познавательной деятельности невозможно понять без рассмотрения эволюции университетских структур, которая была ими пройдена от Средневековья до наших дней. Университет и монастырь, который в значительной мере послужил его прообразом, имели ряд сходных черт: а) собственный устав, регламентирующий как внутренние взаимоотношения, так и контакты с внешним миром; б) стабильное место обитания с четко очерченными границами; в) ставку на особое избранничество; г) автономию, ограничивающую административное и идеологическое вмешательство; д) специфический дисциплинарный порядок, позволяющий регламентировать любые аспекты жизнедеятельности. Синтез университета и монастыря выступает, в свою очередь, как образцовое социальное учреждение, из которого возникает новоевропейское государство, связывающее свое существование с принципом рационализации жизни и превращением подданых в граждан-субъектов. В итоге то, что применительно к монастырю являлось предпосылкой служения Богу, в границах университета превратилось в предпосылку служения истине. Именно поэтому университет с самого момента своего возникновения был исследовательским. И не мог быть иным. По мере того как университет все более автономизировался от Церкви, а наука все более дистанцировалась от теологии, истина принимала секуляризованную форму. Сначала в дополнение, а затем и вопреки истине божественного откровения создается образ истины, имеющей своим истоком и итогом человеческое существование и совместную деятельность людей. Судьба истинного зависит отныне от усилий человека, а сама истина превращается в нечто буквально рукотворное. Обращаясь к вопросу об истине, человек не просто пытается выведать тайны окружающего мира, но ставит под вопрос и самого себя, и границы собственного «я», делая условием познания беспрестанное бдительное сомнение. Все более вооружаясь тем эвристическим арсеналом, который дарует ему экспериментальное познание, человек и самого себя незаметно превращает в предмет экспериментирования. Лейтмотивом этого всемирно-исторического эксперимента является усиление научно-технической мощи, которая и по сию пору выступает одновременно и предпосылкой прогресса, и вызовом, который вновь и вновь бросается человеческому существованию. Нет нужды дополнительно говорить о том, что в силу изначальной негарантированности прогресса этот вызов в любой момент может оказаться последним. Вместе с тем, когда прогресс, превращающийся благодаря технике в некое подобие самореализующейся программы, начинает казаться априорной предпосылкой любых аспектов социального развития, под влиянием любых новоиспеченных технологических новшеств возникает огромный соблазн пересмотра любых атрибутов человеческого в человеке. Воля к технологическому обновлению оборачивается волей к технократическому управлению, приверженцы с легкостью готовы расстаться с любыми сложившимися ранее формами человеческой идентичности. Золотым веком университетов, когда они в наибольшей степени соответствовали понятию исследовательских, можно считать их существование в рамках так называемой гумбольдтовской модели. «Гумбольдтовская модель» характеризуется особыми принципами: чем тверже они соблюдаются, тем больше университет соответствует своему назначению в качестве научно-образовательного учреждения. Сами эти принципы являются не только теоретическими, но и практическими, воплощая конкретную рецептуру сохранения институциональной полноценности. Не случайно основным является принцип университетской автономии, тесно сопряженный с идеей науки ради науки, которую, однако, провозглашают не исследователи, а их символические представители – преподаватели. Вся деятельность последних выступает субститутом исследования, но вместе с тем именно они, выступая не вполне легитимными репрезентантами исследователей, узаконивают систему образования таким образом, что любое сомнение в ее компетентности требует подтверждения от самой этой системы. «…Институт Школы, – пишет Пьер Бурдье, – предстает перед ними в лице профессоров, lectores, которые комментируют и излагают произведения, созданные другими, и, следовательно, чье собственное производство, даже если оно не предназначается непосредственно для преподавания или непосредственно не вытекает из него, обязано многими своими характеристиками их профессиональной практике и той позиции, которую они занимают в поле производства и циркулирования культурных благ. Все это подводит нас к тому амбивалентному отношению, которое производители испытывают к власти Школы…Все же вердикты, безусловно, заменяемые и пересматриваемые, которые выносят университетские инстанции, не могут не вызвать интереса производителей, поскольку те знают, что за этой инстанцией остается последнее слово и что в конечном счете высшее признание они могут получить только от одной этой власти, чью легитимность они оспаривают всей своей практикой и всей своей профессиональной идеологией, не затрагивая, однако, ее компетентности. Бесконечные нападки на систему образования свидетельствуют, что нападающие признают легитимность ее вердиктов в мере, достаточной для того, чтобы упрекать ее в непризнании их имен». [Бурдье П. Рынок символической продукции, /content/chast-pervajа] Гумбольдтов университет как средоточие Школы в широком смысле слова выступает, помимо прочего, инстанцией театрализации познания, без которой оказывается невозможной трансляция знания от поколения к поколению. Но главное, что эффект делегирования функций от ученого к преподавателю (даже если в реальной жизни это одно и то же лицо) превращает университет в аутореферентную структуру, в буквальном смысле работающую на себя, на собственное воспроизводство. Такого рода университетская аутореферентность открывает возможность универсализации воспроизводственных процессов, которая характеризует общество эпохи модерна. Актерство преподавателей, театрализующих исследовательскую деятельность, наиболее четко проявляется в модели гумбольдтова университета. Однако именно это актерство становится условием возникновения системы социального воспроизводства, основанной на принципе всеобщего исторического участия, пришедшей на смену сословно-цеховой системе регламентированных прав на причастность к вечности. Кризис гумбольдтова университета означает также и кризис всего распорядка жизнедеятельности, основанного на равноправной принадлежности к истории. Олицетворяемая университетом идея равноправного исторического участия переплетена с идеей общности исторической судьбы, которая, в свою очередь, связана с идеей империи. Классический университет представляет собой не просто государство в государстве, а империю, инсталлированную вовнутрь национально-государственной системы. Разумеется, это особенная «символическая», а не военно-политическая империя. В отличие от последней она не разворачивается вовне, а сворачивается вовнутрь. Однако это только усиливает остроту ее взаимодействия с национальным государством, целиком переведенного в область символического насилия. Собственно, все современные технологии soft-power берут начало именно в этом потаенном и незаметном на первый взгляд соперничестве классического университета и национального государства. Это противоборство порождает многочисленные мифы о подлинной империи как империи знаний – академической Касталии. При этом именно академическая Касталия с лежащим в ее основе принципом универсализации знания выступает идеальным способом организации военно-политических империй, непосредственно зависящих от производства единого и всеобщего взгляда на мир. Говоря иначе, империи нуждаются в универсализации знания, которая производится на основе и в рамках агломерации общих аспектов культурной и пространственной экспансии. В итоге универсализация знания соотносится с его организацией по модели «центр – периферия», в которой культура мыслится как две взаимодополняющие перспективы: иерархическая субординация и размещение в «большом пространстве». Интеллигентский этос содержит в себе упование на возможность противопоставления университетской империи символических форм военно-политической империи захватов и набегов. Это выражается в академическом ригоризме и фундаментализме научной компетенции, когда кастовость профессионалов знания делает их власть одновременно жреческой и вызывающе аполитичной.[11]

Огосударствление университета

В рамках универсализации образовательной деятельности университет достиг очень многого: сделал ставку на «чистый разум», полностью сконцентрировался на поиске научной истины, обеспечил автономию ученого-интеллектуала, создал (под эгидой философии) целостную систему знаний, превратил в условие и цель познавательной деятельности эвристический универсализм. Одаривая общество принципом всеобщего исторического участия, гумбольдтов университет воплощает унифицированную систему производства кадров, которая выражает собой результат длительного процесса укрупнения и монополизации машинерии социального воспроизводства. Однако у этого процесса есть и свои издержки: сколько бы кадров ни производилось в рамках системы универсализованного образования, обществу они достаются лишь в результате перепроизводства, как побочные продукты. Возникает парадокс: универсализация образования в рамках гумбольдтовой образовательной системы означает его обобществление в рамках национального государства, однако университет одновременно оказывался инстанцией, более масштабной, чем само общество (отсюда и знаменитый принцип университетской автономии). Иными словами, в системе воспроизводства, унифицированного университетом, государство получало кадры, заведомо подготовленные по остаточному принципу, в его распоряжении оказывались лишь «несостоявшиеся профессора». В качестве воспроизводственной инстанции, поставленной на службу всему государству, университет, организованный в рамках гумбольдтовской модели, оказался недостаточно эффективным. Университетская истина вступила, таким образом, в противоречие с государственными потребностями. Эта институциональная коллизия приняла форму знаменитого этико-политического конфликта ценностей и интересов. Итак, университет, возникший и существующий по гумбольдтовской модели, выступал институциональным феноменом, который не только существовал параллельно государству, но и был наделен большим количеством измерений реальности, чем оно само. Ответом государства было создание университетов, ориентированных на достижение национально-патриотических целей, связанных прежде всего с подготовкой государственных кадров. К последним прежде всего относились активно формирующаяся бюрократия и разного рода социальные работники: учителя, врачи и т. д. Университеты, взявшиеся за подготовку этих кадров, превращаются в элементы государственно-правовой машины, самым непосредственным образом отвечающие за ее воспроизводство и пополнение новыми «деталями». Вплоть до начала XX века функции университета как элемента государственной машины менее значимы, нежели его функции как самостоятельной институциональной структуры, унаследовавшей некоторые стороны широкомасштабной автономии, которой вплоть до эпохи Нового времени была наделена Церковь. Секуляризация познавательной деятельности не только не препятствовала тому, что университет выступал в этом вопросе своеобразным наследником Церкви, но, наоборот, способствовала данному процессу. При этом образовательная система: а) придавала системный характер изменениям; б) преобразовывала тактические решения в стратегические подходы; в) генерализировала деятельность отдельных действующих лиц и/или институтов; г) открывала обществу возможность самонаблюдения; д) возводила рефлексивный мониторинг социального бытия в ранг условия осуществления повседневной политической практики. Превращение университета в составляющую национально-государственной структуры происходило лишь в рамках принятия специфических условий, когда он оказывался своеобразным государством в государстве. Эти условия были продиктованы государством лишь после того, как сам университет оказался в состоянии предопределить свою современную форму. Претендуя на полный контроль над умами и сердцами, государство позаимствовало у университета техники дисциплинарного воздействия, способные превращать составляющие социальной дисциплины (муштру, заучивание, повторение и т. д.) в предпосылки ментальной дисциплины. То есть в предпосылки устраивающего государственные органы порядка в головах своих граждан. Окончательное огосударствление университета становится возможным только тогда, когда он добровольно отказывается от миссии государства в государстве и мыслит себя лишь в качестве одной из корпораций, обладающей равным статусом со всеми остальными. Так происходит и в тех случаях, когда само государство довольствуется скромной миссией корпорации: первой среди равных. Даже при таком, казалось бы, вполне благостном раскладе университет перестает выступать инстанцией, ответственной за постижение истины. Напротив, он начинает представать как специфическое образование, связанное с интеллектуальным сервисом, культурным досугом, духовной рекреацией и даже физическим воспитанием. С этого момента такие возможные характеристики современного университета, как: а) впечатляющие архитектура/интерьеры; б) технологическая оснащенность; в) инвайроментальная эргономика; г) экономическая успешность; д) политическая корректность, начинают превалировать над теми качествами, которые со времен фон Гумбольдта считались его традиционным достоянием.[12] Речь идет о таких вещах, как дидактика и научный поиск, связанных, опять-таки со времен Гумбольдта, узами продуктивного симбиотического союза. С одной стороны, данный симбиоз предполагал, что научить можно, только привлекая к исследованиям, результат которых, скорее всего, непредсказуем, а финал – наверняка открыт. С другой стороны – в рамках данного симбиоза невозможна иная постановка вопроса, кроме той, что осуществлять исследования можно, лишь постоянно обучаясь и беспрестанно обучая других. Ко второй половине XX столетия в западном университетском сообществе (и только к началу XXI века у нас) произошли процессы, настолько отдалившие университеты от идей фон Гумбольдта, что теперь эти принципы в лучшем случае могут показаться идеалами, а в худшем – утопиями. Это стало ясно уже тогда, когда в связи с университетской реформой в Федеративной Республике Германии 50-х годов прошлого века не удалась попытка реанимировать принципы гумбольдтовского университета, предпринятая знаменитым философом и психологом Карлом Ясперсом. Несколько позже романтическая надежда на возможный ренессанс подходов фон Гумбольдта была подвергнута острой критике со стороны немецкого социолога Юргена Хабермаса. Хабермас выступил против сословной идеологии университетских «мандаринов», претендующих на то, чтобы мыслить универсалиями, и заявил, что их место давно занято не менее могущественным сословием «экспертов», владеющих специфическим, узкопрофессиональным знанием, которое не может быть объединено в некую всеобъемлющую систему. Философия корпоративного университета, готовящего узких профессионалов, которые ориентированы не на универсалистское, а на экспертное знание, более всего соответствует представлениям испанского мыслителя и публициста Хосе Ортеги-и-Гассета. Кредо Ортеги-и-Гассета состояло в том, что университет должен давать высшее образование среднему человеку. По мнению испанца, у среднего человека нет никаких причин становиться ученым: «…Наука, – как писал Ортега, – не является прямой и базовой функцией университета и без особых причин не должна являться таковой». Говоря иначе, Ортега пытался доказать то, что в его время еще выглядело скандальным выпадом, а сейчас воспринимается как привычная постановка вопроса. (Привычная настолько, что кажется не имеющей конкретного авторства.) «Знать, – отмечал Ортега, – не означает исследовать. Исследовать – значит открывать истину или ее противоположность, находить ошибку в предшествующих поисках. Знать – это просто понимать эту истину, владеть ею». И продолжал: «Стремиться к тому, чтобы нормальный студент был ученым, – это пока что нелепая претензия, которая только свидетельствует о скрытом пороке утопизма, характерного для предшествующих нам поколений». Осуществленное в теории изъятие исследовательской компоненты из процесса обучения обозначило ставку на полный разрыв с гумбольдтовской моделью организации университета. На практике это совпадало с бюрократической формализацией учебного и научного процессов. Бюрократическая формализация происходит под знаком двух утрат. Первая связана с тем, что у научно-педагогического сообщества оказалось размыто представление об университете как о центре, где вершится познание истины. Вторая касается уже самой истины, которая, переставая быть университетской, не претендует более стать универсальной.

Глава 3
Экспертократия

Говорят о сказанном, пишут о написанном, мыслят о подуманном – мы живем в мире, где знаки давно утратили прозрачность и вступили в эру хронического перепроизводства. Вещи в нашем мире напрочь позабыли о своей невинности, являя себя лишь в форме разнообразных спекуляций. Слова же, напротив, оплыли и погрузнели, исподволь заняв место вещей. Экспертократия – это в первую очередь режим существования, связанный с детерминациями овеществленных слов. Пространство нашей реальности организовано как вместилище некогда произнесенных и реифицированных впоследствии слов,[13] многовековые залежи которых превратились в род сырья, подобно тому, как остатки доисторической растительности превратились в углеводороды. Тип экономики, с которой связан режим экспертократии, – сырьевая экономика, построенная на отношениях ренты. (Нет нужды объяснять, чем исходя из этого оказывается экспертократическии режим для России.) Экспертократическая власть представляет собой стретегию систематического овеществления слов, которые становятся более весомыми, чем сами вещи. Деятельность экпертократов связана: • во-первых, с приданием словам статуса вещей, которые даже более материальны, чем другие материальные объекты; • во-вторых, с систематической и осознанной борьбой за слова, которые могут менять и отменять вещи; • в третьих, с помещением политики и всей человеческой жизнедеятельности в царство вербальности; • в четвертых, с установлением круговой поруки слов, которые обретают вещественный статус лишь при условии строгого соотнесения друг с другом, но не с каким-либо референтом. Культ экспертной оценки маскирует обессмысливание нашего существования, вызванное тем, что работа новоевропейских представительских институтов сделала технологическим проектом любую общность, превратила в обременительный символ солидарность, свела к сумме алгоримов создание коллективов и групп. Экспертные суждения и суммирующие их опросы, кажется, только оттеняют смыслодефицит нашей жизни. Причина этого кризиса проста, но не очевидна. Как и в экономике, в интеллектуальной деятельности поменялись ставки. В результате кого бы то ни было перестало интересовать производство – будь то производство машинных технических устройств или производство того, что можно назвать техниками самосозидания (относящимися не только к отдельному индивиду, но и к обществу в целом). Пресловутый постмодерн – не эпоха или умонастроение, а особое состояние человеческой практики, организованной в соответствии с императивом десубстанциализации. Образцовый пример – «постмодернистская экономика», десубстанциализирующая производство. Десубстанциализация, осуществляемая экспертами, – это десубстанциализация знания. Знаний становится все больше и больше, однако смысла в них – меньше и меньше. Точнее, они все меньше сопряжены с каким-то смыслом. Единственной легитимной формой интеллектуальной деятельности становится интеллектуальный сервис. Именно поэтому современная культура экспертизы фактически является сервисной культурой. Как и любая культура, она держится на особом культе – в данном случае это культ обессмысливания самого смысла. Полагая себя смыслократом, эксперт выступает фигурой, развеивающей по ветру «сокровище» знания, которое перестает управляться логикой всеобщей экономии дарообмена и превращается в обыкновенное товарное тело, находящееся в ведении специфической экономики. Даже с момента окончания XX века служебные функции эксперта претерпели весьма значительную эволюцию. До наступления эпохи интеллектуального сервиса он просто тестировал знания на наличие в них смысла. После наступления этой эпохи он постепенно приходит к полной бессмысленности знаний.

Эксперт как оценщик



Похожие документы:

  1. Литература универсального содержания

    Литература
    ... -5-9739-0170-7. Тезис об управляемости знаний снабжает экспертократию привилегированным доступом к реальности, когда любые социальные изменения воспринимаются как следствия менеджериальной революции. ... нашего времени. Как менялось отношение к телу ...

Другие похожие документы..