Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Регламент'
Со 2 октября 2013 г. вступают в силу изменения, внесенные в Регламент брокерского обслуживания ЗАО «ИК «РИКОМ-ТРАСТ». Предлагаем ознакомиться с тексто...полностью>>
'Документ'
от станции метро «Беляево» (выход из последнего вагона). Поднявшись по эскалатору после стеклянных дверей направо и на первом повороте направо вверх п...полностью>>
'Решение'
Схема примет вид изображенный на рис. 9 Рис. Таким образом, передаточная функция имеет вид . Теорема Мейсона В системе пути: 5 контуров: Не касающиеся...полностью>>
'Документ'
Стратегия - есть цель. Тактика - пути достижения этой самой цели. Стратегическое планирование деятельности компании Определение приоритетных целей : А...полностью>>

Главная > Реферат

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….4-7

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

§1. Понятие дифференциации в обучении математике……………………8-11

§2. Влияние психолого-педагогических особенностей на дифференциацию обучения ……………………………………………………………………..11-18

§3. Дифференциация и индивидуализация в обучении математике …….18-23

§4. Уровневая дифференциация ……………………………………………23-28

§5. Профильная дифференциация ………………………………………….28-32

§6. Индивидуализация обучения математике ……………………………..32-41

§7. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференциации обучения математике в средней школе ……………….41-45

Глава II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

§8. Из опыта работы учителей по исследуемой проблеме

8.1. О дифференцированной помощи учащимся при решении задач……46-51

8.2. Дифференцированный контроль знаний …………………………….. 51-55

8.3. Индивидуальные задания для устранения ошибок ………………….55-59

8.4. Организация дифференциального обучения в непрофильных

кассах………………………………………………………………………….59-61

§9.Дифференцированные задания для учащихся 7 класса………………...62-82

§10.Дифференцированные задания для учащихся 8 класса……………….82-92

§11.Дифференцированная задания для учащихся 9 класса……………….92-96

§12.Описание педагогического эксперимента и его результаты …………97-99

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………….100-101

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………102-104

ВВЕДЕНИЕ

В обучении математике дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух "полюсах", весьма велик.

Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторыми минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначительной и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонности.[9 с.15]

Основные направления реформы общеобразовательной школы предусматривали увеличение числа часов, выделяемых на факультативные занятия, благодаря более раннему их введению (с VII класса одиннадцатилетней школы). Предусматривалось создание школ и классов с углубленным изучением предметов с двухлетним (X – XI). трехлетним (IX – XI) или с четырехлетним (VIII – XI) сроком обучения.

С учетом как отечественного, так и зарубежного опыта в нашей стране создаются классы с углубленным изучением математики, начиная с IX (продолжительностью обучения – 3 года) или даже с VIII класса (продолжительностью обучения – 4 года).

Обучение математике в VIII – IX классах должно способствовать зарождению у учащихся интереса к математике на первичном уровне, поддерживать его развитие до познавательного уровня и тем самым

создавать основы для выбора математики как предмета для последующего углубленного изучения. В этих классах можно эффективно использовать факультативные занятия, самостоятельные работы учащихся и индивидуальные занятия со школьниками. А на второй ступени (X – XI) можно осуществить полноценное дифференцированное обучение математике. [16 с.15]

Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. Одним из путей решения проблемы индивидуализации обучения является его дифференциация.

В соответствии с предлагаемой НИИ СиМО концепцией школьного математического образования в основной школе (I - IX классы) предлагается осуществление уровневой дифференциации: по одним и тем же программам и учебникам учащиеся достигают разных конечных целей, соответствующих их возможностям и склонностям. При этом предполагается, что все учащиеся должны достичь установленного сверху обязательного уровня подготовки, а затем уже решать, обучаться дальше или остановиться на достигнутом.

Итак, в теории и методике обучения математике основную цель дифференциации видят в развитии личности ученика с учетом его индивидуальных особенностей. Такая широкая трактовка понятия дифференциации охватывает понятие индивидуализации, которое трактуется как такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению.

Все выше сказанное определило актуальность исследования.

Объектом исследования является процесс преподавания алгебры в 7-9 классах средней школы.

Предметом исследования является дифференциация и индивидуализация в обучении математике.

Научная проблема исследования состоит в выявлении возможности дифференциации и индивидуализации, как средства повышения качества обученности алгебре учащихся 7-9 классов.

Целью исследования является разработка методики преподавания темы "Уравнения" для учащихся 7-9 классов с применением дифференцированного и индивидуального подхода.

В связи с целью были выдвинуты задачи:

  • рассмотреть понятие дифференциации;

  • определить понятие уровневой дифференциации;

  • определить понятие профильной дифференциации;

  • рассмотреть индивидуализацию обучения математике;

  • рассмотреть практическое применение дифференциации обучения у педагогов - новаторов;

  • разработать по теме "Уравнения" разноуровневые задания для каждой группы учащихся;

  • провести педагогический эксперимент;

Гипотеза исследования состоит в том, что, если применять дифференцированный и индивидуальный подход и на их основе разработать соответствующие им систему задач, то это позволит повысить качество обученности учащихся 7-9 классов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в ней составлены системы заданий по теме "Уравнения" для учащихся 7- 9 класса, рекомендуемые для работы учителя.

Во введении обоснована актуальность исследования.

В Главе 1 рассматриваются вопросы:

  • понятие дифференциации в обучении математике;

  • влияние психолого-педагогических особенностей на дифференциацию обучения;

  • дифференциация и индивидуализация в обучении математике;

  • уровневая и профильная дифференциация

  • индивидуализация обучения математике.

В Главе 2:

  • рассматривается опыт работы учителей по исследуемой работе;

  • приводятся результаты педагогического эксперимента;

  • приводятся конспекты уроков с применением дифференциации и индивидуализации обучения по теме: "Уравнения с одной переменной";

  • предлагаются дифференцированные задания по теме: "Уравнения" для учащихся 7-9 классов.

В заключении работы приведены основные выводы и результаты проведения исследования.

Список литературы содержит 36 книг.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

§1. Понятие дифференциации в обучении математике

Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторыми минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначительной и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонности.[9 с.15]

Заметим, что в преподавании математики накоплен определенный опыт дифференцированного обучения. Он относится в основном к обучению сильных школьников (в стране имеется широкая сеть школ и классов с углубленным изучением математики, практикуются также факультативные занятия). Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиций интересующихся математикой учащихся и по отношению лишь к старшему звену школы. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников - не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.

Дифференциация затрагивает все компоненты методической системы обучения и все ступени школы. Она может проявляться в двух основных видах. Первый выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его

основе формируется более высокие уровни овладения материалом. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин "уровневая дифференциация".[9 с.15]

Второй вид дифференциации - это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов. Этот вид дифференциации иногда называют профильной дифференциацией. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение математики, которое отличает достаточно продвинутый уровень математической подготовки, что позволяет добиваться высоких результатов. Одновременно высокий уровень учебных требований естественным образом ограничивает число учащихся, охваченных этой формой обучения. Профильное же обучение является более демократичной и широкой формой фуркации школы на старшей ступени.

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного математического образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативных курсов в (VIII - IX классах). Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к математике, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени. Кроме того, начиная с VIII могут формироваться классы углубленным изучением математики.

Надо сказать, что существуют разные точки зрения на содержание понятий дифференциации и индивидуализации и на отношение между ними. Так, одни соотносят дифференциацию с образованием, а индивидуализацию с обучением, другие дифференциацию рассматривают как одну из форм индивидуализации. Ряд авторов понятие дифференциации подчиняют понятию индивидуализации, другие полагают, что индивидуализация - частный случай дифференциации. [29 с. 198]

Эффективность дифференциации (индивидуализации) в обучении зависит от того, насколько удачно сформированы типологические группы школьников. Последнее понимается в контексте адекватности оснований деления на группы математическим способностям. Заметим, что в дидактическо - методической литературе предлагается более 20 критериев деления учащихся на группы. Так, Е.С.Рабунский предлагает объединять учащихся в группы по успеваемости, устойчивости интереса и уровню познавательной самостоятельности, А.А.Кирсанов исходит из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, соотношения наглядно-образного и словесно-логического компонентов мышления, уровня выполнения мыслительных операций. И.Э.Унт предлагает в качестве критериев деления обученность, обучаемость, умение самостоятельно работать, умение читать текст с пониманием и нужной скоростью, специальные способности, познавательные интересы, отношение к труду. Х.И.Лиймете называет следующие признаки: успеваемость по предмету, темп работы, информированность по предмету, способности, взаимоотношения учащихся. А.З.Макоев, Р.А.Утеева делят учащихся на группы исходя из фактического уровня знаний и умений по разделу, теме, курсу. В.Ф.Чучуков в качестве основных параметров деления предлагает: уровень знаний, умений, навыков; уровень развития способностей; уровень работоспособности.

В практике обучения дифференциация реализуется в основном посредством специальных дифференцированных заданий. Примеры таких заданий найти в методических рекомендациях для учителя.

§2.Влияние психолого-педагогических особенностей на дифференциацию обучения

В данном параграфе описывается методика, основанная на принципе развития математических способностей. Она применялась в непрофилированных классах и создавалась постепенно на протяжении работы в V - XI. Т.е. применение данной методики возможно при уровневой дифференциации.

Подчеркнем, что встречающиеся в настоящее время в педагогической литературе заявления о дифференциации детей по интересам чуть ли не с детского сада являются, по нашему мнению, ошибочным. Психологические исследования показали, что ребенок должен сначала пройти этап всесторонних "атак" на активизацию его задатков. Только после этого, в подростковом возрасте, наступает период отпочковывания специальных способностей. Поэтому в описываемом опыте имел место довольно длительный период наблюдений за учащимися (V - VI), во время которого дополнительные задания по математике предлагались в различных формах всем учащимся, но их содержание не выходило за рамки школьной программы и классических тем занимательной математики. Только с VII класса стали появляться более сложные задания, но предлагались они не всем, а только тем учащимся, которые нуждались в дополнительной работе, выявлявшей (для них же самих) их способности. В этом следуем утверждению Б.М.Теплова: «способность не может возникать вне соответствующей конкретной деятельности».[15 с.5]

Диагностические способности метода. В основу работы закладывается изучение способностей личности. В структуре математических способностей в педагогической литературе выделяются более десяти групп компонентов. Но в работе анализировали две основные: быстроту усвоения и активность мышления.

1 группа – быстрота усвоения. Характеризуется следующими категориями:

  • Дословное повторение текста.

  • Частичное повторение.

  • Воспроизведение 50% текста.

  • Самостоятельное воспроизведение ранее изученного текста.

  • Воспроизведение материала с помощью учителя.

  • Воспроизведение с ошибками, но основная нить вопроса удерживается.

  • Замедленное, невнятное воспроизведение текста.

  • Умственная отсталость (затухание развития).

2 группа – активность мышления. Характеризуется пятью категориями:

  • Плодотворная работа на протяжении всего урока.

  • Работа со «вспышками».

  • Неполная работоспособность.

  • Быстрая утомляемость.

  • Игнорирование заданий.

Материал для анализа указанных компонентов давали прежде всего наблюдения, по результатам которых заполнялась диагностическая таблица. В ней фиксировались различные комбинации из 13 категорий, которые позволили выделить три уровня математических способностей:

уровень А- учащиеся, имеющие хорошие математические способности

(1 группа, категории (1) – (4); 2 группа, категории (1) –(2));

уровень В – учащиеся, имеющие средние математические способности

(1 группа, категории (4) – (6); 2 группа, категории (2) –(3));

уровень С – учащиеся, имеющие низкие математические способности

( 1группа, категории (7) –(8); 2 группа, категории (4) – (5)).

Период разделения класса по уровням приходится на VII класс. Два предыдущих года обучения в средней школе учащиеся подвергались наблюдениям и диагностике. Для получения большей информации о каждом ребенке учитель предлагает всем учащимся заполнить разного рода анкеты. Одна из них приводится ниже.

Анкета

  1. Класс…

  2. Фамилия, имя…

  3. Где и кем работают родители?

  4. Отношение родителей к математике? (Имеют математическое образование; применяют математику в своей работе; увлечены математикой, не любят математику, совсем не интересуются ею). Подчеркнуть нужное.

  5. Есть ли в домашней библиотеке математические книги, но не учебники по математике для средней школы? (ДА, нет). Подчеркнуть нужное.

  6. Кто больше всего помогает готовить уроки по математике?

  7. Сколько времени занимает подготовка к математике?

  8. Почему ты учишь математику?

  9. Хочешь ли ты знать больше, чем дают на уроке? (Да, нет). Подчеркнуть нужное.

  10. Как дается тебе математика? (Легко, много надо заучивать, трудно), подчеркнуть нужное.

  11. Твое отношение к математике? (Люблю; учу, чтобы получить хорошую оценку; чтобы не ругали дома; скучно на уроках; не хочу ее учить). Подчеркнуть нужное.

  1. Какими знаниями по математике ты владел до прихода в школу? (Счет до 10 и обратно; сложение в пределах десятка; решение простых задач). Подчеркнуть нужное.

  2. Какого вида задания по математике тебе нравятся больше? (Задачи, примеры, задачи и примеры). Подчеркнуть нужное.

  3. Мечтаешь ли ты связать свою жизнь с математикой? (Буду математиком; хочу поступить в вуз, где нужно будет сдавать математику; хочу знать как можно больше о разном, не только о математике.) Подчеркнуть нужное.

Итак, в одном классе сформировались три группы учащихся, по-разному относящихся к математике. О том, в какую группу попал данный ученик, обязательно сообщить его родителям. Беседа с родителями должна проходить в доброжелательном тоне. И родители и учащиеся должны понять, что состав группы не закреплен раз и навсегда. Впоследствии можно перейти из одной группы в другую в соответствии с результатами обучения и желанием учащегося. Период неустойчивого состояния групп продолжается в VIII – IX классах. В Х классе наступает стабилизация, а в XI классе в группах наблюдается процесс, который можно охарактеризовать как «устойчивое развитие».

Методика дифференцированной работы на уроке. Итак, дифференциация начинается в VII классе. Перед учителем уже не класс в общем, а три отдельных группы, объединенные отношением к математике. Фактически это три класса в одном и три плана в одном плане урока. На первых порах трудно всем: учителю, ученикам, предметникам, работающим в этом классе.

Но впоследствии эти трудности исчезают, а умение класса организовываться для многоплановой работы на уроке окупает все издержки.

Начинается поэтапное дифференцирование.

Первый этап – дифференцированная домашняя работа. Трем группам определяются три разных задания. Группе С на дом предлагаются задания, точно соответствующие обязательным результатам обучения. Группа В выполняет такие же задания и плюс более сложные задачи и упражнения из учебника. Для группы А задания из учебника дополняются задачами из различных пособий, в особенности из пособий для поступающих в вузы.

Второй этап – учет знаний учащихся на уроке. На этом этапе работу учителя облегчает так называемый планшет учета знаний. Он изготавливается очень просто: к куску фанеры прикрепляют «окно» из оргстекла. В «окно» вставляется список класса, а рядом с ним закрепляется список класса, а рядом с ним закрепляется начерченная на пластике таблица, в которой предусмотрены следующие графы: уровень учащегося; повторение (П); домашнее задание (Д); положительные ответы; ошибки; недочеты; общий итог, оценка.

Перед уроком каждый ученик, подойдя к планшету, заполняет в строке возле своей фамилии клетки в графах «П» и «Д». остальные клетки таблицы заполняет учитель во время урока. Причем он пользуется специальной символикой, чтобы учащиеся не отвлекались на занятии обсуждением оценок. Подчеркнем, что на таких уроках учитель не занимается непосредственной проверкой того, как учащиеся повторили теоретический материал или выполнили домашнее задание. Он также не привлекает консультантов – контролеров из числа учащихся. Его выводы основаны на полном доверии тому, что написано в графах «П» и «Д» в планшете учета знаний, и на том, как отвечали на вопросы во время урока.

При подведении итога урока учитель выставляет оценки за работу в классе. Среди обычных оценок выделяется одна нетрадиционная. Это оценка – реабилитация, ее значение располагается между значениями оценок «2» и

«3». Выставляет ее, учитель как бы говорит: «Первый раз ты действовал неудачно, но второй раз наметилось изменение к лучшему».

Третий этап – организация базового повторения. Что включается в такое повторение? Заполнение выявленных пробелов в теоретическом материале, разъяснение недочетов и ошибок в самостоятельных и контрольных работах. Материал, который учитель планирует повторить, он записывает в виде таблицы на доске или на транспаранте для кодоскопа. При разборе каждого упражнения из таблицы учитель предлагает такие, например, задания:

«Выберите из данных ответов верный», «Исправьте ошибку в данном равенстве» (для уровня С).

«Назовите правило, по которому выполнялось действие», «Закончите упражнение» (для уровня В).

«Поясните причину ошибки», «Дайте определение основным понятиям, использующимся в данной задаче» (для уровня А). учащимся уровня А можно предложить самим придумать задания и вопросы по таблице.

Четвертый этап – проверка усвоения пройденного материала. Она может проводиться в четырех режимах.

1. Режим «самоконтроль» предлагается учащимся из группы А.

2. Учащиеся из группы В и С поочередно работают у доски.

3. В течение урока к работе у доски привлекаются все учащиеся класса.

4. К доске никого не вызывают, но учащиеся рассаживаются по группам: первые две парты в каждом ряду – группа С, затем – В и последние – группа А; члены групп опрашивают друг друга по заранее составленным вопросам.

Пятый этап – изучение нового материала. Каждая тема требует особого подхода к ее объяснению. Но в организационном плане выделяют 4 урока, так называемую «кварту», в течение которой должна быть усвоена тема.

Каждый урок «кварты» имеет свой девиз: «Изучаем», «Усваиваем», «Закрепляем», «Углубляем». Первый урок «кварты» («Изучаем») обращен одинаково ко всем учащимся. На следующих уроках появляется дифференциация. Задания для группы А быстро переходят от обязательных к творческим («Думай и дерзай!»). Группа В сосредоточивается на упражнениях, которые требуют старания, хорошего понимания основных положений темы и умений сделать 1-2 логических шага в направлении развития этих положений («Старайся!»). Задания для группы С снова и снова возвращают учащихся к основным моментам объясненной темы («Повторяй и запоминай!»).

Шестой этап – самостоятельные и контрольные работы. Самостоятельные работы обычно разделяются на три вида: решение по образцу (для группы С); выделение нужного ответа из нескольких (для группы В); работа с дополнительным материалом (для группы А).

Во время самостоятельных работ практикуется следующий прием. Учащийся, выполнивший задания уровня С, молча поднимает левую руку и продолжает работать над заданием следующего уровня. Учитель подходит к ученику, поднявшему руку, просматривает его тетрадь и отмечает на планшете, верно ли выполнено задание. Этот прием позволяет в течение урока проверить и оценить большинство работ.[15 с.6]

Контрольные работы разделяются по содержанию на базовые (когда проверяется обязательный материал) и так называемые объемные, в которые входят задания по всему материалу изученного курса. На одной и той же контрольной работе учащимся из группы А предлагаются задания, хоть и соответствующие программе, но повышенной сложности. Группа В обычно получает варианты №5 и №6 из «Дидактических материалов» для данного класса, а группа С – варианты №1 и №2 из того же источника.

Как показал многолетний опыт работы, внедряемые элементы дифференцированного подхода активизирует стремление детей к знаниям. С уроков ушло списывание и ничегонеделание. Ученики чувствуют себя ответственными за процесс обучения, приучаются к самоорганизации учебного труда.



Похожие документы:

  1. Психолого-педагогические условия подготовки юных спортсменов 9–12 лет Галина Анатольевна Кузьменко

    Реферат
    ... понятием «развитие всех способностей». Арсенал психолого-педагогических ... , педагогикой, психологией, математикой и статистикой, литературой, ... Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 188 с.    Уэйнберг Р.С., Гоулд Д. Основы ...
  2. Программа государственной итоговой аттестации психолого-педагогические основы дошкольного образования для студентов, обучающихся по специальности 050703. 65 «Дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью

    Программа
    ... и дифференциации в ... индивидуализация нагрузки, методов и приемов обучения ... с. Белошистая А.В. Математика перед школой. ... психолого-педагогические основы математического образования дошкольников. 89. Содержание математического развития ребенка. 90. Понятие ...
  3. Учебно-методический комплекс для студентов отделения заочного обучения специальности

    Учебно-методический комплекс
    ... основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения ... индивидуализации и дифференциации обучения: Комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения. 2. Внутриклассная дифференциация ...
  4. Программа комплексного экзамена по направлению подготовки 44. 04. 02 Психолого-педагогическое образование

    Программа
    ... их дифференциация, ... индивидуализация обучения, изустный характер обучения и т.д. Принципы личностно-ориентированного обучения ... Михайлова). Методы обучения дошкольников математике. Использование моделирования ... . Психолого-педагогические основы разработки ...
  5. Н. В. Козлова Личностно-профессиональное становление: психолого-акмеологический подход Томск. Издательство тпу. 2007. 201 с

    Документ
    ... . Таким понятием является понятие смысла (Л.Д.  ... жизни, дифференциация которых может ... к фазе индивидуализации, в ... способность к математике, инициатива, ... основы педагогики (Психологопедагогические основы построения системы развивающего обучения ...

Другие похожие документы..