Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
В каком случае хвойный лес будет виден от ветряной мельницы?...полностью>>
'Методическая разработка'
Цель: Сформировать у учащихся представление о причинах и характере войны, определить ее основные этапы, итоги, оценить вклад, внесенный войной в осозн...полностью>>
'Документ'
1.1. Настоящий коллективный договор заключён между работодателем и работниками и является правовым актом, регулирующим социально-трудовые отношения в ...полностью>>
'Документ'
0 .1 5.0 .1 10.00 13.00 1 5 110 Романов А.И. 5.0 .1 10.00 1 0 Ткаченко Л.А. .0 .1 10.00 113 Устинов О.А. 5.0 .1 10.00 Чернякова С.А. .0 .1 14.00 11 Че...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Научные основы выявления, изучения, обобщения, распространения, внедрения (создания) актуального (передового) педагогического опыта (АПО, ППО)

1. Каковы мотивы и готовность педагогов к деятельности по оформлению педагогического опыта.

«Зачем мне (педагогу) заниматься оформлением собственного опыта?» Вопрос этот не раз звучал и звучит из уст педагога, когда к нему обращаются с просьбой обновить свою папку педагогического опыта в методическом кабинете, поделиться опытом с коллегами па педсовете или другой просьбой (требованием), касающейся работы с ПО. Может быть, Вы сами задавали подобный вопрос и приводили весомые аргументы ненужности, формальности этой деятельности для Вас (педагога). Можно привести множество безрадостных фактов из «жизни» педагогического опыта в ОУ, но их фиксация не дает нам ответа на вопрос: «Почему, несмотря на все недостатки, в ОУ продолжается работа над педагогическим опытом?». Ответ не лежит на поверхности и не может быть однозначным, так:

  • во-первых, сама жизнь провоцирует накопление опыта;

  • во-вторых, трудно остановить тот маховик, который был запущен в 80-е годы при организации работы с педагогическим опытом (вспоминаются всесоюзные педагогические чтения, многочисленные телепередачи, публикации того времени), даже если методист не уделяет работе с опытом должного внимания, она во многих ОУ продолжает идти по инерции.

Можно продолжить поиск факторов, не позволяющих угаснуть работе с педагогическим опытом в ОУ, но главным элементом этой деятельности все же является желание и готовность педагогов заниматься оформлением опыта. Анализ данных устных бесед с педагогами зафиксировал следующее:

  • почти все из опрошенных педагогов занимались (занимаются) оформлением собственного опыта;

  • более половины опрошенных сказали, что расценивают эту работу как дополнительную нагрузку, не связанную с осуществлением педагогической деятельности;

  • большинство педагогов, отвечая на вопрос «Зачем мне это нужно?», приводят внешние мотивы по отношению к совершаемой деятельности:

  • «Не хочу неприятностей со стороны руководства»;

  • «Все обязаны это делать, сделаю и я»;

  • «Мне не хочется подводить нашего методиста» и др.; обозначая тем самым внешние мотивы, побуждающие их заниматься оформлением опыта. Но были и другие ответы, хотя их и немного:

  • «Хочу поделиться своими находками с коллегами»;

  • «Хочу понять, чего же достиг за последний год»;

• «Мне интересно находить зависимости, закономерности в педагогической деятельности» т.д.

Эти ответы могут свидетельствовать о наличии внутренней мотивации к осуществлению деятельности.

Ответы на этот простой вопрос могут многое рассказать методисту о состоянии работы с опытом в ОУ, если, например, проанализировать ответы педагогов внутри одного учебного заведения. Анализ ответов педагогов приводит к неутешительному выводу: оформление педагогического опыта для большинства педагогов обусловлено внешними мотивами и не вызывает внутреннего интереса.

Кроме того, сегодня уже достаточно представительна группа педагогов, отказывающаяся от оформления ПО (это не тихий саботаж, а принципиальная позиция). Причин, по которым педагоги занимают такую позицию, можно выделить несколько:

• рассогласованность понятий, представлений, ценностей педагогической деятельности у педагога и методиста;

• неразвитость рефлексивных процессов в ОУ;

  • непрофессионализм методиста, формально работающего с педагогическим опытом;

  • отсутствие в ОУ созидательной педагогической среды, заинтересованной в развитии каждого педагога, сохранении разумных традиций и инновационных процессов.

К этим главным причинам можно добавить еще психологическую усталость и моральную неудовлетворенность, которые накопились за последние десять лет. «Речь идет о том, - пишет академик Н.Д.Никандров,- что за последний десяток лет мы в очередной раз поспешно меняем всю систему ценностей нашего общества. Поспешно, потому что ценности общества, да и личные ценностные ориентации не ломаются как палка об колено. Они не создаются по заказу (хотя могут быть заказным путем оформлены в некоторый связный текст), они вызревают столетиями, тысячелетиями... С другой стороны, мы все - в том числе даже самые активные реформаторы - жаждем стабильности. Достаточно послушать, как часто «стабилизацию» упоминают представители власти, говоря своих достижениях. Но возможна ли она при подобной поспешной смене ценностей?»1 В таком социальном контексте первоочередной задачей методиста является возрождение желания педагога развиваться профессионально, и как следствие этого - делиться результатами своего труда с коллегами.

Размышления о степени готовности педагогов заниматься оформлением своего опыта первостепенны для методиста. Инструментом в этих размышлениях могут стать следующие критерии оценки готовности педагогов:

  • желание заниматься оформлением собственного опыта;

  • способность к технологизации собственного опыта;

• уровень профессиональной компетентности педагога.

Воспользовавшись двумя первыми критериями, можно получить условное деление педагогического коллектива на четыре группы.

Таблица 1.

Разделение педагогов на группы в зависимости от готовности к оформлению ПО2

Показатели готовности

Педагогов

Группа педагогов

I

II

III

IV

Желание заниматься оформлением собственного опыта.

+

+

-

-

Способность к технологизации собственного опыта.

-

-

+

-

На первый взгляд кажется, что III и IV группы педагогов безнадежны и нужно работать с педагогами I и II групп, которые хотят оформлять опыт и не отказываются от сотрудничества. Но все не так просто и прямолинейно в педагогическом мире: очень часто за отказом оформлять свой опыт лежит отказ от формализма, от непрофессионализма этой процедуры, с которым педагоги сталкивались раньше, когда после оформления методистом опыт становился неузнаваемым, обезличенным и формализованным. Для преодоления нежелания оформлять свой педагогический опыт методисту необходимо вызвать доверие к себе и своим профессиональным действиям со стороны педагогов. Если это доверие подорвано - восстановить его бывает очень сложно.

Следующим инструментом в размышлениях методиста о готовности педагогического коллектива заниматься оформлением ПО может стать система критериев, определяющих уровень профессиональной компетентности педагога. Эти критерии напрямую связаны с приобретением педагогом опыта. Если образно представить путь педагога к профессионализму, то перед глазами возникнет лестница, поднимаясь по ступенькам которой педагог качественно меняется. Наиболее инструментально, на наш взгляд, «ступени» профессионального становления представлены в работах А.К. Марковой (см. Приложение 1).

У каждого педагога свой путь восхождения к профессионализму. Одни могут «перепрыгнуть» через ступеньку, другие надолго останавливаются на какой-то из них. Но в любом случае, одним из главных механизмов, обеспечивающих педагогу это восхождение, является приобретение опыта, через преодоление профессиональных затруднений, специфичных для каждой ступени профессионального развития. Так педагог-стажер испытывает затруднения, связанные с практическим освоением предметных знаний; педагог - с овладением педагогическими приемами и технологиями; педагог - мастер использует затруднения для совершенствования профессиональной деятельности и т.д., поэтому появляющийся у педагогов опыт отличается по типу (схема 1). В зависимости от занимаемой ступени педагоги различаются по типу имеющегося у них опыта. Соответственно труднее всего ответить на вопрос: «Зачем мне заниматься оформлением опыта?» педагогам-стажерам, но одновременно именно им в первую очередь и необходимо его накопление для профессионального роста. Анализируя эту схему 1, можно предположить, что в большинстве своем именно педагоги первой и второй групп имеют внешнюю мотивацию и демонстрируют отсутствие желания осуществлять деятельность по описанию своего опыта.

Схема 1. Зависимость вида опыта от профессиональной компетентности

Итак, с одной стороны, отсутствие внутренней мотивации является серьезным препятствием к эффективному осуществлению деятельности, с другой - процесс профессионального роста, объективно способствующий появлению внутренней мотивации к деятельности по описанию опыта, длителен, и не каждый педагог его пройдет. Трудность, которую мы зафиксировали в этой ситуации, опираясь на анализ многочисленных бесед с педагогами и данные педагогических исследований, связана с отсутствием у большинства педагогов представлений о работе с опытом как неотъемлемой части развивающейся профессиональной деятельности.

Методист УЗ должен анализировать ведущие мотивы педагогов при организации работы с опытом и воздействовать на них, например, используя сформированную потребность в профессиональном развитии. Опираясь на эту потребность, можно попытаться развить внутренние- мотивы в работе с опытом, попытаться сформировать желание осуществлять эту деятельность через обеспечение понимания педагогами взаимосвязи между наличием педагогического опыта и возможностью профессионального роста.

2. Как уровень профессиональной компетентности влияет на характер затруднений при работе с опытом?

Работа с педагогическим опытом предполагает следующие этапы: выявление, изучение, обобщение и трансляцию. Результатом первых трех этапов становится технологически оформленный педагогический опыт. При этом нельзя забывать, что педагоги могут являться «носителями» разного типа опыта (массового, передового, инновационного). Выделив зависимость типа опыта от уровня профессиональной компетентности педагога (схема 1.), мы отмечаем специфику в технологии работы с опытом разных по уровню педагогов. Так педагог, овладевающий в педагогической деятельности приемами, методами, технологиями, работая над описанием своего опыта, реально может провести лишь выявление опыта. Последующие этапы работы с опытом (изучение, обобщение, трансляция) закрыты для педагога из-за отсутствия системного видения педагогической деятельности, т.е. у педагога нет специфических умений, средств для осуществления этих этапов.

Поэтому характер затруднений при описании педагогом опыта находится в прямой зависимости от уровня профессиональной компетентности педагога. Например, педагог, овладевающий педагогическими технологиями, испытывает затруднения уже на «подступах» к опыту, т.к. в его деятельности не выкристаллизовалось еще то, что может стать опытом.

Сведя в таблицу этапы работы с опытом и уровни профессиональной компетентности педагога, мы наложили на них перечень затруднений, фиксируемых самими педагогами наших курсов. В результате выделяются области затруднений каждой группы педагогов при работе с опытом (табл.2).

Используя данные этой таблицы, методист может избежать целый ряд затруднений во взаимодействии с педагогом по поводу его опыта. Например, затруднений, связанных с завышенными требованиями к оформлению опыта. Эти затруднения характерны в момент, когда методист ОУ предъявляя к описанию опыта вполне обоснованные требования, не учитывает профессиональный уровень педагога, ставя его тем самым в тупиковую ситуацию. Учет индивидуальной зоны затруднений педагога помогает более эффективно организовать подготовку педагогов к работе с опытом, найти индивидуальный подход к каждой группе педагогов, не пропустить важных содержательных элементов этой подготовки.

Однако, такая подготовка может остаться формальной без учета содержания самих затруднений.

Таблица 2.

Область затруднений при работе с ПО

Уровень проф. ком.

Область затруднения при работе с опытом3

получение нового

выявление

изучение

обобщение

описание4

Трансляция

Пед.

Получение «НОВОГО»

выявление

-

-

описание

-


Пед.-мас.

+

выявление

изучение

-

описание

-


Пед.-нов.

+

+

изучение

-

описание

Трансляция

Пед.-ис.

+

+

изучение

обобщение

описание

Трансляция

Пед.-пр.

+

+

+

обобщение

описание

Трансляция

3. Каковы типичные затруднения при работе с опытом?



Похожие документы:

  1. Аналитические материалы (к августовским совещаниям 2016 года) г. Москва

    Аналитические материалы
    ... вопросам изучения русского языка; обучение (стажировка) не менее 18 000 педагогических работников; создание ... , мастер-классов передовых педагогов; продолжение работы по обобщению и распространению положительного практического опыта работы лучших ...
  2. Книга адресована студентам-психологам, философам, социологам и всем тем, кто интересуется проблемами современной психологии

    Документ
    ... но ппо^^и узнавание ... внедренное ... актуально представлены в педагогических ... через распространение ... (созданием человеческого ... обобщений, изучению частных закономерно- стей и выявлению ... передовое ... основу научного мышления, делают доступными непосредственному опыту ... ап ...
  3. Уфмс россии по республике бурятия доклад о результатах и основных направлениях деятельности уфмс россии по республике бурятия на 2012 год и плановый период 2013-2015 г г

    Документ
    ... изучению русского языка как иностранному, для распространения ... педагогический институт) и Иминов Равшанбек (Харьковский педагогический ... достоверной и актуальной информации о ... по передовому опыту и научному обеспечению. ... по выявлению и ... создания и внедрения ...

Другие похожие документы..