Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
1. Территориальные коэффициенты применяются к сметной стоимости строительства, рассчитанной по сметным расценкам и ресурсным методом по текущим ценам ...полностью>>
'Документ'
Код, в котором кодовая комбинация, полученная путем циклического сдвига разрешенной кодовой комбинации является также разрешенной кодовой комбинацией,...полностью>>
'Рабочая программа'
Курс ориентирует детей на активную самостоятельную поисковую работу по широкому кругу выделенных в сотрудничестве ребёнка и учителя проблем, лично зна...полностью>>
'Документ'
Чернецкая Светлана Владимировна. Межпоколенная коммуникация: барьеры и конфликты (социально-антропологический аспект). Специальность 09.00.13 – религи...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:
Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Развитие образования в России
Национальный доклад на 43-й сессии
Международной конференции ЮНЕСКО по образованию1

1. Реформа образования в России
и государственная политика в сфере образования
(исходные позиции, цели, принципы, этапы реализации)

Четвертая реформа

Школа и общество неотделимы. Общество живет и развивается так, как учится. И учится так, как оно хочет жить.

Цикл жизни школы обычно соответствует циклу жизни общества. В ногу с советской историей наша школа прошла свой путь – от педагогической поэмы к педагогической драме. И сегодня, подчас отставая, подчас опережая, школа вместе с обществом входит в штормовую полосу радикальных реформ. Входит, как и общество, медленно, болезненно, трудно.

В общем контексте отечественной истории, в коловороте многочисленных школьных реформ нынешняя образовательная реформа – четвертая из тех, что коренным образом меняли облик школы, ее цели и ценности, содержание образования, весь внутренний строй образовательной системы. Даты предшествующих таких глубоких реформ – 1804, 1864, 1918 гг. Каждая из них создавала целостную концепцию и образовательную систему своего времени, создавала новую модель, более того, – новую парадигму образования, воспроизводящую соответствующий тип личности и «тип народа».

Нынешняя образовательная реформа началась не сегодня, она уже имеет свою историю. Первый ее этап – 1985–1987 гг. – подъем общественно-педагогического движения и формирование новой педагогической идеологии на фоне умирания навязанной «сверху» псевдореформы 1984 г. Второй этап – 1988 г. – разработка «снизу» концепции реформы и ее принятие на Всесоюзном съезде работников народного образования. Третий этап – 1989 – середина 1990 г. – зависание реформы в условиях общего застоя перестройки. И четвертый этап – реализация реформы, начавшийся летом 1990 г. в ходе становления суверенных структур российской государственности и их перехода к проведению самостоятельной политики во всех сферах жизни, в том числе и в области образования.

В рамках этого четвертого этапа очевидны два периода: «дорыночный» (до конца 1991 г.) – социально и политически напряженный, но экономически относительно сбалансированный; и современный, переходный, – когда запущенный в январе 1992 г. маховик рыночных реформ резко обострил ситуацию в образовании, сменив на время (первое полугодие 1992 г.) задачи стабилизации и развития образовательной системы драматической задачей ее выживания.

Наследие

Путь, пройденный нашей школой, почти зеркально отражает путь, пройденный страной. Оглядываясь назад, проверяя себя историей, мы не можем не видеть не только достижения на этом пути, но и его огромные трудности, многочисленные ошибки, трагический коллизии. Тоталитарный режим в течение многих десятилетий пытался сделать школу орудием своих преступлений – против личности, против детства, против совести, против науки, против культуры, против общества. И школе еще долго предстоит залечивать раны этих преступлений, искоренять самые их истоки.

Кризисное состояние школьного дела, обнажившееся к середине 1980-х гг., отражало аналогичные состояния общества и имело тот же основной исток – кризис тоталитарного режима, исчерпанность ресурсов его существования. Но вместе с тем были и другие специфические причины кризиса нашей системы образования – небрежение внутренними законами ее развития, ее полное огосударствление, превращение в пассивный объект социальной и идеологической хирургии.

Огосударствление школы привело к утрате ею многих своих задач и функций, к ее трансформации в закрытое, фактически режимное учреждение. Интересы личности и потребности общества оказались за порогом школы. Она стала работать только в один адрес – на государство. Соответственно учитель, по сути лишенный права на педагогическое творчество, был превращен в государственного чиновника. В итоге формировалась система тройного отчуждения: школы от общества, ученика от школы, учителя от ученика.

Неизбежным следствием превращения школы в государственное, бюрократическое учреждение стало функционирование ее в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия. Реализуя основную социально-педагогическую установку административно-командной системы по формированию «винтиков» этой системы, школа вступила на путь тотального усреднения личности. Тем самым она лишила не только личность, но и самое себя способности к развитию, что объективно вело к подрезанию культурных корней наций и народностей, интеллектуального потенциала общества в целом. Застывшая школа стала средством консервации общественного развития, механизмом воспроизводства застывших социальных структур.

Негативные явления в деятельности школы усугублялись в последние десятилетия двумя обстоятельствами. С одной стороны – ее неспособностью преодолеть наметившиеся тенденции мирового кризиса образования, вызванного несоответствием качества этого образования требованиям научно-технической революции, информатизацией общества, урбанизацией жизни, экологическими сдвигами и т.д. С другой, – нереалистичностью, мифотворчеством школьной политики, разрозненностью и бессистемностью школьных реформ и реорганизаций.

Подменяя подлинное движение лозунговым забеганием вперед, эта политика ставила перед школой глобализированные цели – либо нереализуемые на данном этапе общественного развития (средний всеобуч, обучение шестилеток и т.д.), либо вовсе несвойственные общеобразовательной школе (всеобщая профессиональная подготовка учащихся). Эти цели, рассчитанные на повсеместное и одномоментное внедрение, не были подкреплены ни научным обоснованием, ни необходимыми финансовыми, кадровыми и прочими ресурсами. Иллюзорные цели рождали иллюзорные средства и показатели их достижения: стопроцентный охват, стопроцентную успеваемость и пр. «Производство» образования, таким образом, подменялось в школе производством ирреальных показателей.

В результате каждая последующая реформа или реорганизация школы вела к все большему ее дисбалансу, к расширенному тиражированию ошибок и обострению школьных проблем. Этот порочный круг приводил не только к застою, но и заметному регрессу системы образования.

Школьная реформа 1984 г. в этом отношении не составила исключения. Она не только не устранила, но усугубила кризис школы. По существу ее даже нельзя назвать реформой. У нее не было никакой ведущей идеи, никакой концепции и стратегии, никакой методологии. Ей не предшествовали трезвый, критический анализ школьного дела, разработка механизма предстоящих преобразований, их правовых, экономических, педагогических и организационных основ. Школе был предложен набор случайных, частичных мер – вне четкой системы, имевших потому во многом обратные результаты. Возьмем, к примеру, повышение зарплаты учителям. Могло ли оно остановить отток учителей из школы? При сохранении казарменного строя школы лучшие учителя продолжали уходить из нее, не находя себе применения.

Многие заявленные реформой цели были попросту ошибочны: слияние общего и профессионального образования, профессионализация общеобразовательной школы (повторение ошибок 1958 г.), дальнейшее насаждение единообразования – теперь уже в сфере профтехобразования (введение единого типа СПТУ) и т.д.

Все это делало школьную реформу 1984 г. бесперспективной. Но главное, что обрекло ее на умирание, – ее обращенность в прошлое, которое с апреля 1985 г. вступило в последнюю фазу своего разложения.

Последствия длительного административно-командного экспериментирования со школой общеизвестны. Она потеряла ориентиры своего развития и пришла в острое несоответствие с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями страны. Декларируемые цели образования оказались в глубоком противоречии со средствами их достижения и конечными результатами: падение интереса к образованию; низкий уровень успеваемости, который не удавалось скрыть никакими процентами; ухудшение психического и физического здоровья учащихся; культивирование их асоциальности, духовного инфантилизма и т.д.

Все это усугублялось резким снижением социального статуса образования, экономическим нивелированием его различных уровней. В итоге происходила двойная девальвация: государство обесценивало школу как институт образования; школа обесценивала образованность, культуру.

Выход из создавшегося положения был только один – радикальное изменение сути, характера и направленности государственной политики в области образования и глубокое, всестороннее реформирование самой образовательной системы.

Исходные позиции реформы и политики в сфере образования

Кардинальное отличие современной образовательной реформы в России от предшествовавших советских школьных реформ и аналогичных реформ на Западе обусловлено теми глубочайшими социальными, экономическими и политическими сдвигами, которые происходят сегодня в нашей стране. По существу сегодня меняется все. Россия переходит от тоталитарного режима к гражданскому обществу, от крепостнической экономики к рынку, от духовного гулага и всеобщего осреднения личности к признанию ее самоценности, приоритета Человека и общечеловеческих ценностей.

Именно этим определяются как глубина и масштаб осуществляемой образовательной реформы, так и те огромные трудности, которые стоят у нее на пути. Эти трудности – не только в экономической сфере, как часто ошибочно полагают, но и в сфере ментальности бывшего советского общества. И там и здесь они кажутся подчас непреодолимыми.

Две главные исходные посылки лежат в основе образовательной реформы в России. Первая: новое общество нельзя построить на фундаменте старой школы. И вторая: образование – не только ведущий фактор развития человека и человеческих ресурсов (единственных ресурсов, которые неисчерпаемы и которые представляют основной золотой запас России), но и в решающий фактор развития общества, проведения радикальных реформ во всех сферах жизни.

Сегодня мы строим мост от боковой и тупиковой ветви цивилизации к ее магистральному пути. Образование – одна из основных несущих конструкций этого моста.

Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, разрушение старых, изживших себя стереотипов. Должно проложить дорогу демократическому общественному сознанию, новой политической культуре, рыночной грамотности населения.

Отсюда – смена политической стратегии в сфере образования и смена самого типа образовательной политики, отказ от привычного, постоянного подтягивания образования к требованиям жизни и установка на опережающие его развитие, четко закрепленная Указом № 1 Президента Российской Федерации.

Опережающее развитие образования – закономерность и одновременно условие нормального общественного развития. Ибо образование или ставит пределы этому развитию, или открывает для него новые горизонты.

Но говоря об опережающем развитии образования, необходимо ясно отдавать себе отчет в том, что образовательные реформы по природе своей – реформы второго эшелона.

Вспомним хотя бы отечественный опыт. Подготовка школьных реформ всегда разворачивалась в первом эшелоне – в период выработки общей идеологии преобразований. Или даже с упреждением – как это было со знаменитой статьей Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», поднявшей школьные вопросы на заре Великих реформ – в 1856 г. Однако сами школьные реформы были проведены вслед за экономическими и политическими преобразованиями. Ибо, как отмечал тогда министр внутренних дел П.А. Валуев, «крепостное право ложилось камнем преткновения на пути каждой законодательной инициативы». Не то ли и сейчас? Без раскрепощения экономики, общества, труда, человека не раскрепостить школу. Но сделав первый шаг, взяв твердый курс на это раскрепощение, необходимо уверенно и опережающе продвигать реформу образования. Условия для такого продвижения должна создать сильная и динамичная образовательная политика.

Определяющие черты этой политики:

– ориентация не только на систему образования, но и на общество, преодоление отраслевого провинциализма и ведомственного взгляда на образование;

– реализм, а не прежнее социальное мифотворчество;

– опережающий характер и отказ от хвостизма, когда школьная политика только интерпретировала партийные и правительственные решения и шла у них на поводу;

– нацеленность на конкретный результат, на его скорейшее достижение.

Образовательная политика – это органическое единство целей, средств, методов и результатов. Результат – главное мерило политики. Он ее венец или надгробный камень. Предшествующая декларативная и декоративная школьная политика погребла самое себя. И едва не погребла школу. Ее результат – ее надгробие, на котором, как и на общем надгробии семидесятилетнего нашего эксперимента, начертана антипедагогическая аксиома: не делай, как я.

Условия успешности реформы образования

Школьные, образовательные реформы всегда реализуют две группы задач: политические, социально-экономические – приведение системы образования в соответствие с общей логикой общественных преобразований, с новыми тенденциями общественного развития и педагогические – приведение образовательной системы в соответствие с внутренней логикой и закономерностями ее собственного развития. Эти реформы могут быть плавными, эволюционными и резкими, «вулканическими». Последнее обычно бывает в трех случаях: когда запаздывание системы образования и ее отрыв от жизни огромны; когда в обществе идет смена политических и социально-экономических ориентиров; когда меняется сама парадигма образования.

Предшествующие советские школьные реформы фактически всегда пренебрегали внутренними закономерностями системы образования (отсюда, например, профанация среднего всеобуча, который не сопровождался необходимой глубокой реорганизацией всего внутреннего уклада школы) и фактически всегда были «вулканическими», поскольку в большинстве случаев диктовались конъюнктурными политическими мотивами. То и другое обстоятельство делали эти реформы малоэффективными, мало способствующими развитию образования. Между тем именно развитие образования и составляет основной смысл, суть школьных реформ.

В последние годы в развитых странах мира происходит очевидный переход к плавному, инновационному типу реформирования систем образования, когда эти системы включают механизмы постоянного своего обновления, когда введение инноваций становится предметом систематической и целенаправленной деятельности, а сами нововведения выступают как ведущий фактор развития образования. Ориентация на такой путь обновления системы образования – одно из важнейших условий успешности школьных реформ.

Но помимо этого условия, как свидетельствует исторический опыт реформ, в том числе и школьных, есть еще по меньшей мере шесть условий, обеспечивающих их жизнеспособность и перспективность.

Первое. Любая реформа только тогда перспективна, когда она проводится системно, охватывает весь комплекс проблем. В нашем случае – от философии, права и экономики образования до его содержания и технологии обучения и воспитания. Попытки ухватить «основное звено», чему нас так долго и упорно учили, иллюзорны. Бесперспективно, к примеру, решать проблему монополизма, не решив вопрос о собственности... И столь же бесперспективно отрабатывать новую технологию обучения (пусть даже «шаталовскую») на старом содержании образования в старой казарменной школе. И в том и в другом случае результат будет либо далекий от ожидаемого, либо прямо противоположный ему.

Второе. Любая реформа только тогда плодотворна, когда она направлена на вырост, на опережение. Когда она открывает, а не закрывает или стесняет пространство развития. В стартовой ситуации реформы и в каждом ее сегодняшнем дне отчетливо различимы тенденции, уводящие ее или во вчера, или в завтра. И от того, на какой из этих полюсов опирается реформа, зависит – сдвинет ли она жизнь или окажется на ее обочине.

Третье. Не менее важная предпосылка успешности всякой реформы – ее способность к развитию, самокорректировке, саморегулированию во времени и в реформируемом пространстве. Абсолютизация целей, средств, методов реформы, ее неспособность адаптироваться к меняющимся условиям бытия ведут, в лучшем случае, к ее торможению, в худшем, – к обвалу, поражению.

Четвертое. Успешность реформы в значительной мере предопределяется ее целенаправленностью, выбором реперных точек развития. Однако при этом недостаточно опираться только на экспериментальные площадки, «очаги» обновления образования. Необходимо создавать механизмы и среду для диффузии инноваций, запуская одновременно рычаги поддержки отстающих звеньев системы образования. Наиболее перспективной представляется модель «гусеницы-землемерки»: среднеразвитые звенья движутся только тогда, когда передние тянут, а задние подталкивают.

Пятое. Любая реформа только тогда жизнеспособна, когда она опирается не столько на волю «верхов», сколько и прежде всего на потребность «низов». Когда в ее основе лежит установка не на командное и одномоментное действо, а на длительную созидательную работу, на выращивание перемен, на стимулирование и развязывание местных инициатив.

Все живое растет снизу. Неудачи большинства школьных реформ были обусловлены в первую очередь тем, что они конструировались «наверху», а затем «спускались» вниз, что они были нацелены на внедрение, а не на выращивание. Но качественные изменения в образовании происходят лишь тогда, когда в них возникает потребность, когда школа осознает эту потребность и получает возможность ее реализовать.

Смысл деятельности тех, кто берется разрабатывать и проводить образовательную реформу – не в том, чтобы диктовать, что, где, когда и как следует делать, какие изменения производить и какие новшества внедрять, а в том, чтобы создать условия и возможности для обновления и развития школы, образования. Условия и возможности, при которых школа, педагогические коллективы смогли проявить и реализовать свою потребность в обновлении, выбрать свою собственную траекторию развития.

И, наконец, шестое. Любое движение предполагает этапность. И любая реформа будет обречена на провал, если она превышает степень прочности реформируемого материала или чрезмерно упреждает зону ближайшего развития общественного сознания. Этот момент имеет не только политический, но и глубокий этический смысл. Сбалансированность целей и возможностей образовательной, как и всякой другой реформы, – непременнейшее условие и гарантия ее успешного проведения. Иначе коромысло реформ может либо треснуть, либо соскользнуть с плеча реформатора.

Основные принципы реформы образования

В основу проводимой в России реформы образования положены десять базовых принципов, которые были намечены еще 1987 г., одобрены в декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде работников образования, а позднее развиты применительно к современным российским реалиям.

Эти принципы многомерны. В онтологическом плане они задают идеалы и цели реформы. В деятельностном – систему координат в движении по проведению этих целей в жизнь. В итоге цель, превращаясь в средство, становится детерминирующим принципом по реализации цели.

Вместе с тем эти принципы обращены одновременно к обществу, государству и к самой системе образования. Первые пять из них обеспечивают «внешние», социально-педагогические условия нормального развития системы образования и остальные пять – «внутренние», собственно педагогические условия ее полноценной жизнедеятельности. Все эти принципы взаимосвязаны, дополняют друг друга, раскрывая основные грани реформы образования.

1. Демократизация образования нацелена на создание демократических отношений в системе образования, без чего невозможно воспитание человека демократического, гражданского общества. Демократизация образования в первую очередь предполагает:

– ликвидацию существовавшей в стране монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе образования, в которой личность, общество и государство являются равноправными партнерами;

– децентрализацию управления образованием как альтернативу «руководящей» роли и диктату «центра» во всем, что касается школьного дела;

– муниципализацию образования, т.е. участие местной власти и местной общественности в управлении образованием через соответствующие муниципальные органы;

– самостоятельность учебных заведений в выборе стратегии своего развития, целей, содержания и методов работы, их юридическая, финансовая и экономическая самостоятельность;

– раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества – взрослого и ребенка, педагога и управленца, школы, общества и государства.

Демократическое общество начинается с демократической школы. И потому общество, которое хочет себя раскрепостить, прежде всего раскрепощает школу.

2. Многоукладность и вариативность образования предусматривает разгосударствление образовательной системы, многообразие форм собственности на образование и образовательные учреждения, выбор различных каналов и форм получения образования. Жизнь разрушает единый государственный уклад образования, ибо школа как социальный институт не может жить только на государственном дыхании – рано или поздно у нее наступает «кислородное голодание». Сегодня в России, наряду с государственной, создается негосударственная система образования, возникают частные и общественные образовательные учреждения, различные формы домашнего образования.

3. Регионализация образования – это отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, учебников и учебных пособий, инструкций и циркуляров. Это наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями. Образовательная карта России не может оставаться серой, безжизненной и единообразной. Она должна задышать, должна стать цветной, разнообразной. С другой стороны, пока школа – общеобразовательная, профессиональная, высшая – не станет фактором развития региона, пока она не повернется к его задачам и потребностям, пока не будет работать на его нужды, не обретет региональное лицо, она всегда будет «в остатке» – финансирования, материально-технического обеспечения, общественного и административного внимания и т.д.

4. Национальное самоопределение школы – важнейший принцип не только образовательной, но и национальной политики. Школа неотрывна от национальной почвы. Она формирует и хранит национальную культуру, переплавляя два встречных потока – обогащение национального общечеловеческим и общечеловеческого национальным. Плодотворность этих потоков длительное время сдерживалась усреднением и национальным нивелированием школы; в свою очередь вненациональная школа, которая по своей сути не может быть народной, разрушала самоценность национальной культуры, становилась механизмом деформации национальных структур и межнациональных отношений. Эта разрушительная роль школы отошла в прошлое. Основанные на национально-исторических традициях, обогащенные общечеловеческим опытом, образование, школа должны стать мощным инструментом национального развития, гармонизации национальных отношений.

5. Открытость образования – это преодоление его идеологических шор, его деполитизация и департизация; это обращенность образования к целостному и неделимому миру, к его глобальным проблемам; это осознание приоритета общечеловеческих ценностей перед классовыми и групповыми. Закрытая школа, как и закрытое общество в целом, не способна к развитию. Сегодня нас не удовлетворяют ни щели в железном занавесе, ни окно, ни даже дверь в Европу. Школа должна быть построена по чертежам общеевропейского, общемирового дома. Она призвана подготовить человеческое сообщество к полноценной жизни в этом доме.

6. Гуманизация образования означает прежде всего:



Похожие документы:

  1. Карапетян Карен Юрьевич ресурсное обеспечение модернизации высшего профессионального образования

    Реферат
    ... была утверждена на 29-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО в ноябре ... по национальной экономике России в целом. Данное положение сохраняется и по ... по показателям развития образования /Высшее образо вание XXI века: IV Международная научная конференция ...
  2. Шлянцев Д. А. Международное право: курс лекций

    Реферат
    ... по признаку национальности. На современном этапе развития международного ... по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). Учреждена в 1945 г. на Лондонской конференции ... 1996. 43. Страус А. НАТО. С Россией или без нее // Международная жизнь. 1998 ...
  3. Образование это процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощённым в знаниях, умениях, твор

    Документ
    ... развития. 40-й сессии международной конференции по образованию ЮНЕСКО. – М., 1986, с. 47. 35. Смолин О.Н. Социально-философские основания стратегии модернизации России ... потенциала нации. Доклад на общем собрании Российской академии образования. 21 ...
  4. Магистерская программа “ Международные гуманитарные связи” куксевич варвара Сергеевна социальные проекты международного олимпийского комитета: проблемы и перспективы развития

    Программа
    ... образования получила свое развитие на тринадцатой сессии Международной олимпийской академии, где Х. Андрекс из Австрии выступил с докладо на ...
  5. Russian original: english конференция сторон конвенции о биологическом разнообразии двенадцатое совещание

    Документ
    ... национальных докладах, подборка материалов по использованию связанных с биоразнообразием индикаторов в других международных процессах, касающихся устойчивого развития ... по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО ... на 19-й сессии Конференции Сторон ...

Другие похожие документы..