Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Методическое пособие'
Пособие включает учебно-методические материалы для семинарских занятий: пояснительную записку, содержание основных компетенций, перечень необходимых н...полностью>>
'Документ'
Во исполнение п. 2 поручения заместителя Председателя Правительства РФ – руководителя аппарата Правительства РФ от 27.04.2013г. № ВС – П16-2890, в соо...полностью>>
'Документ'
ПРИСТАВКА ЕЛИЗАВЕТА ИГОРЕВНА 18 . СИМОНЕНКО ВЛАДИМИР ВИКТОРОВИЧ 19 . УЛАХОВИЧ ДАНИЛ ДМИТРИЕВИЧ 0 . ЧЕРНУХО АРИНА НИКОЛАЕВНА ДИЗАЙН (ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАН...полностью>>
'Анкета'
Я признаю, что программе присущи риски из-за моей невнимательности или неосторожности. Я не буду возбуждать уголовных или гражданских дел или делать з...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Реан А. А., Коломинский Я. Л.

Социальная педагогическая психология —СПб.: Издательство «Питер», 2000. —416 с: (Серия «Мастера психологии»)

Книга, написанная двумя крупными отечественными психологами, открывает перед читателем совершенно новую учебную дисциплину — социальную педагогическую психологию. Являясь специализированной областью социальной психологии, эта наука занимается изучением социально-психологической специфики преподавания и воспитания, интеллектуальных и личностных взаимодействий, возникающих и развивающихся в процессе учебной деятельности. В учебнике детально обсуждаются личностные структуры учителя и ученика, динамика межличностных отношений в детской группе, стили педагогического общения и множество других вопросов и проблем, с необходимостью решения которых сталкиваются и сноси профессиональной деятельности педагоги и психологи.

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ....................................................................

ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.......

О социальной психологии и ее истории........................................................

Из истории изучения взаимоотношений

в детских группах и коллективах................................................................

ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ..................................................

Образовательные системы и развитие личности ........................................

Социализация личности ...............................................................................

Самоактуализация и самотрансценденция личности...................................

Социализация агрессии................................................................................

Агрессия адаптивная и неадаптивная..........................................................

Личность и деформация ее «ядра* при делинквентном поведении............

Я-концепция и самооценка школьника.........................................................

Мотивация учения, поведения и выбора профессии....................................

О мотивации..............................................................................................■

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности..............................

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи.............................................

Профессиональная мотивация ......................................................................

Характерологические «пунктики» личности...............................................

Понятие акцентуации.................................................................................

Описание типов акцентуаций ......................................................................

Особенности психологической и психопедагогической работы с акцентуантами

Развитие ответственности личности..........................................................

Концепция локуса контроля.........................................................................

Интернальность как компонент личностной зрелости...................................

Предпочтительность интернальности — безусловен ли этот постулат .............

Литература ..................................................................................................

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ......

Методы изучения межличностных отношений.....................................

Экспериментальные методы в изучении взаимоотношений .........................

Что измеряет социометрический опыт....................................................

Критерии выбора. Подготовка и проведение экспериментов ......................

Способы обработки результатов экспериментов......................................

Аутосоциометрические методы ..............................................................

Ретроспективная аутосоциометрия ........................................................

Представление и обработка аутосоциометрических экспериментов ...........

Изучение ценностно-ориентационного единства. «Референтометрия» .........

Ученик в системе личных взаимоотношений.......................................

Потребность в общении ............................,.............................................

Основные системы отношений в школьных классах...................................

Положение ученика в системе личных взаимоотношений............................

Взаимность выборов и удовлетворенность в общении ................................

Как переживает ученик свои взаимоотношения с другими членами группы ..

Динамика личных взаимоотношений ..................................................

Устойчивость личных взаимоотношений

в различных экспериментальных ситуациях .............................................

Динамика отношения ученика к ученику.................................................,

Устойчивость положения ученика ...........................................................

Что определяет положение ученика

в системе личных взаимоотношений....................................................

Обоснование детьми выбора партнера.....................................................

Положение ученика и успеваемость ........................................................,

Социально-психологическая наблюдательность педагога ............................

Педагог и взаимоотношения между детьми.............................................

Психологическая структура школьного класса....................................

Понятие о структуре взаимоотношений.................................................

О первом круге желаемого общения ........................................................

О втором круге желаемого общения........................................................

Структура личных взаимоотношений

и организационная структура школьного класса .....................................

Литература ............................................................................................

ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ...................

Психологические модели педагогической деятельности

(системный подход).................................................................................

Профессионализм и творчество педагога...................................................

Мотивация педагога и удовлетворенность профессией..........................

Профессиональная Я-концепция педагога...............................................

Я-концепция и самооценка .......................................................................

Квантификация межличностных отношений и Я-концепция.........................

Я-концепция и тенденции профессионально-личностного развития педагога ..

Учитель в системе психологической службы школы...........................

Литература..............................................................................................

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ....................................

Общение как фундаментальная категория

общей и социальной психологии............................................................

Общение и терпимость ...........................................................................

Правила и техники общения ....................................................................

Профессионально-педагогическое общение.....................................',......

Стили педагогического общения ...............................................................

Структура педагогических воздействий....................................................

Педагогическое общение и межличностные ценности учащихся....................

Эффективное и неэффективное поощрение ................................................

Преднамеренное и непреднамеренное в педагогическом общении...................

Фронтальное и диадическое педагогическое общение..................................,

Предметность педагогического общения....................................................

Психология «педагогической команды»......................................................

Дидактическое общение..........................................................................

Методика анализа вербального взаимодействия........................................

Структура вербального взаимодействия на занятиях................................

Литература.............................................................................................

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ......

Социальная перцепция. Общие закономерности....................................

Педагогическая социальная перцепция. Общие основы........................

Педагогическая социальная перцепция и продуктивность деятельности педагога ..

Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация...............................

Другие феномены педагогической социальной перцепции ...................................

Рефлексивно-перцептивные способности и умения ............................................

Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг) .........................................

Личность педагога и познание учащегося .................................................

Самооценка педагога и отражение им личности учащегося ...............................

Тренинг педагогической проницательности. Методика......................................

Педагогическая социальная перцепция. Частные исследования.................

Отражение педагогом учебной и профессиональной мотивации учащихся ............

Отражение педагогом автономности—зависимости учащихся

в учебной деятельности .........................................................................

Принципы структурирования оценочных представлений ...................................

Особенности восприятия личности делинквентных подростков.......................

Литература.....................................................................................................

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ

И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ-.........................................;

Приложение 1. Педагогические ситуации. Практикум................................

Приложение 2. Программы повышения

социально-психологической компетентности учителей...............................

Дающим жизнь и ведущим по жизни матерям посвящается

ПРЕДИСЛОВИЕ

В одном из произведений Бертольта Брехта есть такой замечательный диалог:

— Как вы поступите, если кого-нибудь полюбите?

— Я создам эскиз этого человека и постараюсь, чтобы он стал похож на него.

— Кто? Эскиз?

— Нет, человек.

К сожалению, в жизни мы очень часто подгоняем живого человека под созданный нами эскиз. Вдвойне прискорбно,если такие тенденции характеризуют деятельность педагога. Поэтому одна из основных практических задач педагоги­ческой и социальной психологии — формирование адекватного представления о личности учащегося, о его социальном окружении, о межличностных отношениях в школьном классе и учебной группе. Психология обыденного сознания подгоня­ет личность под готовую схему, объявляя ее эталоном; научная психология, напро­тив, эту схему «расшатывает», стараясь максимально приблизить ее к конкретной личности. Хотя дело вовсе не ограничивается специфически научной сферой. В конце концов, в деятельности любого профессионала, работающего в сфере «человек — человек», центральное место занимают целенаправленные взаимные контакты с людьми. Очевидно, главным условием эффективности этих контак­тов и является их адекватность индивидуально-психологическим особенностям конкретной личности.

Сказанное выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особое значение для деятельности педагога, основным предметом кото­рой является личность другого человека. В системе социономических профессий педагогическая деятельность выделяется своей специфичностью, так как помеща­ет в центр внимания личность, находящуюся в процессе формирования, станов­ления и, следовательно, — особо чувствительную, ранимую и слабоустойчивую.

Специфику педагогической деятельности можно видеть и в том, что она стро­ится исключительно по законам общения. Как известно, в основе психологиче­ской модели общения лежит схема «субъект — субъект», а не «субъект — объект». В соответствии с этим профессиональная педагогика — это не столько запре­ты и предписания, сколько знание диалектики человеческого общения. Не надо

доказывать, что педагог должен быть прежде всего тонким психологом, специали­зирующимся не только на педагогической, но и на личностной, социальной сферах психологии.

Таким образом, успех на воспитательном поприще в существенной мере за­висит от адекватного познания «другого». Причем это познание должно носить опережающий характер, с тем чтобы практическое применение выбранных мето­дов воспитания было адекватно особенностям воспитуемого. Реальная персоно-логическая антиципация, достоверное предвидение результатов собственной про­фессиональной деятельности — все это возможно лишь в случае глубокого и всестороннего проникновения в механизм взросления личности.

Кроме того, следует помнить, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося, характер которого, в свою очередь, влияет на методы воспитания, иллюстрируя принцип обратной связи в педагогическом процессе. На сегодняшний день можно считать доказанным, что обратная связь, посредством которой педагог анализирует резуль­таты собственного труда, является необходимым условием роста профессиональ­но-педагогического мастерства.

Психодиагностика личности оказывает помощь учителю и воспитателю в решении большинства как принципиальных, так и ситуативных вопросов. Важно, чтобы школьный психолог, консультирующий педагога, обладал не только высокой общеметодической компетентностью, но и понимал существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. В этой связи большое внимание долж­но уделяться критериям, определяющим выбор психодиагностической методики. Часто перед школьным психологом возникает необходимость решения следую­щей дилеммы: как обеспечить надежность и научность изучения личности учаще­гося и одновременно не замкнуться на работе с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психологическое влияние на весь процесс обучения и развития личности. Этот вопрос, как и многие другие, также станет объектом пристального рассмотрения в настоящей книге.

В качестве небольшого вводного замечания авторы считают своим долгом предостеречь практикующего психолога от опасности профессионального аутизма, под которым понимается нечувствительность к реальным условиям, в которых должен протекать психологический эксперимент, например, к осо-

Какими бы надежными, проверенными и слож­ными ни были имеющи­еся психодиагности­ческие методики, не следует забывать, что каждая из них имеет право на ошибку.

бенностям педагогической системы конкретного школьного коллектива. Профес­сиональный аутизм — это прежде всего конфликт между адекватным восприятием психологической сущности проблемы и неадекватным построением моделей ее решения. Прежде всего, это следствие некоего «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методологического самоопределения. Причиной тому мо­жет быть стремление сохранить академическую чистоту разрабатываемой мето­дики за счет игнорирования реального педагогического пространства, в котором должна решаться конкретная проблема. Какими бы надежными, проверенными и сложными ни были име­ющиеся психодиагностические методики, не следует забывать, что каждая из них имеет право на ошибку.

К это не столько следствие временного несовер­шенства психологии как науки, сколько то фунда­ментальное свойство изучения личности, которое зак­лючается в отрицании лапласовского детерминизма и утверждении вероятностно-статистического стату­са проблемы, Отсюда следует как минимум два вывода. Во-первых, вероятност­ный характер психологии личности необходимо учитывать каждый раз при пост­роении конкретных индивидуально-психологических заключений. При этом же­лательно, чтобы разработанный психологом метаязык соответствовал природе описываемых им закономерностей. Во-вторых, при формировании комплексной батареи рабочих методик необходимо: 1) чтобы они были направлены на диаг­ностику различных сторон личности и 2) чтобы одни и те же стороны личности были исследованы по возможности с применением разных методик.

Педагогическая психодиагностика несамодостаточна. Не является она и подсоб­ным инструментом психологического отбора. Наиболее мощное общественно-практическое значение психодиагностика получает в той мере, в какой она включается в процесс со-здания условий для наиболее полного развития и са­мореализации личности. Гуманистическая доминан­та в применении к психодиагностике означает сме­щение акцентов: от селективной функции — к фун­кции обеспечения развития.

В воспоминаниях известного артиста Юрия Ни­кулина есть эпизод, отражающий его детский опыт об­щения с психологами в далекие довоенные годы. «На основании различных тестов, — рассказывает Ю. Никулин, — они делали заключение о развитии ребенка, его ум­ственных способностях. Меня педологи продержали очень долго... И они при­шли к выводу, что способности мои очень ограниченны...» Как представляется, эта поучительная история хорошо встраивается в контекст наших рассуждений.

Когда заходит речь о психологических проблемах, невольно возникает один любопытный вопрос. Как же так: само по,себе явление педагогического воздей­ствия существовало с тех незапамятных времен, когда появилась пара «учитель— ученик», а вот предметом собственно научного исследования оно становится только

Несмотря на огромные усилия по уста­новлению валидности тестов, многие из них так и остаются «инва­лидными».

В. Зинченко

в наши дни? Что это — мода, случайная инициатива группы ученых или, как еще недавно было принято говорить, социальный заказ общества? Наверное, и то, и другое, и, самое главное, третье.

Но все же основной вопрос продолжает оставаться без ответа: почему эти при­чины начали действовать именно в наше время? Наверное, причина заключается в том, что перестали удовлетворяться некоторые жизненно важные потребности. Проиллюстрируем сказанное простой аналогией. Как у нас возникают проблемы со здоровьем, например, затрудненное дыхание? Ведь когда воздух чист и легкие здо­ровы, этой проблемы просто не существует. Человеку нет нужды задумываться над механизмами этого процесса, поскольку потребность в кислороде удовлетво­ряется автоматически. То же можно сказать и о сердце. Помните, у Константина Ваншенкина: «Я никогда не замечал его. Оно ни разу в жизни не болело» или у Горького: «Когда оно болит, в него легко попасть...» и т. п.? Здесь появляется воз­можность сформулировать общее правило возникновения проблемных ситуаций. Очевидно, большая часть физиологических, психологических, социальных, матери­альных проблем появляется в нашем сознании только в том случае, если есте­ственный ход событий перестает отвечать какой-либо важной потребности, иными словами, когда возникает дефицит, нехватка, недостаточность...

Может быть, в наши дни «заболело общение, а в особенности — педагогическое? Автоматически обес­печивать гармоничное педагогическое взаимодействие становится все труднее. И так же, как в медицине, тут становятся нужны диагностика, терапия, даже своего рода «оперативное» вмешательство, в совокупности помогающие повысить общую эффективность педаго­гического процесса.

Очевидно, не требуется специальных доказа­тельств того, что деятельность педагога — воспитание и обучение — насквозь пронизана общением в самом широком смысле. Попробуйте из этого многосторонне­го процесса вычесть живое межличностное взаимодей­ствие учителя и ученика, и вы получите сухую выжим-

Очевидно, большая часть физиологичес­ких, психологических, социальных, матери­альных проблем появляется в нашем сознании только в том случае, если есте­ственный ход событий перестает отвечать какой-либо важной потребности, иными словами, когда возника­ет дефицит, нехватка, недоста точность...

ку, состоящую из скучных конспектов и поверхностных поурочных планов. Ведь это даже не то, что партитура без музыканта: придет другой музыкант и сыг­рает лучше своего предшественника. А что может сделать другой педагог с наши­ми «поурочными разработками» и «методическими указаниями»?

Почему одинаково компетентные и опытные учителя, стремящиеся делать свое дело одинаково хорошо, делают его при этом по-разному? Потому что каждый из них — неповторимая личность, чье общение с учениками также неповторимо. Но это не значит, что у одного «неповторимо» значит «хорошо», а у другого — «плохо». У всех может и должно быть по-разному хорошо. Ведь межличностное общение является единственным каналом, по которому — перефразируем Ушинского — осуществляется «влияние личности воспитателя на молодую душу», составляю­щее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками, ни мораль­ными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Впрочем, все вышепере­численные способы воздействия — тоже элементы педагогического общения. По каналу связи между учителем и учеником «транслируются» далеко не равноцен­ные сообщения. Поскольку здесь имеет место связь между двумя субъектами, все процессы, протекающие в их коммуникативном пространстве, имеют двусторон­ний характер. Недаром то, что происходит между учителем и учеником, называет­ся не иначе как межличностным взаимодействием.

Как же устроено педагогическое взаимодействие, какова его психологичес­кая структура? Внутренней основой педагогического процесса выступают непос­редственные реакции на воспитуемых и чувства, вызванные педагогической дея­тельностью как таковой. Эмоциональные переживания владеют нашим отноше­нием к миру в большей степени, чем мы сами того захотели бы. Что же каса­ется ребенка, то в его сознании чувства играют решающую роль. Спросите у самого маленького школьника: «Как к тебе относится твоя учительница?» Без малейшего колебания ребенок выделит самое для него главное, а именно: любит его учительница или нет. И если первое может стать гарантией гармоничного развития, то второе часто оказывается причиной педагогической трагедии. Отно­шения между учителем и учеником можно представить как ось, где на верхнем полюсе — «+», любовь и забота, на нижнем — «—», злоба и неприятие, а посере­дине — 0, безразличие, пресловутое нейтральное отношение, которое при деталь-

ном рассмотрении все равно оказывается либо симпатией, либо антипатией. Правда, и в педагогических отношениях возможны сложные, противоречивые переживания, когда от любви до ненависти не потребуется и шага, когда они спаяны в одном нераздельном душевном порыве. Классический пример — ревность, в которой слиты и любовь, и ненависть, и разочарование, и унижение.

Не менее классическая ситуация амбивалентного отношения — гнев матери, вызванный поведением собственного ребенка, гнев сквозь любовь. Аналогичная амбивалентность встречается и в отношениях между педагогами и их подопечны­ми. И ученики умеют безошибочно определить, где гнев учителя вызван искрен­ним огорчением, желанием видеть учеников счастливыми и бороться с ними — за них же, а где перед ними просто разозленная тетя.

Характерно, как в зависимости от отношения педагога меняется еще одна со­ставляющая педагогического процесса — наглядный образ ученика, его обобщен­ный портрет. В «Педагогической поэме» Макаренко поражает одна деталь: харак­теризуя своих воспитанников, автор неизменно подчеркивает их красоту. Все у него красивы — и Задоров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Тане-Черниговке и говорить нечего. Создается впечатление, что их направляли в колонию чуть ли не по этому признаку: что может больше раздражать, чем красота в соседстве с вызовом и не­покорностью? Но в одном издании были помешены подлинные фотоснимки основ­ных прототипов, в лицах которых не оказалось ничего особенного. Но это на наш не облагороженный чувством взгляд. Почему же Антону Семеновичу они казались красивыми? Совершенно верно — он их любил.

Увы, есть и диаметрально противоположные примеры. Вот, в частности, сло­весный портрет одного пятилетнего мальчика, «исполненный» его воспитательни­цей: «Больше всего дети моей группы не любят Юру К. Он часто грубит, дерется, разбрасывает игрушки». И затем за рамки объективного описания вдруг прорыва­ется неприязненное, брезгливое: «Да и внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, шмыгает носом...» и т. д. и т. п.

Поистине можно сказать наставнику: опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься. Недаром ворона говорила своему вороненку: «Ах ты мой беленький...*

Наконец, существует феномен обратного воздействия, когда изображение, об­раз, портрет вызывают определенное чувство. Отсюда — плакат как способ вы­звать симпатию к объекту идеализации (иногда, впрочем, достигается противопо­ложный эффект) и карикатура, призванная в большинстве случаев оттолкнуть, вызвать негативную реакцию.

Наконец, третий важный компонент педагогического отношения — мысли и суждения об ученике. Особенно существенны для формирования взаимоотноше­ний между учителем и учеником словесные коммента­рии, сопровождающие их контакты: всяческие оценки, реплики, случайные замечания. Впрочем, здесь мы уже перешли от внутренней стороны педагогического вза­имодействия к внешней — от педагогического отноше­ния к педагогическому общению.

Как в процессе педагогического общения сочета­ются его внутренние и внешние (поведенческие) ком­поненты? Если не учитывать оттенки, то отношение учителя к ученику и наоборот может быть либо положительным, либо отрицательным. То же самое можно ска­зать и о тех формах поведения, которые традиционно считаются индикаторами того или иного отношения. Ясно, что если «дружба начинается с улыбки», то отри­цательные, враждебные чувства сопровождаются совсем другими внешними про­явлениями. Хотя столь строгое соответствие внешнего и внутреннего бывает да­леко не всегда.

В каждом классе существует незафиксированная система личных взаимоот­ношений между учениками. Это уже результат осознанного выбора со стороны , школьника как самостоятельного индивида. Параллельно формальной иерархии в сознании у каждого возникает иерархия, основанная на личном отношении к окружающим: некоторые одноклассники вызывают большую симпатию, некото­рые — меньшую, есть такие, кто не пробуждает никаких чувств, и такие, кто вызы­вает к себе отрицательное отношение.

В ряде случаев именно характер взаимоотношений между личностью и группой позволяет проникнуть в психологические механизмы сложных педагогических явлений. Почему, например, на некоторых учеников почти не влияет психологический климат класса? Причину такого обесценивания группы в глазах личности следует искать именно в сфере их.взаимных контактов. Ведь

Вот мой секрет, он очень прост: зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь.

А. де Сент-Экзюпери

коллектив может представлять для своих членов различную ценность или, как говорят в социальной психологии, различную референтноеть, которая связана со статусом личности в группе, уважением со стороны одноклассников и учи­телей. Если эти важнейшие социальные потребности личности не удовлетворя­ются в основном коллективе, человек ищет другую группу, где его притязания на высокое эмоциональное благополучие встречают больше понимания.

Социально-психологические методы помогают учителю не только увидеть внутриколлективное взаимодействие между учениками в классе, но и осознать свою роль в его формировании. Подчеркнем и то, что социально-психологические методы и теоретические положения, возникшие на их основе, позволяют осуще­ствить научный анализ того «таинственного явления», которое так хорошо извест­но каждому педагогу, но для описания которого издавна привлекают не точные понятия, а такие метафоры, как «дух класса», «лицо коллектива».

Именно с помощью социально-психологических и психолого-педагогических исследований последних лет накоплен богатый научный материал, обобщение ко­торого позволяет поставить проблему конкретного анализа не только общих, но и индивидуальных, качественно своеобразных особенностей развития и функциони­рования контактных групп. Поскольку эти общности (дошкольные группы,, школь­ные классы, студенческие группы, учебно-производственные бригады и т. д.) — это не просто арифметические суммы индивидов, а целостные, относительно ста­бильные системы со своей внутренней структурой и динамикой развития, они в известном смысле занимают позицию коллективного субъекта той деятельнос­ти, ради которой создана та или иная группа. Именно наличие у каждой группы неповторимых индивидуальных особенностей становится причиной хорошо извест­ного факта: действия педагога, эффективные для одной группы, могут оказаться совершенно бессмысленными для другой. Отсюда следует, что понятие индивиду­ализации в педагогическом процессе, которое традиционно связывается с необхо­димостью учитывать своеобразие отдельной личности, должно быть расширено и включать понятие об индивидуальном подходе к каждой контактной группе, к каждому школьному классу.



Похожие документы:

  1. Ство • юность • взрослость • старость под общей редакцией а. А. Реана санкт-петербург «прайм-еврознак» Издательский Дом «нева» москва олма-пресс» 2002 ббк 88. 37

    Документ
    ... приводит к снижению результативности учебной деятельности (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999). Структура учебно- ... были в психологической изоляции среди одноклассников (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999). МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ...
  2. Детей и подростков

    Документ
    ... . – М.: Просвещение, 1980. – 224 с. 145. Коломинский Я. Л. Социально-психологическая концепция онтогенеза в свете ... культуры и научного знания» (Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И., [254], с. 228). 7 Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И., ...
  3. Учебник для вузов педагогическая психология

    Учебник
    ... коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000 ... Социальная психология: феномен и наука. М., 1998. Реан А.А., Коломинский ЯЛ. Социальная педагогическая психология. СПб ...
  4. Тема 5 часть ii социализация процесс становления личности

    Документ
    ... ведущей к невилированию личности, индивидуальности человека (Реан А.А., Коломинский Я.Л.). Скорее наоборот, в процессе социализации ... , становясь источником индивидуализации личности” (Реан А.А., Коломинский Я.Л.). Вторичная(повторная) социализация в ...
  5. Учебное пособие для вузов (6)

    Реферат
    ... Петровского М., 1977.111 Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая ... Л.И.Божович М., 1960. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. ... социометрии предложена Я.Л. Коломинским, использовавшим достоинства социограммы ...

Другие похожие документы..